Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Рабочая программа'
рабочая программа по курсу «ИСТОРИЯ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ В 1960-е – НАЧАЛЕ 2 -х гг.» составлена на основе требований Государственного образователь...полностью>>
'Монография'
В монографии рассматриваются вопросы теории и методики медиаобразования (то есть образования на материале средств массовой коммуникации – телевидения...полностью>>
'Учебно-методический комплекс'
Предмет социологии конфликта. Истоки возникновения науки конфликтологии. Основные понятия. Классификация конфликтов, причины возникновения. Основные ...полностью>>
'Документ'
Г-жа Простакова (осматривая кафтан на Митрофане). Кафтан весь испорчен. Еремеевна, введи сюда мошенника Тришку. (Еремеевна отходит.) Он, вор, везде е...полностью>>

Н. Г. Чернышевского Гимназия №1 г. Балашова Текст на урок

Главная > Урок
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

Балашовский филиал

Саратовского государственного университета
им.Н.Г.Чернышевского

Гимназия № 1 г. Балашова

Текст

на уроках русского языка

Сборник научно-методических статей

Под редакцией

М.Р.Шумариной

Балашов 2004

УДК 373

ББК 74.268.12

Т30

Рецензенты:

Кандидат филологических наук, доцент

Борисоглебского государственного педагогического института

А.А.Кацевал;

Кандидат филологических наук, доцент

Балашовского филиала Саратовского государственного универитета

Им. Н.Г.Чернышевского

А.С.Некрасов

Редакционная коллегия:

доц. М.Р. Шумарина (отв. редактор),

Е.Н. Прохвостова, С.А.Изгорев.

Т30 Текст на уроках русского языка: Сборник научно-методических статей / Под ред. Шумарина М.Р. — Балашов: Изд-во «Николаев», 2004. — 88 с.

ISBN 5—94035—156—5

В настоящий сборник включены материалы научно-практического семинара учителей-словесников г.Балашова и Балашовского района «Текст на уроках русского языка» (20 ноября 2003 г.). Статьи сборника отражают круг проблем, связанных с обращением к тексту на уроках и во внеклассной работе по русскому языку.

Адресован учителям русского языка, студентам и старшеклассникам, изучающим синтаксис и стилистику текста.

УДК 373

ББК 74.268.12

ISBN 5—94035—156—5 © Коллектив авторов, 2004

Содержание

Раздел I. Вопросы теории и методики изучения текста 10

Е.Н. Прохвостова 10

ОБНОВЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
И ТЕКСТ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ 10

Е.Ю.Кученёва, Ю.В.Тулушева 15

ТЕКСТЫ НОВГОРОДСКИХ БЕРЕСТЯНЫХ ГРАМОТ
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 15

М.Р.Шумарина, Н.Студеникина 17

ВОПРОС О МЕЖФРАЗОВОЙ СВЯЗИ
В НАУЧНОЙ И ШКОЛЬНОЙ ГРАММАТИКЕ 17

H.В.Попова 27

ВИДЫ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ТЕКСТА
В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА 27

В.А. Отришко 37

К ВОПРОСУ О ФУНКЦИОНАЛЬНО-СТИЛИСТИЧЕСКОМ
АСПЕКТЕ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ 37

Е.А. Ясакова 40

ОСОБЕННОСТИ АНАЛИЗА ОРНАМЕНТАЛЬНОЙ ПРОЗЫ
(на примере рассказа И.Бабеля «Письмо») 40

Раздел II. Из опыта наших коллег 44

С.А.Изгорев, Н.А.Курмелева 44

РАБОТА С ТЕКСТОМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ
ИННОВАЦИОННОЙ ШКОЛЫ
(Из опыта работы гимназии № 1 г. Балашова) 45

Н.М.Белякова 50

РАБОТА С ТЕКСТОМ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГРАММАТИКИ
(Тема «Грамматическое значение имени прилагательного») 50

С.Н.Колеконова 55

РАБОТА НАД ПУБЛИЦИСТИЧЕСКИМ ТЕКСТОМ
В СТАРШИХ КЛАССАХ 55

О.А. Кузнецова 57

ПОЛЬ ВЕРЛЕН. «СЕНТИМЕНТАЛЬНАЯ БЕСЕДА».
АНАЛИЗ ТЕКСТА 57

Г.Ю.Обертышева 61

РАБОТА С ТЕКСТОМ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ИЗЛОЖЕНИЮ 61

Г.Н. Петрова 69

ТЕКСТЫ КРАЕВЕДЧЕСКОЙ ТЕМАТИКИ
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 69

Н.А.Симонова 73

СВЯТООТЕЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ
РУССКОЙ ПРАВОСЛАВНОЙ ЦЕРКВИ
НА УРОКАХ И ВО ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЕ 73

Ю.Н.Филиппова 75

УРОК «СПОСОБЫ СВЯЗИ ПРЕДЛОЖЕНИЙ В ТЕКСТЕ»
В 5-М КЛАССЕ 75

Н.И.Хазова 79

ТЕКСТ И РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
УЧАЩИХСЯ 79

М.Р.Шумарина 87

АНАЛИЗ СТРУКТУРЫ ТЕКСТА В СТАРШИХ КЛАССАХ
(по учебнику А.И.Власенкова и Л.М.Рыбченковой) 87

Уважаемые читатели!

