Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Программа'
3 этап - районные соревнования между образовательнымиучреждениями. Возраст участников. В спартакиаде школьников участвуют учащиеся -11 классов....полностью>>
'Документ'
Электронными цифровыми часами принято называть устройства для изме­рения Текущего времени, все функциональные узлы которых выполнены на электронных э...полностью>>
'Документ'
Сибирский государственный медицинский университет, кафедра лучевой диагностики и лучевой терапии СибГМУ, НИИ кардиологии ТНЦ СО РАМН проводят III рег...полностью>>
'Документ'
Проект модернизации системы общего образования реализуется в соответствии с поручением Председателя Правительства Российской Федерации В.В. Путина от...полностью>>

Обучающий потенциал научной рецензии в профессионально ориентированном курсе русского языка

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

Обучающий потенциал научной рецензии в профессионально ориентированном курсе русского языка

А.М. Николаев (Тульский государственный университет)

8.1. Рецензирование научного текста как объект лингводидактики. Письменное рецензирование научного текста как средство объективного (тестового) контроля

В последние годы в России начала формироваться государственная система тестирования по русскому языку как иностранному [Балыхина 2004]. Основополагающая цель предполагаемой системы тестирования состоит в обеспечении «проведения единого независимого стандартизированного контроля с целью идентификации того или иного уровня сформированности коммуникативной компетенции иностранных граждан» [Клобукова и др. 1998, с. 6 – 7].

В рамках указанной системы определены уровни общего владения русским языком как иностранным, уровни коммуникативной компетенции. Таких уровней шесть: элементарный, базовый, первый, второй, третий и четвертый.

Выделенные уровни представлены в виде различного рода научно-методических описаний, что, по мнению их разработчиков, способствует унификации учебного процесса и сопоставимости результатов обучения в разных формах и условиях обучения.

Особое место в системе государственного тестирования занимает так называемое профессионально ориентированное тестирование, поскольку, во-первых, для многих иностранных граждан изучение русского языка необходимо для получения образования в России, во-вторых, многим иностранцам, получившим специальность в своей стране на своем родном языке, овладение русским языком необходимо для выполнения профессиональных обязанностей, для научных изысканий и пр.

Российская государственная система тестирования предусматривает для этого использование дополнительных тестовых модулей, которые соотнесены с тестами различных уровней общего владения русским языком как иностранным. Понятно, что в этих модулях должен быть представлен материал, характерный для определенной функционально-стилевой системы русского языка, и те речевые задачи, которые актуальны для того или иного профиля обучения.

Обратимся к требованиям государственных образовательных стандартов по русскому языку как иностранному, так или иначе касающихся владения письменной речью в профессиональной сфере общения.

Итак, иностранный учащийся, овладевший русский язык в определенном объеме, должен обладать следующими умениями.

Первый сертификационный уровень

– умение построить письменное монологическое высказывание на предложенную тему с заданным объемом и с опорой на вербальное описание ситуации, т. е. написать сочинение, составить реферат на предложенную тему, соблюдая заданный объем.

Второй сертификационный уровень

– способность репродуцировать письменный/аудитивный тексты (особое внимание обращается на умение выделять и развертывать информацию в соответствии с целевым заданием, используя адекватные языковые и речевые средства), т. е. писать работы по тексту, выделять и развертывать информацию в соответствии с заданием, использовать разнообразные языковые и речевые средства;

– способность осуществлять дистантное общение в форме монолога-описания, монолога-повествования с элементами количественной и качественной характеристики, а также способность использовать типизированные композиционные компоненты (введение / зачин; заявка темы / ситуации; развертывание темы / развитие ситуации; заключение / выводы), т. е. писать сообщения по широкому кругу вопросов, учитывая структуру текста: вступление, основная часть, заключение.

Третий сертификационный уровень

– способность достигать определенных коммуникативных целей при составлении собственного письменного сообщения на основе анализа и оценки предъявляемой информации, т. е. в письменной форме выразить свою точку зрения по той или иной проблеме;

– способность достигать определенных коммуникативных целей путем содержательного анализа текста с целью выделения нужной информации и её предъявления в сжатом виде в соответствии с требованиями формы изложения, т. е. письменно анализировать текст, учитывая его структуру, выделяя или сокращая до нужного объема необходимую информацию;

– способность продуцировать письменный текст типа рассуждения, при написании которого необходимо использовать индуктивный/дедуктивный способы организации речевого материала, а также такие обязательные компоненты тактики письменного речевого поведения, как определение предмета рассуждения/проблемы и его/ее описание, определение и характеристика личного и типичного общественного отношения к предмету рассуждения/проблеме, предположение о возможном решении проблемы, краткого резюме-вывода по сути анализируемой проблемы, а также обязательной аргументации приводимых точек зрения, т. е. писать тексты разных жанров на сложные проблемные темы, используя индуктивный / дедуктивный способы организации речевого материала, а также владеть различными типами речи: повествование, описание, рассуждение, сделать краткое резюме-вывод по сути анализируемой проблемы, привести аргументы в подтверждение своей точки зрения.

Четвертый сертификационный уровень

– способность достигать определенных коммуникативных целей при составлении письменного текста на одну из заданных тем в форме тезисов, построенных на основе сопоставления, т. е. логично и последовательно выражать свою точку зрения на письме, а для того чтобы достичь цели коммуникации, использовать необходимые языковые средства;

– способность достигать определенных коммуникативных целей при написании тематически связного текста, осложненного дополнительными модальными значениями: рекомендациями, включающими советы и предостережения адресату речи, т. е. написать тематически связный текст, содержащий рекомендации, включающий советы и предупреждения адресату речи.

Как видим, номенклатура требований достаточно обширна и предполагает не просто владение неким набором лексико-грамматическим навыков и умений, а предусматривает целый арсенал умений аналитико-синтетической переработки информации, умений репродуцировать и продуцировать письменные тексты различных жанров, строить их по присущим этим жанрам нормам и т.д.

Как отмечается в последних исследованиях [Балыхина и др. 2007], наибольшее количество ошибок при тестировании иностранных учащихся первого сертификационного уровня допускается в говорении и письме – 21 % ошибок.

Более того, коммуникативно-значимые ошибки в письме составляют 58 %. Наибольшее количество ошибок приходится на недостаточно полное и логически последовательное изложение содержания первоисточника. Так, процент учащихся, допустивших ошибку по позиции «Полнота представления информации текста-первоисточника», равен 68; по позиции «Логичность и связность изложения информации» – 42 %; по позиции «Точность передачи информации текста-первоисточника» – 32 %.

В письме по сравнению с другими видами речевой деятельности увеличивается количество ошибок лексико-грамматического характера, особенно при порождении продуктивного письменного текста.

