Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
У нас сложилась хорошая традиция, когда на сессии Народного Хурала дается старт процессу формирования бюджета на будущий год и ближайшие три года. Эт...полностью>>
'Документ'
Общая цель III Всероссийской научной конференции «Фольклор в контексте культуры» состоит в продолжении традиций проведения научных форумов с междунар...полностью>>
'Доклад'
Полное наименование – Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида «Жар – птица». Сокращенное наименование ...полностью>>
'Документ'
а)женские- ударение падает на предпоследний слог. б)мужские – ударение падает на последний слог. в)дактилические – ударение падает на третий от конца ...полностью>>

Обучающий потенциал научной рецензии в профессионально ориентированном курсе русского языка

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Обучающий потенциал научной рецензии в профессионально ориентированном курсе русского языка

А.М. Николаев (Тульский государственный университет)

8.1. Рецензирование научного текста как объект лингводидактики. Письменное рецензирование научного текста как средство объективного (тестового) контроля

В последние годы в России начала формироваться государственная система тестирования по русскому языку как иностранному [Балыхина 2004]. Основополагающая цель предполагаемой системы тестирования состоит в обеспечении «проведения единого независимого стандартизированного контроля с целью идентификации того или иного уровня сформированности коммуникативной компетенции иностранных граждан» [Клобукова и др. 1998, с. 6 – 7].

В рамках указанной системы определены уровни общего владения русским языком как иностранным, уровни коммуникативной компетенции. Таких уровней шесть: элементарный, базовый, первый, второй, третий и четвертый.

Выделенные уровни представлены в виде различного рода научно-методических описаний, что, по мнению их разработчиков, способствует унификации учебного процесса и сопоставимости результатов обучения в разных формах и условиях обучения.

Особое место в системе государственного тестирования занимает так называемое профессионально ориентированное тестирование, поскольку, во-первых, для многих иностранных граждан изучение русского языка необходимо для получения образования в России, во-вторых, многим иностранцам, получившим специальность в своей стране на своем родном языке, овладение русским языком необходимо для выполнения профессиональных обязанностей, для научных изысканий и пр.

Российская государственная система тестирования предусматривает для этого использование дополнительных тестовых модулей, которые соотнесены с тестами различных уровней общего владения русским языком как иностранным. Понятно, что в этих модулях должен быть представлен материал, характерный для определенной функционально-стилевой системы русского языка, и те речевые задачи, которые актуальны для того или иного профиля обучения.

Обратимся к требованиям государственных образовательных стандартов по русскому языку как иностранному, так или иначе касающихся владения письменной речью в профессиональной сфере общения.

Итак, иностранный учащийся, овладевший русский язык в определенном объеме, должен обладать следующими умениями.

Первый сертификационный уровень

– умение построить письменное монологическое высказывание на предложенную тему с заданным объемом и с опорой на вербальное описание ситуации, т. е. написать сочинение, составить реферат на предложенную тему, соблюдая заданный объем.

Второй сертификационный уровень

– способность репродуцировать письменный/аудитивный тексты (особое внимание обращается на умение выделять и развертывать информацию в соответствии с целевым заданием, используя адекватные языковые и речевые средства), т. е. писать работы по тексту, выделять и развертывать информацию в соответствии с заданием, использовать разнообразные языковые и речевые средства;

– способность осуществлять дистантное общение в форме монолога-описания, монолога-повествования с элементами количественной и качественной характеристики, а также способность использовать типизированные композиционные компоненты (введение / зачин; заявка темы / ситуации; развертывание темы / развитие ситуации; заключение / выводы), т. е. писать сообщения по широкому кругу вопросов, учитывая структуру текста: вступление, основная часть, заключение.

Третий сертификационный уровень

– способность достигать определенных коммуникативных целей при составлении собственного письменного сообщения на основе анализа и оценки предъявляемой информации, т. е. в письменной форме выразить свою точку зрения по той или иной проблеме;

– способность достигать определенных коммуникативных целей путем содержательного анализа текста с целью выделения нужной информации и её предъявления в сжатом виде в соответствии с требованиями формы изложения, т. е. письменно анализировать текст, учитывая его структуру, выделяя или сокращая до нужного объема необходимую информацию;

– способность продуцировать письменный текст типа рассуждения, при написании которого необходимо использовать индуктивный/дедуктивный способы организации речевого материала, а также такие обязательные компоненты тактики письменного речевого поведения, как определение предмета рассуждения/проблемы и его/ее описание, определение и характеристика личного и типичного общественного отношения к предмету рассуждения/проблеме, предположение о возможном решении проблемы, краткого резюме-вывода по сути анализируемой проблемы, а также обязательной аргументации приводимых точек зрения, т. е. писать тексты разных жанров на сложные проблемные темы, используя индуктивный / дедуктивный способы организации речевого материала, а также владеть различными типами речи: повествование, описание, рассуждение, сделать краткое резюме-вывод по сути анализируемой проблемы, привести аргументы в подтверждение своей точки зрения.