Сборник, предлагаемый вашему вниманию, составлен по материалам III регионального научно-практического семинара учителей-словесников г.Балашова и Балашовского района, который проводится совместными усилиями кафедры русского языка Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, методического кабинета Управления образования и гимназии № 1 г.Балашова.

Цель настоящего сборника — ввести читателя в круг проблем, которые принято рассматривать в связи с обращением к тексту на уроках русского языка.

Традиции работы с текстом при изучении родного языка были заложены еще в XIX веке классиками отечественной лингвометодики: К.Д.Ушинским, Ф.И.Буслаевым и другими. Так, Ф.И.Буслаев считал основой филологического образования внимание к текстам изящной словесности (то есть художественной литературы). В соответствии с идеями Ф.И.Буслаева на долгие десятилетия основным языковым материалом школьных учебников стали примеры из текстов художественной литературы. Из классической художественной литературы выбирались тексты для тренировочных упражнений, диктантов и изложений. Показательно, что Ф.И.Буслаев преследовал при этом не только дидактические цели, но и воспитательные, считая образцовые художественные тексты средством развития эстетического вкуса и нравственных чувств учащихся. И в современной школе текст — художественный, публицистический, научный и т.д. — является средством не только обучения, но и воспитания.

В последней трети ХХ века отечественная методика все громче стала говорить о том, что грамматико-правописная направленность в обучении русскому языку не только делает уроки скучными и малоэффективными, но и не обеспечивает усвоения языка как средства общения, инструмента профессиональной деятельности. Учебники нового поколения стали гораздо больше внимания уделять проблемам развития речи; появились переработанные программы и даже целые учебные курсы («Риторика», «Культура речи», «Теория и практика сочинений разных жанров» и т.п.), которые преследовали цель обучать языку как средству общения. Однако владение языком предполагает не столько знание правил, сколько умение составлять речь, текст в соответствии с коммуникативными целями и условиями общения. В свою очередь, формирование таких умений возможно только при условии постижения законов организации текста — поэтому в школьной программе появился раздел «Речеведение», основное содержание которого составили сведения о строении и функционировании текстов различных жанров. Так текст из средства обучения превратился в предмет обучения.

Обращение к целому тексту, к вопросам его организации позволило обогатить и другие, традиционные темы курса. Ученик получил возможность узнать о текстообразующих функциях привычных языковых единиц. Так, при изучении синонимических и антонимических средств языка обращается внимание на то, что они выступают как средство межфразовой связи, служат для выражения различных смысловых отношений между предложениями в тексте; при изучении глагольного вида рассматриваются функции грамматических повторов, которые обеспечивают временнóе единство текста и т.д. Кроме того, при обращении к целому тексту наглядно видны изобразительно-вырази-тельные возможности родного языка. Лингвистический анализ текста предполагает и выявление эстетической роли языковых единиц, их экспрессивных возможностей. Если раньше язык художественного произведения рассматривался только при изучении литературы, то сегодня все больше заданий подобного типа включается в учебники русского языка (начиная с младших классов). Это один из самых интересных и самых трудных аспектов работы с текстом.

Таким образом, на современном этапе развития школьного лингвистического образования текст становится центром внимания при обучении родному языку, фактически текстовая деятельность — это сегодня цель школьного лингвистического образования. В тексте фокусируются практически все вопросы курса русского языка, приобретая бóльшую глубину и насыщенность.

Таким образом, к актуальным вопросам, связанным с обращением к тексту на уроках русского языка относятся следующие: а) отбор текстового материала для уроков с учетом его дидактического и воспитательного потенциала; б) методика работы с текстом на традиционном уроке русского языка; в) текст и развитие творческих способностей учащихся; г) изучение вопросов организации текста на уроках фонетики, лексики, словообразования, грамматики; д) изучение средств речевой выразительности на уроках русского языка, межпредметные связи с литературой, уроки словесности как уроки интегрированного типа; е) лингвистический анализ текста в школе;
ж) изучение речевых жанров и законов эффективного общения на уроках русского языка и риторики; з) особенности уроков по речеведению в различных классах.

Редколлегия

Раздел I. Вопросы теории и методики изучения текста

Е.Н. Прохвостова

ОБНОВЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
И ТЕКСТ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Традиция изучения текста в отечественной школе уходит корнями в глубокое прошлое; российские учителя-словесники всегда видели в тексте не только материал для упражнений, но и средство духовного и эстетического воспитания. Основное внимание в учебном процессе уделялось, как правило, анализу смысловых особенностей текста, а также разбору языковых фактов, содержащихся в тексте. Вопросы организации самогó текста, хотя и отражены в школьных учебниках, долгое время воспринимались как вспомогательные, даже второстепенные. В самом деле, при господствовавшей в школе грамматико-правописной направленности преподавания русского языка гораздо более важным казалось научить школьников орфографии и пунктуации.