Возвращаясь к требованиях государственных образовательных стандартов, отметим, что в их круг, помимо всего прочего, включены умения аннотирования и реферирования текста, но не очень четко прописаны умения рецензирования, хотя включены умения составления письменного сообщения на основе анализа и оценки предъявляемой информации, а также умения выразить свою точку зрения по той или иной проблеме, сделать краткое резюме-вывод по анализируемой проблеме, привести аргументы в подтверждение своей точки зрения. Многие из отмеченных выше умений являются по сути умениями, используемыми при рецензировании вообще и научном рецензировании в частности. Попытаемся доказать это, добавив к аргументам, выдвинутым раньше, несколько других.

Рецензирование научного текста не получило достаточного внимания в качестве объекта лингводидактики. Между тем более пристальное обращение к нему явится результативным и плодотворным по целому ряду причин. Отметим одну из них. В силу своего жанрового своеобразия – научная рецензия относится к периферийным жанрам научного стиля – текст научной рецензии является средоточием весьма разнообразных языковых и речевых явлений, присущих как научному стилю речи, так и другим функциональным стилям (газетно-публицистическому, официально-деловому).

Наши наблюдения над текстом научной рецензии и рекомендации в необходимости более широкого использования научного рецензирования в обучении профессионально ориентированному общению позволяют с уверенностью заявить: большинство перечисленных требований даёт основание считать научную рецензию весьма эффективным учебным заданием. Подтверждением этому, как нам представляется, может стать следующее обоснование.

Сферой функционирования научной рецензии является научная литература. Именно этим, в первую очередь, обусловлены её как семантические, так и структурные особенности. Качествами научной прозы, как известно, считаются такие свойства, как логичность, объективность, последовательность, точность, что объясняется влиянием экстралингвистических факторов: язык научной литературы должен адекватно передавать реальное соотношение вещей и явлений. Ядро научного стиля составляют такие жанры текстов, как монография, статья, учебник и др. Научная рецензия относится к оценочному типу текстов. Научная рецензия имеет аналоги в других функциональных стилях: газетно-публицистическом и языке художественной литературы. Наиболее ярко и наглядно в основном массиве текстов научной рецензии проявляются черты, присущие газетно-публицистическому стилю.

Научная рецензия относится к оценочному (оценочно-критическому) типу текстов, поэтому особое место в тексте рецензии занимает информация, отражающая деятельность рецензента по оцениванию научной публикации (оценочная информация).

Говоря о выражении оценки посредством языковых средств, не следует считать оценочными только те языковые выражения, которые обладают эмоциональностью, поскольку язык всегда предполагает рациональный аспект.

Существует эмоциональная оценка, представляющая собой непосредственную реакцию на объект оценки и в силу этого, обладающая экспрессивностью. Второй вид оценки – рациональная. Она реализуется при помощи оценочных суждений, в которых могут присутствовать аксиологические предикаты. Рациональной оценке чужда экспрессивность.

Учитывая то, что научная рецензия – это вид убеждения, облеченный в форму информирования, преобладание в ней рациональной оценки вполне закономерно, что обусловливается экстралингвистическими признаками научного стиля.

И рациональная, и эмоциональная оценки ориентированы, прежде всего, на адресата текста в силу того, что они апеллируют или к его интеллекту, или к его чувствам. Это, в определенной мере, дает право утверждать о вторичном характере указанных видов оценки, поскольку они могут занять определенное положение на оценочной шкале только при соотнесении со значениями «хорошо» или «плохо».

На оценочной шкале, как известно, можно выделить положительную и отрицательную зоны (зону «+» и зону «–»), между которыми располагается зона нейтрального. Отсюда следует, что оценки могут быть положительными и отрицательными.

Анализ текстов научных рецензий показал, что в них наблюдается определенное равновесие положительной и отрицательной оценки.

Особой спецификой отличаются способы выражения отрицательной оценки, где очень наглядно проявляется такой характерный для научного дискурса способ, как некатегоричность. Большинство способов выражения отрицательной оценки имеют характер эксплицитных языковых прагмем. Кроме того, отрицательная оценка может выражаться имплицитно – логически, на основе фоновых знаний адресата. В связи с этим отнесение оценки к зоне «+» или к зоне «–» в ряде случаев возможно только при учете контекста оценки, а также общих знаний участников коммуникации и внелингвистических коммуникативных ситуаций, объединяемых понятием пресуппозиции.

Часто научную рецензию относят к вторичным текстам (наряду с аннотацией и рефератом). Но ряд особенностей этого типа текста, приведенный выше, позволяет усомниться в этом. Кроме того, если можно говорить об устоявшемся языке аннотации или реферата, то язык рецензии еще не выработался, до конца не оформился, хотя имеет к этому тенденцию. Не случайно, что на рецензию нет своего ГОСТа, который имеют аннотация и реферат [ГОСТ 1996]. Недаром говорят: рецензии пишутся, а аннотации и рефераты составляются.

Как нам кажется, эти типы текстов выполняют совершенно различные функции в научном процессе: аннотация и реферат – функцию накопления информации и информирования о состоянии научного процесса, рецензия – функцию совершенствования самого научного процесса. Можно даже предположить, что рецензия одновременно является и текстом, и «воплощённым дискурсом», подтверждением чему может быть следующее утверждение: «Текст отвечает на вопрос: что создано, дискурс – как создано речевое произведение, как “шел сам процесс”, и, предвосхищая последующее изложение – как пойдет процесс восприятия текста адресатом» [Бурвикова 2000, с.29].

Как известно, целью обучения письменной речи на продвинутом этапе является формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая предполагает формирование навыков и умений, позволяющих создавать речевые произведения определенных жанровых форм, отвечающие как требованиям стиля, так и правилам и нормам научного дискурса.

Содержание обучения письменной речи должно включать, как минимум, следующие задачи:

– формирование необходимых речемыслительных навыков и умений формулировать мысль;

– овладение культурой и интеллектуальной готовностью создавать письменные произведения;

– формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и форме письменного текста;

– формирование способности практически пользоваться иноязычным письмом как способом общения и познания.

Конкретизация задач обучения письменной речи может проявляться в необходимости принимать во внимание также особенности тех умений в области письменной речи, которые необходимы учащимся не только в их учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, но и в других сферах жизни и общения. Это могут быть умения как предусмотренные программой, так и возникающие в ходе учебного процесса, например, умения, позволяющие написать частное письмо, заметку в газету, резюме для поступления на работу (Curriculum vitae – CV), отзыв о просмотренном фильме или прослушанном концерте, сочинение, наконец.