Четвертый сертификационный уровень

– способность достигать определенных коммуникативных целей при составлении письменного текста на одну из заданных тем в форме тезисов, построенных на основе сопоставления, т. е. логично и последовательно выражать свою точку зрения на письме, а для того чтобы достичь цели коммуникации, использовать необходимые языковые средства;

– способность достигать определенных коммуникативных целей при написании тематически связного текста, осложненного дополнительными модальными значениями: рекомендациями, включающими советы и предостережения адресату речи, т. е. написать тематически связный текст, содержащий рекомендации, включающий советы и предупреждения адресату речи.

Как видим, номенклатура требований достаточно обширна и предполагает не просто владение неким набором лексико-грамматическим навыков и умений, а предусматривает целый арсенал умений аналитико-синтетической переработки информации, умений репродуцировать и продуцировать письменные тексты различных жанров, строить их по присущим этим жанрам нормам и т.д.

Как отмечается в последних исследованиях [Балыхина и др. 2007], наибольшее количество ошибок при тестировании иностранных учащихся первого сертификационного уровня допускается в говорении и письме – 21 % ошибок.

Более того, коммуникативно-значимые ошибки в письме составляют 58 %. Наибольшее количество ошибок приходится на недостаточно полное и логически последовательное изложение содержания первоисточника. Так, процент учащихся, допустивших ошибку по позиции «Полнота представления информации текста-первоисточника», равен 68; по позиции «Логичность и связность изложения информации» – 42 %; по позиции «Точность передачи информации текста-первоисточника» – 32 %.

В письме по сравнению с другими видами речевой деятельности увеличивается количество ошибок лексико-грамматического характера, особенно при порождении продуктивного письменного текста.

Возвращаясь к требованиях государственных образовательных стандартов, отметим, что в их круг, помимо всего прочего, включены умения аннотирования и реферирования текста, но не очень четко прописаны умения рецензирования, хотя включены умения составления письменного сообщения на основе анализа и оценки предъявляемой информации, а также умения выразить свою точку зрения по той или иной проблеме, сделать краткое резюме-вывод по анализируемой проблеме, привести аргументы в подтверждение своей точки зрения. Многие из отмеченных выше умений являются по сути умениями, используемыми при рецензировании вообще и научном рецензировании в частности. Попытаемся доказать это, добавив к аргументам, выдвинутым раньше, несколько других.

Рецензирование научного текста не получило достаточного внимания в качестве объекта лингводидактики. Между тем более пристальное обращение к нему явится результативным и плодотворным по целому ряду причин. Отметим одну из них. В силу своего жанрового своеобразия – научная рецензия относится к периферийным жанрам научного стиля – текст научной рецензии является средоточием весьма разнообразных языковых и речевых явлений, присущих как научному стилю речи, так и другим функциональным стилям (газетно-публицистическому, официально-деловому).

Наши наблюдения над текстом научной рецензии и рекомендации в необходимости более широкого использования научного рецензирования в обучении профессионально ориентированному общению позволяют с уверенностью заявить: большинство перечисленных требований даёт основание считать научную рецензию весьма эффективным учебным заданием. Подтверждением этому, как нам представляется, может стать следующее обоснование.

Сферой функционирования научной рецензии является научная литература. Именно этим, в первую очередь, обусловлены её как семантические, так и структурные особенности. Качествами научной прозы, как известно, считаются такие свойства, как логичность, объективность, последовательность, точность, что объясняется влиянием экстралингвистических факторов: язык научной литературы должен адекватно передавать реальное соотношение вещей и явлений. Ядро научного стиля составляют такие жанры текстов, как монография, статья, учебник и др. Научная рецензия относится к оценочному типу текстов. Научная рецензия имеет аналоги в других функциональных стилях: газетно-публицистическом и языке художественной литературы. Наиболее ярко и наглядно в основном массиве текстов научной рецензии проявляются черты, присущие газетно-публицистическому стилю.