В последние годы стали пересматриваться сами цели школьного образования, в том числе цели обучения русскому языку. На первый план выходит задача обучить родному языку как средству общения. Вот что говорится по этому поводу в программе по русскому языку, которая расшифровывает Государственный образовательный стандарт: «Курс русского языка предполагает развитие и совершенствование у учащихся всех видов речевой деятельности (чтение, письмо, аудирование, говорение). В соответствии с этим курс русского языка содержит те языковые факты, законы и правила, усвоение которых обеспечивает формирование умений и навыков, необходимых для того, чтобы правильно и хорошо говорить, слушать, читать и писать на русском языке»1. И в этом перечне фактов, законов и правил не последнее место занимают проблемы формальной и смысловой организации текста. Так, например, в Государственном образовательном стандарте выделен особый раздел «Речь», в котором представлен широкий круг вопросов о тексте2.

Особую актуальность приобретает изучение текста в связи с введением Единого государственного экзамена по русскому языку в форме тестирования. В инновационных учебных заведениях Балашова (гимназия №1, лицей) в течение ряда лет ведется систематическая подготовка к переходу на ЕГЭ — учителя русского языка при поддержке кафедр БФ СГУ анализируют задания, вырабатывают новые методические подходы, проводят диагностические срезы у старшеклассников. Накопленный в этом направлении опыт позволяет уже сегодня увидеть проблемы, с которыми мы столкнемся при проведении ЕГЭ. Кроме того, в ряде регионов России уже проводился Единый госэкзамен, и Министерство образования имело возможность проанализировать те трудности, которые испытывают школьники при выполнении заданий3. Отметим те из них, которые связаны с вопросами организации текста4.

В тестах можно выделить коммуникативные, или речевые задания. Они проверяют, насколько точно ученик понимает прочитанные фразы или тексты, может ли создавать собственное высказывание на ту или иную тему. Одно из таких заданий — составление небольшого текста из отдельных предложений. Учащимся предлагается на выбор четыре комбинации предложений. При этом нужно выбрать единственно возможный вариант, так как в остальных нарушаются законы построения текста. Как отмечается в комментариях к материалам ЕГЭ, чтобы правильно выполнить это задание, требуется овладеть целым комплексом умений: устанавливать логические связи между предложениями, удерживать в памяти только что прочитанную фразу и предугадывать, прогнозировать содержание последующей, видеть сигналы зависимости одного предложения от другого (то есть средства межфразовой связи — местоимения, союзы, частицы и др.) и правильно использовать их, выстраивая текст.

Специалисты констатируют такой факт: довольно большой процент учащихся, проходивших тестирование, не смогли указать правильный вариант ответа.

Вызвала серьезные затруднения и вторая часть экзаменационного теста, которая представляет собой фактически комплексный (то есть многоаспектный) анализ текста. Учащимся предлагается небольшой текст и ряд заданий к нему. Здесь требуется провести смысловой анализ текста, определить стиль текста, определить тип речи, продемонстрировать знания о строении текста, о средствах межфразовой связи, выявить средства речевой выразительности.

Так, задания А27 и А28 проверяли способность ученика воспринимать содержащуюся в тексте информацию и понимать авторскую позицию. Формулировки заданий варьировались в зависимости от характера текста и содержащихся в нем трудностей. Вот некоторые примеры, приводимые в тренировочных и тестовых заданиях: Какое утверждение соответствует точке зрения автора текста?; Какова центральная идея текста?; Какой вопрос из перечисленных остается за пределами внимания автора?; В каком предложении текста автор дает ответ на такой-то вопрос?; Что, по мнению автора, служит доказательством такого-то тезиса?; Как нужно понимать слова: …? Казалось бы, подобные задания не должны вызывать затруднений у наших учеников — с первого класса они учатся определять тему, идею, анализировать содержание текста. Однако, как показывает анализ работ одиннадцатиклассников, многие ребята не справляются с этим заданием.

Вот основные ошибки и их причины.

Для учеников может оказаться слишком сложной идея текста. Зачастую наших детей подводит уровень обыденного мышления, отсутствие привычки размышлять над сложными этическими, философскими, научными вопросами, которым посвящены экзаменационные тексты.

Иногда ученикам сложно понять мысль автора, если она необычна, парадоксальна. Экзаменующийся ориентируется на собственные представления о предмете обсуждения и выбирает ответ, который соответствует не точке зрения автора, а точке зрения самого ученика.

Довольно много учеников не владеют в достаточной степени навыком вдумчивого, анализирующего чтения. Такие дети воспринимают текст поверхностно: они способны понять тему, но не в состоянии проследить за ходом мысли автора. Так, многих экзаменующихся заводит в тупик прием доказательства от противного, используемый создателем текста (Допустим на минуту, что…), и они приходят к выводам, которые прямо противоположны выводам автора.

В задании А29 требовалось определить, к какому стилю и типу речи относится текст. Здесь учащиеся допускают несколько меньше ошибок, но все же делают их. Так, старшеклассники испытывают трудности в разграничении художественного и публицистического стилей, а также публицистического и научно-популярного.

Причина этих ошибок заключается в том, что ученики начинают устанавливать стиль, ориентируясь на языковые средства, используемые в тексте. При этом чаще всего они обращают внимание на лексические средства. Например, если в публицистическом тексте встречаются слова наука, ученые, различные научные термины, то школьник делает вывод: «Данный текст относится к научному стилю». А если текст о Пушкине, о Гоголе, то его сразу характеризуют как художественный. Причиной ошибки могут стать и некоторые неверные установки. Например, увидев под анализируемым текстом фамилию автора — Даниил Гранин, Корней Чуковский, Валентин Распутин, — ученик, не раздумывая, определяет текст как художественный (ведь это всё писатели, авторы художественных произведений), а приведенные отрывки могут быть и публицистическими.