Многие из названных жанров обладают теми же особенностями, которые являются характерными и для текста научной рецензии. В этих жанров и в целом ряде других реализуются те же самые речевые акты, что и в научной рецензии.

Так, в письмах и газетных заметках широко используются речевых клише побудительного и оценочного характера, особые эпистолярные формулы.

Основной языковой характеристикой текста резюме для поступления на работу является простота синтаксических конструкций, отсутствие оценочной лексики, высокая информационная насыщенность. В жанре CV очень наглядно осуществляется особый вид убеждения, о котором уже упоминалось относительно текста научной рецензии, – убеждение через информирование.

В основе отзыва лежит языковая и смысловая компрессия, умение определить и сформулировать основную идею и проблематику, широкое использование оценочной лексики.

Для сочинения характерна полнота и развернутость изложения, использование сложных синтаксических конструкций, логически последовательное изложение, использование речевых клише для выражения личностного отношения к описываемым событиям и фактам.

При этом важно помнить, что текст как коммуникативная единица, включенная в отношения между коммуникантами, структурирует деятельность, поэтому модель его производства отражает трехфазную структуру деятельности, которая включает ориентировку, исполнение и контроль.

Ориентировка – это интеллектуально-мыслительная активность, связанная с ситуацией общения и осмыслением предмета общения. На этой фазе у автора текста возникает коммуникативное намерение, представляющее собой в общих чертах замысел будущего текста, мотив его порождения, а также во многом определяющее содержание и структуру речевого произведения.

Замысел текста часто существует в свернутом виде и не всегда осознается автором полностью. Развертывание замысла и его вербальная материализация осуществляется на фазе исполнения.

Контроль предполагает коррекцию замысла, что может происходить и на фазе ориентировки (планирования), и в процессе его вербального воплощения. Здесь важным является то, чтобы создаваемый текст отвечал предъявляемым к нему требованиям – был целостным, связным, отвечал дискурсивным и жанровым нормам. Последние требования являются особенно важными в профессионально ориентированном обучении, поскольку наблюдения за реальным учебным процессом свидетельствуют, что именно этим нормам не соответствуют, как правило, тексты учащихся.

С целью подтверждения правомерности данного утверждения нами был проведен эксперимент, по результатам которого предполагалось выяснить степень несоответствия текстов учащихся требованиям научного дискурса и научного оценочного жанра.

Особенности порождения и восприятия письменного научного оценочного текста – рецензии

Эксперимент, проведённый нами, состоял из двух этапов.

На первом этапе эксперимента исследовались особенности порождения текста. Испытуемым было предложено написать рецензию на учебно-научный текст, отвечающий в определённой мере их интересам (см. Приложение 1).

В качестве испытуемых выступили 50 иностранных студентов технических и экономических специальностей II – IV курсов. Часть испытуемых, 20 студентов IV курса, была знакома с основными принципами написания рецензии, ее композиционной структурой и языковыми особенностями. Другая часть испытуемых, 30 студентов II – III курсов, не была знакома с принципами написания рецензии, её семантическими и структурными особенностями, но имела представление о вторичных текстах (аннотации и реферате), их жанровых особенностях и их роли в научной коммуникации. Перед проведением эксперимента этой части испытуемым была предъявлена следующая дефиниция рецензии: «Рецензия – это текст, в котором освещается содержание рецензируемого произведения – книги, учебника, статьи – и даётся критическая оценка как отдельным положениям, высказываниям и т.п., так и рецензируемому тексту в целом. Поскольку в рецензиях часто отражается не только содержание рецензируемого текста, но и оригинальные мысли автора рецензии, то рецензия может частично иметь характер первичного текста».

По результатам эксперимента предполагалось:

  1. выяснить, является ли оценочная речевая деятельность имманентным свойством языковой личности вне зависимости от языка;

  2. определить, какие композиционные части научной рецензии будут менее всего представлены в текстах испытуемых;

  3. выявить в текстах испытуемых наиболее типичные отклонения от принятого при написании научной рецензии стандарта.

Испытуемым был предложен текст, прочитав который, они должны были написать на него рецензию. Время на чтение и на работу над рецензией не регламентировалось.

Анализ полученных текстов позволил выявить некоторые особенности порождения оценочного текста.

Большинство текстов – около 80 процентов – следует признать оценочными. Полностью информативные тексты, т. е. такие, в которых совершенно отсутствуют оценочные элементы, были в обеих группах. Более того, их распределение по группам испытуемых примерно одинаково: небольшой перевес отмечен среди студентов II – III курсов. Было также выявлено, что тексты студентов IV курса корректнее: они отличаются логичностью изложения, адекватной связностью, композиционное строение близко к норме. Отличительной особенностью текстов, написанных студентами II – III курсов, является редукция (а иногда и полное элиминирование) той или иной композиционной части – очень часто основной, в которой, согласно принятому в научном дискурсе стандарту, дается детальное описание рецензируемого произведения. Кроме того, в данной группе испытуемых отмечено более частотное несоблюдение стилистических норм – заметно влияние разговорно-обиходного стиля.

Оценивая первый этап эксперимента в целом, следует констатировать следующее:

– большинство полученных текстов, являясь в своей основе оценочными, не соответствуют конвенциональным требованиям русского научного дискурса, касающихся текста рецензии;

– в текстах испытуемых не представлен целый ряд речевых актов, реализуемых в этом научном жанре: аргументирование, конкретизация (уточнение) информации, добавление информации, цитирование, подведение итога (вывод), установление контакта, побуждение, пожелание (рекомендация);

– по характеру содержания – семантическому наполнению – тексты испытуемых тяготеют к отзыву, жанру в котором отсутствует детальное описание и анализ текста-первоисточника.

В качестве иллюстрации приведем несколько текстов, написанных испытуемыми.

Текст 1

В тексте дается определение языка программирования, объясняются формы составления программ для машин. Рассказывается о видах программ на машинном языке. В тексте также описывается работа программистов и даются методы повышения их производительности труда, перечисляются компоненты языка программирования: алфавит, синтаксис и семантика и даже даются их определения и примеры с помощью языка ФОРТРАН. Кроме того, называют другие языки: Бейсик, Алгол, АПЛ и другие. (III курс)

Текст 2

В этом тексте говорится о языке программирования, который можно определить как систему обозначений для описания информации и программ и их обработке на вычислительной машине. Объясняется, как составляются программы на машинном языке, и даются конкретные примеры.