Научная рецензия относится к оценочному (оценочно-критическому) типу текстов, поэтому особое место в тексте рецензии занимает информация, отражающая деятельность рецензента по оцениванию научной публикации (оценочная информация).

Говоря о выражении оценки посредством языковых средств, не следует считать оценочными только те языковые выражения, которые обладают эмоциональностью, поскольку язык всегда предполагает рациональный аспект.

Существует эмоциональная оценка, представляющая собой непосредственную реакцию на объект оценки и в силу этого, обладающая экспрессивностью. Второй вид оценки – рациональная. Она реализуется при помощи оценочных суждений, в которых могут присутствовать аксиологические предикаты. Рациональной оценке чужда экспрессивность.

Учитывая то, что научная рецензия – это вид убеждения, облеченный в форму информирования, преобладание в ней рациональной оценки вполне закономерно, что обусловливается экстралингвистическими признаками научного стиля.

И рациональная, и эмоциональная оценки ориентированы, прежде всего, на адресата текста в силу того, что они апеллируют или к его интеллекту, или к его чувствам. Это, в определенной мере, дает право утверждать о вторичном характере указанных видов оценки, поскольку они могут занять определенное положение на оценочной шкале только при соотнесении со значениями «хорошо» или «плохо».

На оценочной шкале, как известно, можно выделить положительную и отрицательную зоны (зону «+» и зону «–»), между которыми располагается зона нейтрального. Отсюда следует, что оценки могут быть положительными и отрицательными.

Анализ текстов научных рецензий показал, что в них наблюдается определенное равновесие положительной и отрицательной оценки.

Особой спецификой отличаются способы выражения отрицательной оценки, где очень наглядно проявляется такой характерный для научного дискурса способ, как некатегоричность. Большинство способов выражения отрицательной оценки имеют характер эксплицитных языковых прагмем. Кроме того, отрицательная оценка может выражаться имплицитно – логически, на основе фоновых знаний адресата. В связи с этим отнесение оценки к зоне «+» или к зоне «–» в ряде случаев возможно только при учете контекста оценки, а также общих знаний участников коммуникации и внелингвистических коммуникативных ситуаций, объединяемых понятием пресуппозиции.

Часто научную рецензию относят к вторичным текстам (наряду с аннотацией и рефератом). Но ряд особенностей этого типа текста, приведенный выше, позволяет усомниться в этом. Кроме того, если можно говорить об устоявшемся языке аннотации или реферата, то язык рецензии еще не выработался, до конца не оформился, хотя имеет к этому тенденцию. Не случайно, что на рецензию нет своего ГОСТа, который имеют аннотация и реферат [ГОСТ 1996]. Недаром говорят: рецензии пишутся, а аннотации и рефераты составляются.

Как нам кажется, эти типы текстов выполняют совершенно различные функции в научном процессе: аннотация и реферат – функцию накопления информации и информирования о состоянии научного процесса, рецензия – функцию совершенствования самого научного процесса. Можно даже предположить, что рецензия одновременно является и текстом, и «воплощённым дискурсом», подтверждением чему может быть следующее утверждение: «Текст отвечает на вопрос: что создано, дискурс – как создано речевое произведение, как “шел сам процесс”, и, предвосхищая последующее изложение – как пойдет процесс восприятия текста адресатом» [Бурвикова 2000, с.29].

Как известно, целью обучения письменной речи на продвинутом этапе является формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая предполагает формирование навыков и умений, позволяющих создавать речевые произведения определенных жанровых форм, отвечающие как требованиям стиля, так и правилам и нормам научного дискурса.

Содержание обучения письменной речи должно включать, как минимум, следующие задачи:

– формирование необходимых речемыслительных навыков и умений формулировать мысль;

– овладение культурой и интеллектуальной готовностью создавать письменные произведения;

– формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и форме письменного текста;

– формирование способности практически пользоваться иноязычным письмом как способом общения и познания.

Конкретизация задач обучения письменной речи может проявляться в необходимости принимать во внимание также особенности тех умений в области письменной речи, которые необходимы учащимся не только в их учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, но и в других сферах жизни и общения. Это могут быть умения как предусмотренные программой, так и возникающие в ходе учебного процесса, например, умения, позволяющие написать частное письмо, заметку в газету, резюме для поступления на работу (Curriculum vitae – CV), отзыв о просмотренном фильме или прослушанном концерте, сочинение, наконец.