Чтобы избежать таких ошибок, специалисты советуют ориентировать ученика на анализ внеязыковых особенностей стиля. В частности, могут помочь следующие приемы: а) представить себе речевую ситуацию (о чем говорится, кто, когда и где может использовать такой текст); б) вспомнить ведущие стилевые черты, определяющие отбор характерных для стиля языковых средств (для художественной речи это конкретная образность и эмоциональность; для научной — точность, логичность и обобщенно-отвлеченный характер информации; для публицистики — сочетание экспрессии и стандарта, книжных и разговорных языковых средств, документальность информации). Порядок действий при определении стиля должен быть таким: сначала, опираясь на внеязыковые признаки стиля (то есть речевую ситуацию), нужно определить стиль текста, а затем найти в тексте языковые приметы, подтверждающие правильность вывода.

Вторая часть задания А29 связана с определением типа речи.
И здесь, при кажущейся простоте этого задания, ученики также делают ошибки. Например, встретив в тексте слова рассуждать, доказательство, выпускник готов сделать вывод о том, что текст является рассуждением. То есть ученики могут подменять анализ типа речи характеристикой темы текста. При определении типа речи надо исходить из дефиниции данного типа: описание — это перечисление признаков; повествование — это рассказ о сменяющих друг друга действиях и событиях; в рассуждении говорится о причинах и следствиях событий, явлений, о наших представлениях о них.

Много ошибок связано с анализом текста-рассуждения, особенно в тех случаях, когда в нем нет ярко выраженного тезиса и доказательства. Чтобы избежать ошибок, следует помнить о том, что текст-рассуждение бывает разных типов: доказательство, объяснение, размышление.

Часто для анализа предлагаются тексты, которые сочетают разные типовые фрагменты, при этом один тип является ведущим, а другие входят в него как дополнительные компоненты (например, описание с элементами повествования; повествование с элементами рассуждения и др.).

Задание А31 предназначено для проверки умения определять средства связи предложений в тексте. От учащихся требуется умение находить и узнавать различные средства связи: лексический повтор, однокоренные слова, личные и указательные местоимения, местоименные наречия, синонимы, антонимы, метонимические замены, семантические и ассоциативные повторы, видовременные формы сказуемых, синтаксический параллелизм, неполнота предложений, союзы. Вот наиболее частые трудности: незнание типов повторов; плохое знание морфологии, которое ведет к неразличению указательных, относительных и личных местоимений; неумение понять, какие именно предложения связаны при помощи данных языковых средств.

Задание А32 проверяет умение выявлять средства речевой выразительности в тексте. Предполагается, что ученик имеет представление об основных средствах художественной выразительности и наиболее распространенных фигурах речи.

Все перечисленные задания оцениваются самостоятельно, но, кроме того, служат необходимой подготовкой к выполнению третьей части — написанию небольшого сочинения по тексту. Обучить школьников написанию такого сочинения — также непростая задача. Здесь требуется несколько иной подход — переход от аналитической деятельности к синтетической. Учитель должен научить старшеклассников составлять текст-рассуждение в жанре рецензии или эссе, ориентируясь на определенный перечень жанровых и содержательных признаков, о которых сам учитель должен иметь четкое представление.

Таким образом, и требования Государственного образовательного стандарта, и требования Единого государственного экзамена по русскому языку заставляют учителя обратить более пристальное внимание на вопросы, связанные с организацией текста.

Е.Ю.Кученёва, Ю.В.Тулушева

ТЕКСТЫ НОВГОРОДСКИХ БЕРЕСТЯНЫХ ГРАМОТ
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

В настоящее время создана и активно внедряется новая концепция образовательной области «Филология» для 12-летней школы, которая предполагает определённые изменения в целях, содержании и структуре лингвистического образования. Цель филологического образования, согласно этой концепции, — формирование языковой личности, которая должна обладать лингвистической, коммуникативной, культуроведческой компетенцией. Содержание понятия «языковая личность» включает национальные, этнокультурные черты индивидуальности. Таким образом, для овладения русским языком, для осознания его как национального достояния необходимо осуществлять исторический подход к преподаванию русского языка.

Современная методика рассматривает культурно-исторический подход как один из важнейших принципов изучения русского языка. Суть его состоит в том, чтобы сформировать у учащихся представление о языке как о развивающемся явлении, отразившем в себе историю народа. Ведь язык — это первая программа, с которой начинается культурное воспитание человека. Язык предписывает его носителю, как он должен видеть мир. Без культурно-исторического комментария невозможно понять язык нашей цивилизации, которая формировалась в течение сотен лет в активном межкультурном диалоге с Западом и Востоком.