В тексте также дается пример одного из самых популярных языков программирования – Фортрана, его символы, специальные знаки и идентификаторы. Здесь также говорится о дальнейшем развитии вычислительной техники и развитии и совершенствовании языков программирования. (III курс)

Текст 3

Этот текст знакомит читателя с основными положениями машинного языка. Каждому, кто начал заниматься программированием, надо усвоить самые элементарные положения языка программирования. В этом тексте аналитически и последовательно изложена основная методика, т. е. основные положения программного языка. Все это хорошо показано на примере, так читатель глубоко и хорошо может разобраться. После прочтения этого текста у каждого останутся знания, дающие первоначальную классификацию. (III курс)

Текст 4

Для каждого интересующегося развитием современной техники человека не секрет, что без существующих компьютеров человечеству не удалось бы достичь того уровня электронизации во всех областях материального производства

История развития компьютеров – это процесс постоянного совершенствования языков программирования.

Текст «Языки программирования» информирует читателя об основных понятиях и символах, с которыми оперирует компьютер.

Автор описывает ряд примеров, которые наглядно, хотя и очень поверхностно, демонстрируют принципиальное отличие некоторых ныне существующих языков программирования. Более полно рассмотрены основные символы и операторы одного из популярных языков программирования – Фортрана. (III курс)

Текст 5

В тексте даны некоторые основные понятия и принципы современных языков программирования. Информация может подаваться машине в двоичной или в восьмеричной системе. Рассмотрено на примере содержания одной команды, какие группы чисел чему соответствуют. В более новых, современных компьютерах для введения программы применяются и другие символы – знаки, буквы. Показан пример на языке Фортран. Далее демонстрируются примеры из разных языков для компьютера с целью продемонстрировать различия между языками.

В заключение обращается внимание на то, что новые языки являются продолжением и развитием существующих. (IV курс)

На втором этапе эксперимента изучалось восприятие текста. Вначале испытуемые должны были прочитать текст рецензии (Приложение 2), взятой из научного журнала; время на чтение не регламентировалось. После прочтения они должны были выполнить ряд заданий и ответить на несколько вопросов, пользуясь при этом текстом прочитанной рецензии, кроме ответа на вопрос 10.

Перед проведением данной части эксперимента испытуемым было дано разъяснение, что необходимо высказывать своё личное мнение, не стоит стремиться к объективности, наоборот, необходимо быть более субъективным при ответах.

Испытуемым были предложены следующие вопросы и задания.

1. Определите вводную, основную, заключительную части текста рецензии (перечислите абзацы).

2. Определите наиболее информативную часть текста (перечислите абзацы).

3. Определите, в каких абзацах содержится оценка рецензируемого произведения (книги).

4. В чём заключается назначение введения?

5. Для чего необходима основная часть?

6. Какую функцию выполняет заключение?

7. В чём заключается основное назначение научной рецензии (её основная функция)?

8. Какие абзацы можно исключить из текста рецензии, не изменив его основного назначения?

9. Является ли научная рецензия вторичным документом (как, например, аннотация и реферат) или это разновидность научной статьи?

10. В какой последовательности дана в тексте положительная и отрицательная оценка рецензируемого произведения? Является ли порядок следования оценок обязательным условием в тексте научной рецензии или нет? Аргументируйте своё мнение.

Обработка результатов этой части эксперимента позволила вывить следующее.

Испытуемые обеих групп в основном правильно выделили композиционные части текста. С определением коммуникативного назначения композиционных частей лучше справилась первая группа – студенты IV курса. В этой группе также выше показатели в определении наиболее информативной части текста. Выявление фрагментов текста, содержащих оценку рецензируемого произведения, примерно одинаково. Стало ясно, что намного легче воспринимается эксплицитная оценка, обнаружение имплицитной оценки наблюдается довольно редко. Обосновать порядок следования положительной и отрицательной оценок и способ их подачи испытуемые обеих групп в основном не смогли.

Особенности восприятия письменного текста, выявленные в ходе эксперимента, свидетельствуют о том, что факты осмысления текста соответствуют делению, предложенному в [Мучник 1985, с. 74 – 75]: факты понимания авторского смысла и факты непонимания авторского смысла, последние в свою очередь распадаются на факты собственно непонимания (отсутствие понимания) и факты искаженного понимания. Факты искаженного понимания могут представлять собой случайные ошибки чтения, наблюдаемые у отдельных читающих, и закономерные ошибки восприятия, характерные практически для всех читающих. Для нас интерес представляет последняя группа – закономерные ошибки восприятия, поскольку на основе их учета можно предложить рекомендации по совершенствованию текста пишущими.

Подводя итог проведенному эксперименту в целом, мы можем заявить о важности и ценности полученных данных для разработки системы упражнений по обучению написанию письменного научного оценочного текста.

Методика обучения продуцированию научного оценочного текста (на примере текста научной рецензии)

В настоящее время в лингводидактике утвердилось понятие коммуникативной компетенции, которая понимается как способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуациями общения в рамках определенной сферы деятельности. Как считает А.Н.Щукин [Щукин 2002], в её основе лежит комплекс умений, позволяющих учащемуся (шире – коммуниканту) участвовать в рецептивных и продуктивных видах речевого общения. Коммуникативную компетенцию составляют:

– лингвистическая (языковая) компетенция – владение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи, а также способность с помощью этой системы понимать мысли других и выражать собственные суждения как в устной, так и в письменной форме;

– речевая компетенция – знание способов формулирования мыслей посредством языка, а также способность пользоваться такими способами для понимания мыслей других людей и оформления собственных суждений;

– социокультурная компетенция – знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка, включающих обычаи, этикет, социальные стереотипы, историю и культуру, а также умение пользоваться полученными знаниями в процессе общения;

– социальная компетенция – желание и умение вступать в коммуникацию с другими людьми, способность ориентироваться в ситуации общения и строить высказывание в зависимости от коммуникативного намерения говорящего и ситуации;

– стратегическая (компенсаторная) компетенция – восполнение пробелов в знании языка, в речевом и социальном опыте общения в иноязычной среде, формирование ряда стратегий при чтении, слушании, говорении;

– дискурсивная компетенция – способность учащегося использовать те или иные стратегии при конструировании и интерпретации текста, знание особенностей, присущих различным типам дискурсов, а также способность порождать дискурсы в процессе общения (доклад, сообщение, обсуждение, расспрос и др.);

– предметная компетенция – способность к ориентации в содержательном плане общения в определенной сфере человеческой деятельности;

– профессиональная компетенция – способность к успешной профессиональной деятельности, владение соответствующими знаниями, личностные качества, призванные обеспечить эффективность труда.