Многие из названных жанров обладают теми же особенностями, которые являются характерными и для текста научной рецензии. В этих жанров и в целом ряде других реализуются те же самые речевые акты, что и в научной рецензии.

Так, в письмах и газетных заметках широко используются речевых клише побудительного и оценочного характера, особые эпистолярные формулы.

Основной языковой характеристикой текста резюме для поступления на работу является простота синтаксических конструкций, отсутствие оценочной лексики, высокая информационная насыщенность. В жанре CV очень наглядно осуществляется особый вид убеждения, о котором уже упоминалось относительно текста научной рецензии, – убеждение через информирование.

В основе отзыва лежит языковая и смысловая компрессия, умение определить и сформулировать основную идею и проблематику, широкое использование оценочной лексики.

Для сочинения характерна полнота и развернутость изложения, использование сложных синтаксических конструкций, логически последовательное изложение, использование речевых клише для выражения личностного отношения к описываемым событиям и фактам.

При этом важно помнить, что текст как коммуникативная единица, включенная в отношения между коммуникантами, структурирует деятельность, поэтому модель его производства отражает трехфазную структуру деятельности, которая включает ориентировку, исполнение и контроль.

Ориентировка – это интеллектуально-мыслительная активность, связанная с ситуацией общения и осмыслением предмета общения. На этой фазе у автора текста возникает коммуникативное намерение, представляющее собой в общих чертах замысел будущего текста, мотив его порождения, а также во многом определяющее содержание и структуру речевого произведения.

Замысел текста часто существует в свернутом виде и не всегда осознается автором полностью. Развертывание замысла и его вербальная материализация осуществляется на фазе исполнения.

Контроль предполагает коррекцию замысла, что может происходить и на фазе ориентировки (планирования), и в процессе его вербального воплощения. Здесь важным является то, чтобы создаваемый текст отвечал предъявляемым к нему требованиям – был целостным, связным, отвечал дискурсивным и жанровым нормам. Последние требования являются особенно важными в профессионально ориентированном обучении, поскольку наблюдения за реальным учебным процессом свидетельствуют, что именно этим нормам не соответствуют, как правило, тексты учащихся.

С целью подтверждения правомерности данного утверждения нами был проведен эксперимент, по результатам которого предполагалось выяснить степень несоответствия текстов учащихся требованиям научного дискурса и научного оценочного жанра.

Особенности порождения и восприятия письменного научного оценочного текста – рецензии

Эксперимент, проведённый нами, состоял из двух этапов.

На первом этапе эксперимента исследовались особенности порождения текста. Испытуемым было предложено написать рецензию на учебно-научный текст, отвечающий в определённой мере их интересам (см. Приложение 1).

В качестве испытуемых выступили 50 иностранных студентов технических и экономических специальностей II – IV курсов. Часть испытуемых, 20 студентов IV курса, была знакома с основными принципами написания рецензии, ее композиционной структурой и языковыми особенностями. Другая часть испытуемых, 30 студентов II – III курсов, не была знакома с принципами написания рецензии, её семантическими и структурными особенностями, но имела представление о вторичных текстах (аннотации и реферате), их жанровых особенностях и их роли в научной коммуникации. Перед проведением эксперимента этой части испытуемым была предъявлена следующая дефиниция рецензии: «Рецензия – это текст, в котором освещается содержание рецензируемого произведения – книги, учебника, статьи – и даётся критическая оценка как отдельным положениям, высказываниям и т.п., так и рецензируемому тексту в целом. Поскольку в рецензиях часто отражается не только содержание рецензируемого текста, но и оригинальные мысли автора рецензии, то рецензия может частично иметь характер первичного текста».

По результатам эксперимента предполагалось:

  1. выяснить, является ли оценочная речевая деятельность имманентным свойством языковой личности вне зависимости от языка;

  2. определить, какие композиционные части научной рецензии будут менее всего представлены в текстах испытуемых;

  3. выявить в текстах испытуемых наиболее типичные отклонения от принятого при написании научной рецензии стандарта.

Испытуемым был предложен текст, прочитав который, они должны были написать на него рецензию. Время на чтение и на работу над рецензией не регламентировалось.