Новгородские берестяные грамоты имеют не только лингвистическое, но и историческое, общекультурное значение. Столетиями в науке царило мнение, что в Древней Руси владели грамотой лишь знатные русские люди и духовенство. Древние грамоты были записаны на пергаменте, материале очень дорогом. Поэтому невольно думалось о том, что в те времена весь простой народ был неграмотным. Открытие берестяных грамот изменило эти представления. Берестяные грамоты свидетельствуют о широком распространении грамотности среди населения Великого Новгорода. Почти все их авторы — люди светские: и богатые, и бедные, и мужчины, и женщины, и торговцы, и горожане.

Интересна история обретения первых берестяных грамот. Раскопки были начаты в 1932 году, продолжались с перерывами шесть сезонов, но лишь 26 июля 1951 года была обнаружена первая грамота. Возглавлял экспедицию А.В.Арциховский. Тексты грамот были процарапаны на бересте. Это свойство навеки предохранило тексты от уничтожения. Позже оказалось, что археологи встречались с такими инструментами для письма — металлическими или костяными стрежнями с острием на одном конце и лопаточкой на другом — в Киеве, Пскове, Чернигове, Смоленске, Рязани, на множестве более мелких городищ. Предположение об истинном назначении этих предметов просто раньше никому не приходило в голову.

Ныне найдено свыше 800 грамот, более 280 из них относятся к
XI—XII вв. Берестяные грамоты отражают естественную повседневную речь, лишённую специальной литературной обработки. По жанру это бытовое письмо, самая древняя из известных нам форм живой славянской речи. В берестяных грамотах представлен древненовгородский диалект XI — нач. XIII в.

Тексты грамот расширили наши знания о языке Древней Руси, об истории русского языка в целом. Берестяные грамоты позволяют больше узнать о жизни наших предков, об их обычаях, нравах, законах. Например, тексты повествуют о том, что за оскорбление полагался штраф, что в качестве денег использовались шкурки животных, что угрозой должнику была огласка его долга, что свою любовь и предложение выйти замуж нужно было «укрепить» свидетелем, что среди древненовгородских учеников были свои шутники, что за долги человека расплачивались его родственники и т.д.

Вот примеры некоторых грамот5:

№ 43. ОТ БОРИСА КО НОСТАСИИ КАКО ПРИДЕТ СЯ ГРАМОТА ТАКО ПРИШЛИ МИ ЦОЛОВЕКЪ НА ЖЕРЕПЦЕ ЗАНЕ МИ ЗДЕСЬ ДЕЛЪ МНОГО ДА ПРИШЛИ СОРОЦИЦЮ СОРОЦИЦЕ ЗАБЫЛЕ (XIV в.).

Перевод: От Бориса ко Настасии. Как придёт эта грамота, так пришли мне человека на жеребце, так как дел у меня здесь много. Да пришли сорочку, сорочку забыл6.

№ 377. ОТ МИКИТИ К ОУЛИААНИЦ ПОИДИ ЗА МЕНЕ АЗЪ ТЕБЕ ХОЦЮ А ТЫ МЕНЕ А НА ТО ПОСЛУХО ИГНАТО... (XIII в.).

Данная грамота представляет собой первое древнерусское любовное письмо. Оно начинается с брачного предложения7. Перевод: От Никиты к Ульянице. Пойди за меня. Я тебя хочу, а ты меня. А на то свидетель Игнат… (Очевидно, Игнат либо свидетель брачного обряда, либо он уверил жениха в чувствах невесты).

№ 46. Н В Ж П С Н Д М К З А Т С Ц Т

Е Е Я И А Е У А А А Х О Е И А (XIII в.)8.

На первый взгляд грамота производит впечатление шифрованной, но это не шифр, дело обстоит проще. Если связать буквы первой и второй строк по вертикали, то получится типичная школьная шутка: НЕВЕЖЯ ПИСА НЕ ДУМА КАЗА А ХТО СЕ ЦИТА

В текстах берестяных грамот можно отметить следующие языковые особенности:

  1. «трафаретное» начало грамот (ОТ БОРИСА КО НОСТАСИИ…);

  2. присутствует только прямая речь (нет косвенной);

  3. севернорусская диалектная черта — «цоканье» (ЦОЛОВЕКА, ХОЦЮ, СОРОЦИЦЮ);

  4. древние грамматические формы существительных, глаголов, местоимений (ПОСЛУХО, ПРИДЕ, МИ).

Кроме того, в новгородских грамотах богато представлена лексика как общеславянского (ЛЮДИ, СКОТЪ, ДВОРЪ, РЕКА, СЕЛО и др.), так и восточнославянского происхождения (ГРИВНА, ВЕКША — ‘белка’, ПОСАДНИКЪ, КАДКА…).

Церковнославянских слов в текстах немного (ЦЕРКОВЬ, АНГЕЛЪ, ИКОНА и др.). Берестяные грамоты содержат лексику, называющую социально-бытовые понятия (ДРУЖИНА, СМЕРДЪ, ТАТЬ — ‘вор’ и др.), явления материальной культуры (ХАМЪ — ‘ткач’, ГОНЧАРЪ и т.п.), термины родства (ПАСЪIНОКЪ, НЕВЕСТКА, СЕСТРА, КУМЪ…), названия денежных единиц (ГРИВНА, ПОЛТИНА, РУБЛЬ, ВЕКША — то есть беличья шкурка, которая служила средством платежа…) и др.

Материал о древненовгородских берестяных грамотах может быть использован как на уроках русского языка, так и во внеклассной работе (например, при проведении мероприятий, посвящённых Дню славянской письменности и культуры).