Владение письменной речью является составной частью коммуникативной компетенции иностранных учащихся. Будучи сложным видом речевой деятельности, письменная речь имеет ряд особенностей, которые необходимо учитывать при обучении русскому языку как иностранному. Это прежде всего аналитико-синтетический характер письменной речи и её тесная связь с устной речью, но далеко не полное совпадение с нею. Письменная речь в гораздо большей мере, чем устная, привязана к внешней форме выражения, её восприятие отсрочено во времени и пространстве. Всё это требует развёрнутости изложения, тщательного отбора языковых средств, логичности и последовательности в передаче содержания, точности словоупотребления.

Взаимосвязанность письменной речи и других видов речевой деятельности определяет не только её самоценность, но и её лингводидактическую ценность как средства, способствующего развитию навыков и умений владения другими видами речевой деятельности.

Навыки русского письма формируются на начальном этапе обучения и закрепляются в дальнейшем в процессе выполнения различных письменных работ. Формирование этих навыков, как правило, не вызывает особых трудностей. Сложнее обстоит дело с так называемым «искусством грамматики» (термин Ю.В Рождественского [Рождественский 1979]), где, как показывает практика, обучаемые не достигают совершенства, аналогичного носителям языка, даже к концу обучения в вузе. Известно, что грамматические навыки, являющиеся основой умений письменной речи, подразделяясь на морфологические и синтаксические, выражаются, во-первых, в орфографически правильном написании форм слов, во-вторых – в правильном расположении слов в отдельном предложении и/ или более крупных единицах речи. Кроме того, письменно-речевые умения тождественны умениям излагать собственные мысли или заданное исходное содержание согласно лексико-грамматическим и стилистическим нормам языка.

Исходя из указанных и ряда других положений разрабатывается определённая система упражнений по развитию письменной речи. Несомненно, что одним из существенных элементов, определяющих выбор учебного материала, виды заданий и средств для его проработки, является представление о том, какие навыки и умения мы хотим совершенствовать.

Грамматические навыки формируются и совершенствуются при выполнении специальных упражнений на парадигматические изменения слов и их сочетаемость, на построение предложений и единиц, более крупных, чем предложение.

Особенности письменных речевых умений определяются прежде всего отмеченным выше аналитико-синтетическим характером этого вида речевой деятельности. Поэтому порождению письменного текста предшествует аналитическая работа отправителя по исследованию, анализу предполагаемого для изложения материала, темы или проблемы, по отбору необходимых средств выражения. Это значит, что формирование названных умений начинается с работы по порождению речи по образцам, на основе составления планов, изложения содержания с опорой на звучащий или графический текст, описания видимого изображения (картины, рисунки, кинофильмы, видеозаписи и т. п.).

Умения в письменной речи предполагают владение различными видами трансформации исходного содержания, изменения его полноты, трансформации языковых средств на основе использования лексико-грамматических эквивалентов. Сюда также можно отнести умения кратко формулировать тему и основные проблемы создаваемого текста, раскрывать содержание пунктов плана, излагать своё отношение к проблеме, обосновывать свою точку зрения, умения делать выводы и заключения, употребляя для связи всех речевых компонентов соответствующие средства языка.

Следует иметь в виду, что многие умения письменной речи формируются на основе аналогичных умений устной речи. В ряде случаев содержание письменного текста может быть зафиксировано только после его основательной проработки в устной форме. Это обеспечивает взаимосвязанное обучение большинству видов речевой деятельности, облегчает формирование письменных речевых умений, оказывает благоприятное влияние на качество устной речи. Всё это должно быть учтено как при отборе учебного материала для обучения письменной речи, так и при разработке системы упражнений по формированию, развитию и совершенствованию умений письменной речи.

Как уже не раз отмечалось, иностранные учащиеся испытывают немалые трудности в письменной речи при обучении профессионально ориентированному общению, что в основном связано с необходимостью оперировать большим количеством неадаптированного учебного и аутентичного материала.

Как известно, продуктом письменной речи в большинстве случаев является текст. Приступая к созданию письменного текста, автор в общих чертах предварительно обдумывает то, что будет писать, т. е. прогнозирует смысловое содержание предполагаемого продукта речи.

Обучение порождению письменных речевых произведений, отвечающих принятым в социуме коммуникативным нормам и являющихся стилистически корректными, должно опираться на ряд выявленных умений, которые необходимы для осуществления конкретной текстовой деятельности. Другими словами, при формировании данного типа умений необходимо учитывать отличительные признаки высказываний, коммуникативную структуру текстов, а также нахождения в каждом конкретном текстовом жанре коммуникативных действий, составляющих его коммуникативную задачу.

Особо следует отметить, что практика преподавания русского языка как иностранного показывает, что при обучении порождению письменного научного текста следует учитывать не только целый ряд положений, отражающих особенности текста как продукта речевой и мыслительной деятельности, но и его жанровую специфику. Большинство из этих положений имеет характер сложных речевых операций, которые должны быть учтены при разработке соответствующей системы упражнений. Отметим наиболее существенные из них:

1) научный текст характеризуется строгой логичностью и последовательностью изложения материала;

2) предложения, из которых состоит текст, построены по моделям языка, а лексическое наполнение этих моделей соответствует нормам употребления лексических единиц;

3) особое значение в структуре текста принадлежит речевым клише, которые могут выполнять самые разнообразные функции.

Кроме того, следует помнить, что необходимым и обязательным условием создания научного текста являются навыки работы с информацией (компрессия, трансформация, комбинирование). Это особенно важно при обучении продуцированию вторичных текстов, а также при работе над учебными рефератами, курсовыми работами, выпускными квалификационными работами, магистерскими диссертациями.

Особое внимание работе с текстом уделено Л.А. Константиновой, разработавшей лингводидактическую модель обучения студентов-нефилологов письменной научной речи [Константинова 2003]. По мнению указанного автора, при работе с текстом акцент следует делать на сформированности навыков и умений, связанных с пониманием и усвоением языкового материала; с пониманием содержания текста; с осмыслением содержания текста.

Как известно, овладение навыками и умениями возможно лишь при особой организации средств обучения, каковыми являются упражнения, представляющие собой планомерно организованное выполнение речемыслительного действия, направленного на овладение им или на повышение его качества.

Для организации упражнений в систему, по мнению Л.А. Константиновой, следует учитывать, во-первых, степень сложности формируемых навыков и умений, во-вторых, этапность их формирования, т. е. общие умения, определяющие работу с научным текстом вообще, и дифференциальные умения, необходимые для создания собственных письменных научных жанров (в нашем случае – вторичных).

Л.А. Константинова предлагает комплексы упражнений, выражающих единую стратегию: от анализа внешней структуры текста и овладения умениями осмысления глубинной внутренней структуры текста к формированию дифференциальных умений, необходимых для создания заданных жанров письменной коммуникации. Ряд предложений Л.А. Константиновой был учтён нами при разработке комплекса упражнений по обучению рецензированию научного текста.