Анализ полученных текстов позволил выявить некоторые особенности порождения оценочного текста.

Большинство текстов – около 80 процентов – следует признать оценочными. Полностью информативные тексты, т. е. такие, в которых совершенно отсутствуют оценочные элементы, были в обеих группах. Более того, их распределение по группам испытуемых примерно одинаково: небольшой перевес отмечен среди студентов II – III курсов. Было также выявлено, что тексты студентов IV курса корректнее: они отличаются логичностью изложения, адекватной связностью, композиционное строение близко к норме. Отличительной особенностью текстов, написанных студентами II – III курсов, является редукция (а иногда и полное элиминирование) той или иной композиционной части – очень часто основной, в которой, согласно принятому в научном дискурсе стандарту, дается детальное описание рецензируемого произведения. Кроме того, в данной группе испытуемых отмечено более частотное несоблюдение стилистических норм – заметно влияние разговорно-обиходного стиля.

Оценивая первый этап эксперимента в целом, следует констатировать следующее:

– большинство полученных текстов, являясь в своей основе оценочными, не соответствуют конвенциональным требованиям русского научного дискурса, касающихся текста рецензии;

– в текстах испытуемых не представлен целый ряд речевых актов, реализуемых в этом научном жанре: аргументирование, конкретизация (уточнение) информации, добавление информации, цитирование, подведение итога (вывод), установление контакта, побуждение, пожелание (рекомендация);

– по характеру содержания – семантическому наполнению – тексты испытуемых тяготеют к отзыву, жанру в котором отсутствует детальное описание и анализ текста-первоисточника.

В качестве иллюстрации приведем несколько текстов, написанных испытуемыми.

Текст 1

В тексте дается определение языка программирования, объясняются формы составления программ для машин. Рассказывается о видах программ на машинном языке. В тексте также описывается работа программистов и даются методы повышения их производительности труда, перечисляются компоненты языка программирования: алфавит, синтаксис и семантика и даже даются их определения и примеры с помощью языка ФОРТРАН. Кроме того, называют другие языки: Бейсик, Алгол, АПЛ и другие. (III курс)

Текст 2

В этом тексте говорится о языке программирования, который можно определить как систему обозначений для описания информации и программ и их обработке на вычислительной машине. Объясняется, как составляются программы на машинном языке, и даются конкретные примеры.

В тексте также дается пример одного из самых популярных языков программирования – Фортрана, его символы, специальные знаки и идентификаторы. Здесь также говорится о дальнейшем развитии вычислительной техники и развитии и совершенствовании языков программирования. (III курс)

Текст 3

Этот текст знакомит читателя с основными положениями машинного языка. Каждому, кто начал заниматься программированием, надо усвоить самые элементарные положения языка программирования. В этом тексте аналитически и последовательно изложена основная методика, т. е. основные положения программного языка. Все это хорошо показано на примере, так читатель глубоко и хорошо может разобраться. После прочтения этого текста у каждого останутся знания, дающие первоначальную классификацию. (III курс)

Текст 4

Для каждого интересующегося развитием современной техники человека не секрет, что без существующих компьютеров человечеству не удалось бы достичь того уровня электронизации во всех областях материального производства

История развития компьютеров – это процесс постоянного совершенствования языков программирования.

Текст «Языки программирования» информирует читателя об основных понятиях и символах, с которыми оперирует компьютер.

Автор описывает ряд примеров, которые наглядно, хотя и очень поверхностно, демонстрируют принципиальное отличие некоторых ныне существующих языков программирования. Более полно рассмотрены основные символы и операторы одного из популярных языков программирования – Фортрана. (III курс)

Текст 5

В тексте даны некоторые основные понятия и принципы современных языков программирования. Информация может подаваться машине в двоичной или в восьмеричной системе. Рассмотрено на примере содержания одной команды, какие группы чисел чему соответствуют. В более новых, современных компьютерах для введения программы применяются и другие символы – знаки, буквы. Показан пример на языке Фортран. Далее демонстрируются примеры из разных языков для компьютера с целью продемонстрировать различия между языками.

В заключение обращается внимание на то, что новые языки являются продолжением и развитием существующих. (IV курс)

На втором этапе эксперимента изучалось восприятие текста. Вначале испытуемые должны были прочитать текст рецензии (Приложение 2), взятой из научного журнала; время на чтение не регламентировалось. После прочтения они должны были выполнить ряд заданий и ответить на несколько вопросов, пользуясь при этом текстом прочитанной рецензии, кроме ответа на вопрос 10.