М.Р.Шумарина, Н.Студеникина

ВОПРОС О МЕЖФРАЗОВОЙ СВЯЗИ
В НАУЧНОЙ И ШКОЛЬНОЙ ГРАММАТИКЕ

Один из вопросов организации текста, изучаемых в средней школе, — это вопрос о способах (видах) и средствах межфразовой связи. Большинство действующих школьных программ предполагает рассмотрение вопроса о связях предложений в тексте уже с 5-го класса, однако и в старших классах ученики испытывают ряд трудностей при анализе строения текста. Одна из причин этих трудностей заключается в том, что учебник для 10—11 классов9 ориентирован на знания, которые получены учениками в 5—9 классах. Предполагается, что до начала изучения раздела «Текст» старшеклассники уже имеют сформированную ранее систему знаний по теме, и потому изложение материала по данной теме нацелено, скорее, не на первичное обучение, а на повторение, напоминание.

Приведем несколько примеров из упомянутого учебника:

! Различают цепную и параллельную связь предложений. При параллельной связи предложения не сцепляются одно с другим, а сопоставляются, при этом благодаря параллелизму конструкций возможны сопоставления или противопоставления. Особенности этого вида связи — одинаковый порядок слов, члены предложения выражены одинаковыми грамматическими формами, иногда повторением первого слова предложений (Кто не проклинал станционных смотрителей, кто с ними не бранивался? Кто, в минуту гнева, не требовал от них роковой книги? Пушкин). Здесь и риторический вопрос служит средством параллельной связи между предложениями. Параллельные связи очень часто используются в поэзии.

В описании параллельной связи, которое дано в этом фрагменте
(с. 144), перечислено 3 признака такой связи: 1) одинаковый порядок слов; 2) одинаковое морфологическое выражение членов предложения;
3) возможная анáфора, то есть единоначатие в предложениях с параллельной связью. Однако эти признаки отнюдь не дают достаточно четкого представления о том, чем отличается параллельная связь от последовательной, или цепной. Во-первых, под порядком слов в синтаксисе понимаются разные вещи (и порядок членов предложения, и порядок компонентов актуального членения — темы и ремы, и др.) — авторы не объясняют, что здесь понимается под порядком слов. Кроме того, одинаковый порядок членов предложения в некоторых случаях характерен и для цепной связи. Во-вторых, одинаковое морфологическое выражение членов предложения при параллельной связи встречается часто, но далеко не всегда. И, наконец, анáфора, хотя и служит ярким показателем параллелизма, тоже не является обязательной. Риторический же вопрос в данном примере является изобразительно-выразительным средством, но никак не показателем параллельной связи.

Далее в том же учебнике читаем (с. 146):

! Параллельная связь может усиливаться10 вводными словами: во-первых, во-вторых, наконец. В этих же целях часто используются наречия места (справа, слева, впереди, там) и времени (сначала, потом), деепричастные обороты, придаточные предложения.

В целом это положение верно, однако, читая его, старшеклассники не получают ответа на вопрос, является ли наличие придаточных предложений, деепричастных оборотов, перечисленных наречий и вводных слов необходимым и/или достаточным показателем параллельной связи.

Возникают некоторые вопросы и относительно приведенной в учебнике трактовки цепной связи (с. 145):

! Главное в цепной связи — повтор ключевого слова, замена его синонимом, синонимическим оборотом, местоимением, повтор того или иного члена предложения. Связь может осуществляться путем семантических соответствий и ассоциаций.

Снова не вполне ясно, может ли наличие перечисленных явлений служить надежным показателем того, что перед нами именно цепная и никакая другая связь. Ученики могут понять это именно так, но мы знаем, что лексический повтор, синонимическая замена, местоименная замена могут присутствовать и при параллельной связи. А что значит повтор того или иного члена предложения — то же, что и лексический повтор, или наличие одинаковых членов предложения? Думается, нуждается в дополнительном комментарии и вопрос о том, что такое «семантические соответствия» и «ассоциации».

Сущность цепной связи поясняется ниже примером — отрывком из рассказа В.Белова «На вокзале»11. И здесь обращают на себя внимание несколько моментов. Формулировка Тип связи в этом отрывке лексический повтор заставляет искать разъяснения: предполагает ли термин тип связи, что лексический повтор — еще один тип межфразовой связи, наряду с цепной и параллельной? Другая формулировка (Семантические и ассоциативные связи в этом тексте: вокзалы пустые — поездов мало — народу совсем нету; вокзалы чистые — никто не сорит шелуху семечек) не дает достаточно ясного представления о сущности таких связей, об их отличиях друг от друга и о том, каково их соотношение с уже упоминавшимися цепной и параллельной. При объяснении примера допущена и одна явная ошибка: цепочка Маша Моховка — она — ее квалифицируется как лексический повтор.

На с. 146 учебника читаем: «Кроме названных, наиболее распространенных [то есть кроме цепной и параллельной], есть и другие типы связи между частями текста». Больше об этих «других типах» нигде ничего не говорится. Отсюда — при анализе конкретного текста просто должен возникать вопрос: относится ли рассматриваемый пример к цепной связи, параллельной или к какой-то другой, о которой вскользь упоминалось в учебнике?