Как считает В.А. Манза, процесс обучения порождению высказывания включает в себя овладение целым рядом разных по трудности и сложности умений, а «всякое новое языковое явление до полного овладения им должно пройти три стадии усвоения»:

  1. рецептивную (формирование умений опознавать, выбирать и группировать изучаемые явления);

  2. полурепродуктивную (осуществление полусвободного воспроизведения языкового материала, включающее некоторую модификацию образца);

  3. репродуктивную (формирование умений произвольно воспроизводить то или иное явление для выражения своей мысли) [Манза 1998, с. 146].

В реальном учебном процессе указанным стадиям усвоения языковых явлений могут соответствовать следующие типы упражнений:

– рецептивные – формирование умений узнавания структур типов речи (описание, повествование, рассуждение, доказательство) и форм речи (устная форма, письменная форма);

– репродуктивные – формирование умений замены, трансформации, компрессии, расширения и т. д., осуществляемых на уровне предложения;

– продуктивные – формирование умений продуцирования связного высказывания (текста), соответствующего стилистическим нормам, а также адекватного целевой установке и ситуации общения.

Поскольку работа по рецензированию научного текста предусматривается на весьма продвинутом этапе обучения, то для этих целей наибольший интерес представляют продуктивные упражнения, в процессе выполнения которых на базе приобретенных ранее знаний и сформированных навыков и умений формируются умения более высокого порядка.

Эти упражнения должны характеризоваться комплексностью заданий, высокой степенью самостоятельности действий учащихся, творческим характером выполнения, а самое главное – учитывать предшествующий опыт учащихся. При выполнении подобных заданий внимание учащихся не должно и не может быть направлено только на содержание высказывания. В значительной степени оно должно фокусироваться на форме высказывания – если не на соответствии, то хотя бы на её приближении к идеальному речевому образцу. Понятно, что в данном случае следует использовать такие виды заданий, при выполнении которых действия учащихся должны быть осознанными, продуманными и не носить схоластический характер.

В методике преподавания русского языка как иностранного выделяют различные профили обучения, что основано на разделении всех иностранных учащихся на филологов и нефилологов.

В последнее время в обучении начинают получать распространение методы, основанные на так называемых когнитивных стилях. В узком смысле под когнитивным стилем понимают специфику индивида в способе получения, переработки и использования информации.

Как отмечает И.Б. Авдеева, в случае несоответствия стиля преподавателя и стиля учащегося возникает «конфликт стилей», «когнитивный диссонанс», что можно считать основной причиной неуспеха при обучении [Авдеева 2002]. В указанной работе приведены данные, показывающие, что у иностранных учащихся инженерного профиля доминируют в различных сочетаниях целый ряд когнитивных стилей. Например, аналитичность, дедуктивность, рефлективность, последовательность, абстрактная категоризация, гибкость познавательного контроля и др. Наличие отмеченных когнитивных стилей проявляется в том, что учащиеся данного профиля стремятся к организованности и аккуратности в изучении материала, тщательно и последовательно обрабатывают новую информацию, при предъявлении материала требуют четких правил-инструкций и обязательных объяснений преподавателя, излишнее контролируют свою речи, предпочитают выполнять задания в виде письменного текста или плана и т.д. Все это, считает И.Б. Авдеева, позволяет сделать вывод об эффективности использования при работе с определенным контингентом – в данном случае с иностранным учащимися инженерного профиля – дедуктивного метода преподавания РКИ, который учитывает когнитивные предпочтения учащихся. Именно этого подхода мы придерживались при разработке системы упражнений по обучению рецензирования письменного научного текста.

Каждый комплекс упражнений, входящий в систему, предусматривает вначале сообщение минимума теоретических сведений об изучаемых фактах и явлениях, здесь же даются, если это необходимо или возможно, правила-инструкции, затем предлагаются упражнения, иллюстрирующие предъявленный материал на примерах его функционирования и употребления в речи. Разумеется, значительная часть предлагаемых упражнений требует использования учащимися действий, характерных для индуктивного метода обучения: наблюдения за фактами языка, на основе которых учащиеся подводятся к обобщениям и выводам.

Работа по обучению рецензированию включает следующие комплексы упражнений:

1) система работы по формированию навыков актуального членения предложения;

2) упражнения, обучающие связности, логичности изложения;

3) система заданий по выработке умений смыслового членения текста и способов его сжатия;

4) система работы по овладению способами изложения (типами речи);

5) комплекс упражнений по формированию умений аннотирования научного текста;

6) система работы по формированию умений реферирования научного текста;

7) система упражнений по выработке умений рецензирования научного текста.

Приложение 1. Текст, использовавшийся в эксперименте при выявлении особенностей порождения оценочного текста

ЯЗЫКИ ПРОГРАММИРОВАНИЯ

Язык программирования – система обозначений для описания данных информации и программ (алгоритмов) их обработки на цифровой вычислительной машине. Программы для первых вычислительных машин составлялись на простейшем из языков программирования – машинном языке. Конечно, простейшим он был не для программистов, которые писали программы, а для машины.

Машины, как правило, работают в двоичной системе счисления, и программы на машинном языке записывают при помощи только двух символов: нуля и единицы. Правда, программисты сразу придумали себе облегчение – писали программы не в двоичной, а в восьмеричной системе счисления, а перевод из восьмеричной в двоичную очень прост – каждая восьмеричная цифра заменяется на три двоичные. Например, (207)8 = (10 000 111)2. В машину программа всё равно вводилась в двоичном виде и благодаря этому могла непосредственно восприниматься и выполняться аппаратурой машины.

Программа на машинном языке имеет вид таблицы из цифр, каждая её строчка соответствует одному оператору – машинной команде, которая является приказом машине выполнить определенные действия. При этом в команде, например, первые несколько цифр являются кодом операции, т.е. указывают машине, что надо делать (складывать, умножать и т.п.), а остальные цифры указывают, где именно в памяти машины находятся нужные числа (слагаемые, сомножители и т.п.) и где следует запомнить результат операции (сумму, произведение и т.п.).

Например, команда сложения выглядит так: 01 0070 0071 0072.

Первые две цифры 01 – это код операции сложения. По такой команде машина складывает число, хранящееся в ячейке памяти с номером 0070 с числом из ячейки с номером 0071. результат записывается в ячейку с номером 0072. Номера ячеек в команде могут совпадать. Если перед выполнением команды 01 0073 0074 0073 в ячейку 0074 записать число 1, то число в ячейке 0073 увеличится на единицу, а после выполнения команды 01 0075 0075 0075 число в ячейке 0075 увеличится вдвое.