Перед проведением данной части эксперимента испытуемым было дано разъяснение, что необходимо высказывать своё личное мнение, не стоит стремиться к объективности, наоборот, необходимо быть более субъективным при ответах.

Испытуемым были предложены следующие вопросы и задания.

1. Определите вводную, основную, заключительную части текста рецензии (перечислите абзацы).

2. Определите наиболее информативную часть текста (перечислите абзацы).

3. Определите, в каких абзацах содержится оценка рецензируемого произведения (книги).

4. В чём заключается назначение введения?

5. Для чего необходима основная часть?

6. Какую функцию выполняет заключение?

7. В чём заключается основное назначение научной рецензии (её основная функция)?

8. Какие абзацы можно исключить из текста рецензии, не изменив его основного назначения?

9. Является ли научная рецензия вторичным документом (как, например, аннотация и реферат) или это разновидность научной статьи?

10. В какой последовательности дана в тексте положительная и отрицательная оценка рецензируемого произведения? Является ли порядок следования оценок обязательным условием в тексте научной рецензии или нет? Аргументируйте своё мнение.

Обработка результатов этой части эксперимента позволила вывить следующее.

Испытуемые обеих групп в основном правильно выделили композиционные части текста. С определением коммуникативного назначения композиционных частей лучше справилась первая группа – студенты IV курса. В этой группе также выше показатели в определении наиболее информативной части текста. Выявление фрагментов текста, содержащих оценку рецензируемого произведения, примерно одинаково. Стало ясно, что намного легче воспринимается эксплицитная оценка, обнаружение имплицитной оценки наблюдается довольно редко. Обосновать порядок следования положительной и отрицательной оценок и способ их подачи испытуемые обеих групп в основном не смогли.

Особенности восприятия письменного текста, выявленные в ходе эксперимента, свидетельствуют о том, что факты осмысления текста соответствуют делению, предложенному в [Мучник 1985, с. 74 – 75]: факты понимания авторского смысла и факты непонимания авторского смысла, последние в свою очередь распадаются на факты собственно непонимания (отсутствие понимания) и факты искаженного понимания. Факты искаженного понимания могут представлять собой случайные ошибки чтения, наблюдаемые у отдельных читающих, и закономерные ошибки восприятия, характерные практически для всех читающих. Для нас интерес представляет последняя группа – закономерные ошибки восприятия, поскольку на основе их учета можно предложить рекомендации по совершенствованию текста пишущими.

Подводя итог проведенному эксперименту в целом, мы можем заявить о важности и ценности полученных данных для разработки системы упражнений по обучению написанию письменного научного оценочного текста.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Учебный план. Программа формирования ууд. Программы отдельных учебных предметов и курсов: русский язык

    Программа
    Основная образовательная программа начального общего образования МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 31» г. Вологды разработана педагогическим коллективом (разработчики: директор школы Н.
  2. Программа повышения квалификации учителей русского языка и литературы «Актуальные проблемы содержания и преподавания русского языка и литературы в условиях модернизации образования»

    Программа
    Структура и содержание Единого государственного экзамена (ЕГЭ) по русскому языку и литературе. Методика подготовки учащихся к работе с материалами ЕГЭ по русскому языку и литературе.
  3. Приказ № Протокол № 2011 2011 2011 рабочая программа элективного курса русского языка «Искусство владеть словом» для 10 класса учителя Шальневой Т. В

    Рабочая программа
    Планирование программы составлено на основе Программы элективного курса « Искусство владеть словом» под редакцией Н.В. Васильченко, Волгоград, издательство « Учитель» ,
  4. Функционально-семантический подход к изучению средств языковой модальности в школьном курсе русского языка

    Автореферат
    Защита диссертации состоится 21 сентября 2009 года в 10 часов на заседании Диссертационного совета Д. 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 11 2, Москва, ул.
  5. Методика преподавания русского языка (Учебно-методическое пособие для студентов-филологов)

    Учебно-методическое пособие
    Цель, преследуемая составителем, – создание комплексного учебного пособия, попытка объединить в рамках одной книги все материалы, необходимые студенту – филологу в процессе овладения знаниями, умениями и навыками по дисциплине «Методика

Другие похожие документы..