Трудности в усвоении материала, вызванные неточностями и «недосказанностями», о которых говорилось выше, могут быть легко преодолены, если предъявить учащимся материал в четкой системе, строго разграничив основные понятия, изучаемые в старших классах. К таким понятиям, безусловно, относятся «способы (виды) межфразовой связи» и «средства межфразовой связи».

В зависимости от того, при помощи каких средств осуществляется межфразовая связь, современной синтаксической наукой выделяется три способа организации связи между предложениями в тексте: повтор, зацепление и следование.

В тех случаях, когда связь между отдельными высказываниями осуществляется при помощи тождественных или сходных элементов, говорят о повторе. Повторяться могут как отдельные лексические единицы, так и целые синтаксические структуры (например, предложения одинаковой модели). Рассмотрим пример: Прежде чем вы начнете задавать вопросы, я бы хотел объяснить, как я отношусь к кинематографу и в чем вижу его основные задачи. На мой взгляд, кинематограф такое же полноценное, серьезное искусство, как поэзия, музыка, живопись, архитектура и прочее (А. Тарковский). Здесь средством связи предложений служит лексический повтор, то есть повтор одного слова кинематограф. Вот другой пример: 1Шкафы сменились стенками. 2Плащи «болонья» — куртками. 3Вместо патефонов — проигрыватели. 4Вместо проигрывателей — магнитофоны. 5Вместо ручек — фломастеры. 6Вместо радиоприемника — транзистор. 7Вещи мелькают, появляясь на короткое время, сменяются другими (Д.Гранин). Здесь второе предложение имеет такую же синтаксическую структуру, как первое, а предложения четвертое, пятое и шестое повторяют строение третьего предложения — это грамматический повтор.

При зацеплении в качестве средств связи используются слова и выражения, отсылающие к другому субтексту12. При зацеплении значение таких «отсылочных» выражений невозможно определить без обращения к другим субтекстам. В роли средств связи здесь могут выступать местоимения, наименования родовых понятий, другие средства повторной номинации. Вот несколько примеров: …Каждый видел аккуратно свитые из гибких стебельков гнезда, выстланные мхом, волосом, шерстью, пухом и перьями. Большинство этих гнезд служит недолго: оперились, стали на крылья птицы, гнездо покидается и забывается. Его замечаешь в кустах или ветках деревьев, когда опадут листья; Непросто жилище себе подыскать. Еще труднее убежище это построить. Выдающимся мастером в сем деле являются бобры… (В.Песков).

В тех случаях, когда связь между фразами основана на логическом выведении содержания последующего высказывания из содержания предыдущего, говорят о следовании: В доме зажегся свет. Хозяин вернулся со службы.

Важно разграничивать способы межфразовой связи как явление более обобщенного характера и конкретные средства связи — языковые единицы и языковые выражения, которые служат формальными, внешними показателями связи. Каждый способ связи располагает своим арсеналом средств межфразовой связи. При этом важно учесть, что два предложения могут быть связаны одновременно более чем одним способом. Приведем пример: Бездомны козодои — яйца кладут на землю без всякой подстилки. Почти так же поступают и чибисы… (В. Песков). Здесь последующее предложение связано с предыдущим по способу зацепления (указательное местоименное наречие с частицей так же) и по способу повтора (семантический повтор козодои — чибисы и грамматический повтор сказуемых в форме настоящего времени).

Перечислим здесь средства межфразовой связи, которые могут выделить в тексте учащиеся старших классов. Все подобные средства условно делят на лексико-семантические (в другой терминологии — собственно лексические), лексико-грамматические и грамматические
(в другой терминологии — собственно грамматические).

К л е к с и к о – с е м а н т и ч е с к и м средствам связи относятся:

  • лексический повтор — употребление в разных предложениях одного и того же слова или однокоренных слов (Термины это слова и словосочетания, которые обозначают строго определенное понятие из какой-либо области знания. Свои термины есть у врачей и юристов, математиков и агрономов, химиков и педагогов. Терминология любой науки представляет собой систему…);

  • синонимическая замена (синонимический повтор) — связь предложений при помощи синонимов, в том числе контекстуальных (На другой день отец повез меня к Пушкину — он жил в довольно скромной квартире на… улице. Самого хозяина не было дома, и нас приняла его красавица-жена);

  • антонимы (антонимический повтор) — связь при помощи антонимов, в том числе контекстуальных (На улице темно и жутко. Только под тусклым фонарем светло, но от этого темнота кажется еще более жуткой);

  • семантические повторы — связь при помощи слов, относящихся к одной тематической группе (Кладут яйца прямо на камни в скалах самки больших соколовКайры тоже на камнях оставляют свои грушевидные яйца… В Антарктиде императорским пингвинам гнездом для единственного яйца… служат лапы и складка живота одного из родителей…), находящихся в родовидовых отношениях (В прошлом году я нашел этого голубя на своем крыльце. У птицы было перебито крыло), имеющих общий элемент значения (Солнце палило недожатые полосы, как полуобритые арестантские затылки. Над полями кружились птицы. Склонив колосья, пшеница тянулась в струнку среди совершенного безветрия);

  • ассоциативные повторы — связь при помощи слов, связанных ассоциативными отношениями (На реку было больно смотреть. Она отливала на солнце, вгибаясь и выгибаясь, как лист железа. Вдруг она пошла складками. С этого берега на тот поплыл тяжелый паром с лошадьми, телегами, бабами и мужиками…; А для кротов подземелье — родная стихия. Эти «шахтеры» на поверхности появляются редко…).