Составление программ на машинном языке – очень тяжелая и кропотливая работа, требующая чрезвычайного внимания и высокой квалификации программиста. Чтобы и облегчить и повысить производительность его труда, были разработаны языки программирования, похожие на привычный язык математических формул.

Язык программирования задаётся тремя компонентами – алфавитом, синтаксисом и семантикой.

Алфавит – это набор различных символов: букв, цифр, специальных знаков и т.п.

Например, алфавит машинного языка состоит из двух символов: 0 и 1, а если программа записана в восьмеричной системе счисления, то из восьми символов: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7.

Алфавит одного из популярных языков программирования – Фортрана (Фортран – сокращение от ФОРмульный ТРАНслятор, т.е. формульный переводчик) содержит такие символы:

двадцать шесть прописных (заглавных) букв латинского алфавита: A, B, C… Z;

десять арабских цифр: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9;

специальные знаки: «_» (пробел), «=» (для операции присваивания), «+» (для операции сложения), «–» (для операции вычитания), «*» (для операции умножения), «**» (для операции возведения в степень), «/» (для операции деления), «("и")» (для изменения порядка проведения вычислений, для записи функций и др.), «,» (используется как разделительный знак при перечислениях), «.» (для отделения целой части числа от дробной вместо более привычной десятичной запятой), «'» (апостроф используется при печати текстов).

Синтаксис в языке программирования – это совокупность правил образования конструкций языка из символов, определённых алфавитом. Например, правило образования одной из конструкций языка Фортран – идентификатора, или просто имени, заключается в следующем: идентификатор – это последовательность от одной до шести букв или цифр, обязательно начинающаяся с буквы.

Примеры идентификаторов:

A A12345 ALFA

I I67890 INDEX.

Семантикой в языке программирования называют совокупность правил истолкования конструкций языка, образованных в соответствии с синтаксисом.

Например, правила истолкования идентификатора переменной в Фортране состоят в следующем:

идентификатор определяет место в памяти машины, выделенное для хранения текущей переменной;

первая буква идентификатора указывает, какого вида информация хранится в определённом месте: если идентификатор начинается с одной из букв I, J, K, L, M или N, то переменная может принимать только целочисленные значения.

Большинство языков программирования, разработанных к настоящему времени, являются последовательными. Программы, написанные на них, представляют собой последовательность приказов (инструкций, операторов). Эти операторы последовательно один за другим обрабатываются на машине при помощи так называемых трансляторов. Как правило, транслятор – это довольно большая программа на машинном языке, которая заменяет каждый оператор языка программирования соответствующей ему группой машинных кодов.

Дальнейшее развитие вычислительной техники неминуемо влечёт за собой развитие и совершенствование языков программирования. В дальнейшем производительность вычислительных машин будет повышаться за счёт параллельного (одновременного) выполнения операций.

Приложение 2. Текст, использовавшийся в эксперименте при выявлении особенностей восприятия оценочного текста

Strauss M.J. COMPUTER CAPACITY. A Production Control Approach. – New York: Van Nostrand. 1981. – 277 p. ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОСТЬ КОМПЬЮТЕРОВ. Промышленный подход

(1) Развитие средств обработки данных и создание сложных вычислительных комплексов привели к превращению техники обработки данных в своеобразную отрасль промышленного производства. Это в свою очередь обусловило повышенный интерес к использованию различного рода количественных и качественных критериев оценки технических решений, принимаемых на различных этапах создания и функционирования средств и систем обработки данных. Подобного рода вопросы обсуждаются в рецензируемой книге, которая состоит из девяти глав и семи приложений.

(2) Гл. 1 «Введение» носит постановочный характер. В ней рассмотрены цели и задачи книги, пояснена её общая структура и дан краткий обзор содержания отдельных глав.

(2) В гл. 2 «Объём информационно-вычислительных работ» введена количественная мера, характеризующая потребности различных пользователей (задач) в услугах со стороны компьютера (центра обработки данных, вычислительного комплекса и т.п.), – объём информационно-вычислительных работ (ИВР). Освещен ряд подходов к количественному определении объема ИВР: а) по времени, затрачиваемому на выполнение вычислений центральным процессором и обменов с внешними устройствами (каналами); б) по степени использования процессора и внешних устройств; в) на основе запроса определенного количества внешней памяти и доли времени центрального процессора и т.п. Проанализирован состав требований к объему ИВР, задаваемых на этапе подписания контракта.

(4) В гл. 3 «Производительность и факторы, её ограничивающие» речь идет об оценке и прогнозировании динамики изменения потребностей в вычислительных ресурсах для определенного применения средств и систем обработки данных. Рассмотрены три основные группы факторов, влияющие на производительность компьютера при заданных его ресурсах: 1) принципа построения операционной системы; 2) стратегия управления информационно-вычислительным процессом; 3) характеристики решаемых задач. При оценке потребностей в вычислительных ресурсах широко применяется метод выделения критического ресурса, позволяющий значительно упростить анализ ситуаций.

(5) В гл. 4 «Характеристики производительности и эффективность использования компьютеров» уделено внимание некоторым вопросам, связанным с организацией практического применения вычислительной техники. Проанализированы факторы, влияющие на эффективность использования компьютеров, такие, как надёжность аппаратных средств и программного обеспечения, организация работы обслуживающего персонала. Сделана попытка систематизировать с учётом частоты встречаемости основные ошибки, допускаемые персоналом при обслуживании средств вычислительной техники. Изложены общие принципы построения аппаратных и программных мониторов, предназначенных для сбора статистических данных о функционировании компьютера, его устройства и программного обеспечения. Обсуждается взаимосвязь характеристик эффективности и надёжности вычислительных средств при их работе в составе комплекса.

(6) В гл. 5 «Обслуживающий персонал» автор поднимает важную проблему нормирования трудозатрат обслуживающего персонала центров обработки данных. Рассмотрены процедуры разложения процессов по организации обработки информации на элементарные подпроцессы с целью упрощения их анализа и определения нормативных трудозатрат при помощи методов, хорошо зарекомендовавших себя в промышленном производстве. Обсуждаются задачи установления оптимальной численности обслуживающего персонала на основе полученных нормативов. Изложенный материал интересен тем, что представляет собой, по-видимому, одну из наиболее удачных попыток распространения на область обработки данных организационных подходов и методов, получивших распространение в промышленности.

(7) В гл. 6 «Экономика информационно-вычислительных работ» речь идет об оценке затрат на обработку данных и определении стоимости услуг, предоставляемых пользователям. Приведена классификация затрат с учётом амортизационных отчислений и оплаты обслуживающего персонала. Описаны некоторые расчётные методики, позволяющие количественно обосновать предпочтительность закупки компьютеров либо аренды машинного времени.

(8) В гл. 7 «Цена и стоимость информационно-вычислительных работ» продолжено обсуждение проблемы, поднятой в главе 6. Автор высказывает свои соображения, касающиеся обоснования уровней оплаты различного рода услуг по обработке данных, рассматривает методику расчёта оплаты услуг, заключающуюся в разбиении сложной работы на составляющие элементы с последующим анализом затрат на их реализацию. Уделено внимание принципам построения стратегий динамического регулирования оплаты услуг с целью побуждения пользователей к работе в определённые периоды времени или с определённым оборудованием.

(9) В гл. 8 «Универсализация и специализация» нашел отражение комплекс вопросов экономического, организационного и технического характера, связанных с проблемой выбора универсальной либо специализированной системы обработки данных. Решение проблемы опирается в основном на установление рационального соотношение между запрашиваемыми и наличными ресурсами с учётом динамики роста потребностей в ИВР. При этом большое внимание уделено анализу типовых нагрузок, их колебаний и закономерностей появления для разных пользователей (применений). Оценена зависимость конечной стоимости системы от факторов комплексирования вычислительных средств и их специализации.

(10) Гл. 9 «Организационные вопросы» знакомит читателя с проблемами организации взаимодействия и особенно взаимного общения должностных лиц различных уровней в иерархии коллектива, занимающегося обеспечением функционирования системы обработки данных.

В приложения вынесены некоторые стоимостные оценки, а также образцы составления контрактов на выполнение информационно-вычислительных работ.

В рецензируемой книге затронут широкий круг проблем, связанных с организацией работ в различного рода центрах обработки данных, оснащённых компьютерами. От других изданий по соответствующей тематике книгу отличает ярко выраженная прикладная направленность: описывая лишь основные, наиболее существенные черты рассматриваемых технологических и экономических процессов, автор стремится показать, что многие важные организационные решения могут быть приняты на основе достаточно несложных количественных оценок. С этой точки зрения книга представляет интерес для отечественных специалистов, занимающихся созданием и использованием средств обработки данных. Вместе с тем книга не лишена недостатков. Так, во многих случаях количественных подход подменяется рассуждениями общего характера (например, в гл. 5 и 8). Не всегда ясно, как получить исходные данные для построения предлагаемых количественных оценок. В тексте встречается значительное число терминов и выражений «сленгового» характера, что в значительной мере затрудняет восприятие материала. Однако, учитывая важность затрагиваемых в книге проблем и большой спрос на литературу подобного рода, можно полагать, что в случае перевода на русский язык книга будет со вниманием встречена отечественными читателями.

Доктор техн. наук Ю.Г. Седов, канд. техн. наук В.А. Балыбердин

Библиографический список

  1. Авдеева И.Б. Методика обучения русскому языку иностранных учащихся инженерного профиля: феномен deja vu // Мир русского слова. – 2002. – № 4. – С. 51 – 57.

  2. Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования (в аспекте русского языка как иностранного) / Моск. гос. ун-т печати. – М.: МГУП, 2004. – 242 с.

  3. Балыхина Т.М., Константинова Л.А., Игнатьева О.П. Ошибки в языке и речи как объект педагогической рефлексии // Первая международная научно-практическая конференция «Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования»: Сб. ст. – М.: РУДН, 2007. – С. 8 – 16.

  4. Бурвикова Н.Д. Прокрустово ложе текста и метаморфозы дискурса // Слово и текст в диалоге культур. – М., 2000. – С. 27 – 34.

  5. ГОСТ 7.9-95 (ИСО 214-76). Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу. Реферат и аннотация. Общие требования [Текст]. – Введ. 1997-07-01. – М.: Изд-во стандартов, 1996. – 10 c.

  6. Клобукова Л.П., Нахабина М.М., Степаненко В.А. Актуальные проблемы теории и практики преподавания русского языка как иностранного // Вестник ЦМО МГУ. Часть 1. Русский язык как иностранный: методика и практика преподавания. – 1998. – № 1. – С. 5 – 8.

  7. Константинова Л.А. Лингводидактическая модель обучения студентов-нефилологов письменным формам научной коммуникации // Известия ТулГУ. Серия. Роль языка и литературы в мировом сообществе. Вып. 5. Актуальные проблемы описания русского языка и его преподавания в нефилологических вузах. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2003. – С. 3 – 171.

  8. Манза В.А. Типы и виды упражнений, направленных на овладение стилистически дифференцированной речью // Вестник ЦМО МГУ. – 1998. – № 1. Часть 1. Русский язык как иностранный: методика и практика преподавания. – С. 145 – 153.

  9. Рождественский Ю.В. Ведение в общую филологию. – М.: Высш. школа, 1979. – 224 с.

  10. Мучник Б.С. Человек и текст: Основы культуры письменной речи. – М.: Книга, 1985. – 252 с.

  11. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам: Курс лекций. – М.: Изд-во УРАО, 2002. – 288 с.

1

Смотреть полностью


Скачать документ

Похожие документы:

  1. Учебный план. Программа формирования ууд. Программы отдельных учебных предметов и курсов: русский язык

    Программа
    Основная образовательная программа начального общего образования МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 31» г. Вологды разработана педагогическим коллективом (разработчики: директор школы Н.
  2. Программа повышения квалификации учителей русского языка и литературы «Актуальные проблемы содержания и преподавания русского языка и литературы в условиях модернизации образования»

    Программа
    Структура и содержание Единого государственного экзамена (ЕГЭ) по русскому языку и литературе. Методика подготовки учащихся к работе с материалами ЕГЭ по русскому языку и литературе.
  3. Приказ № Протокол № 2011 2011 2011 рабочая программа элективного курса русского языка «Искусство владеть словом» для 10 класса учителя Шальневой Т. В

    Рабочая программа
    Планирование программы составлено на основе Программы элективного курса « Искусство владеть словом» под редакцией Н.В. Васильченко, Волгоград, издательство « Учитель» ,
  4. Функционально-семантический подход к изучению средств языковой модальности в школьном курсе русского языка

    Автореферат
    Защита диссертации состоится 21 сентября 2009 года в 10 часов на заседании Диссертационного совета Д. 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 11 2, Москва, ул.
  5. Методика преподавания русского языка (Учебно-методическое пособие для студентов-филологов)

    Учебно-методическое пособие
    Цель, преследуемая составителем, – создание комплексного учебного пособия, попытка объединить в рамках одной книги все материалы, необходимые студенту – филологу в процессе овладения знаниями, умениями и навыками по дисциплине «Методика

Другие похожие документы..