К лексико-грамматическим средствам связи относятся различные средства анафорической связи: местоимения и местоименные наречия, обобщенные номинации действий, признаков, предметов в сочетании с местоимениями (Стоячий, заблудившийся в воздухе запах цветов пригвожден был зноем неподвижно к клумбам. Как это напоминало Антибы и Бордигеру!; Это была вдова и мать двух машинистов, старуха Тиверзина, бесплатно следовавшая с двумя невестками в третьем классе по служебным билетам. Тихие, низко повязанные платками женщины безмолвно следовали за ней, как две сестры за настоятельницей. Эта группа вселяла уважение).

К грамматическим средствам относят:

  • порядок слов, отражающий особенности актуального членения высказываний;

  • союзы (Гнездо сооружается долго и могло бы служить сорокам не один год, если его слегка подновлять. Но, возможно, птицам этим приятен процесс строительства — каждый год сооружают гнездо новое. А старое занимают ушастые совы…);

  • вводно-модальные слова, выступающие в качестве средств межфразовой связи (Не следует думать, что животным совершенно незнакомы «высокие» чувства. Напротив, некоторые из них демонстрируют такие чудеса любви, преданности…);

  • обстоятельственные детерминанты (в школе рассматриваются как обстоятельства), отражающие логические отношения между предложениями (например, детерминанты с временнóй семантикой, выражающие отношения последовательности: Утром пришел приказ готовиться к отступлению. Весь день были заняты проверкой техники. Но уже к вечеру пришел другой приказ занять оборону);

  • грамматические повторы — использование одинаковых грамматических форм (например, одинаковые формы наклонения, времени и вида сказуемых, которые обеспечивают временнóе единство текста: Его отец… отбывал каторгу, по высочайшему помилованию взамен повешения, к которому он был приговорен. Его мать из грузинских княжен Эристовых была взбалмошная и еще молодая красавица, вечно чем-нибудь увлекающаяся — бунтами, бунтарями, крайними теориями, знаменитыми артистами, бедными неудачниками. Она обожала Нику и из его имени Иннокентий делала кучу немыслимо нежных и дурацких прозвищ вроде Иночек или Ноченька и возила его показывать своей родне в Тифлис);

  • параллелизм в строении предложений (см. ниже о параллельной связи);

  • структурная неполнота предложений, которая служит средством зацепления (Шкафы сменились стенками. Плащи «болонья» — куртками).

  • В школьном курсе русского языка так или иначе рассматриваются перечисленные показатели межфразовой связи, однако используется другая типология способов связи, которые называют также типами, или видами связи предложений в тексте. Речь идет о цепной и параллельной связи.

Различия в решении данного вопроса в школьной и научной грамматиках проявляются не только в том, что выделяется разное количество способов связи, но и в том, что используются разные основания для их выделения. Выше уже говорилось, что зацепление, повтор и следование отличаются друг от друга, прежде всего, формальными средствами, которые используются для осуществления связности. Когда же мы говорим о цепной и параллельной связи, то следует учитывать: они не имеют столь резкого противопоставления по используемым средствам. Напротив, одни и те же показатели связи могут присутствовать и в предложениях, имеющих параллельное строение, и в предложениях, связанных цепной связью. Основанием для противопоставления цепной и параллельной связи служит направление смысловых связей между предложениями.

При цепной связи предложение непосредственно связано определенными смысловыми отношениями лишь с одним предшествующим субтекстом (предложением, группой предложений): 1Предмет посещения был исчерпан. 2Николай Николаевич не удерживал Нила Феоктистовича. 3Он мог подняться и уйти. 4Но Выволочнову казалось неприличным уйти так скоро. 5На прощанье надо было сказать что-нибудь живое, непринужденное. 6Завязался разговор, натянутый и неприятный (Б.Пастернак). В данном примере каждое последующее предложение связано по смыслу с предшествующим, и только с ним: 1←2←3←4←5←6.

При параллельной связи два и более предложений оказываются связанными по смыслу не только с неким предшествующим (например, распространительными, пояснительными и т.п. отношениями), но и между собой. При этом предложения выглядят равноправными по смыслу, и их даже можно поменять местами (Такая перестановка невозможна, если присутствуют отношения градации): 1Ей было немногим больше шестнадцати, но она была вполне сложившейся девушкой. 2Ей давали восемнадцать лет и больше. 3У нее был ясный ум и легкий характер. 4Она была очень хороша собой. В этом фрагменте каждое из предложений 2, 3 и 4 связано пояснительно-распространительными отношениями с 1-м предложением (см. схему), но они также связаны между собой перечислительными отношениями (Их можно было бы поменять местами):

Схема

1

2 3 4

Таким образом, предложения 2, 3 и 4 связаны между собой параллельной связью.

На практике школьники довольно часто испытывают затруднения при разграничении цепной и параллельной связи в конкретном тексте. Эти трудности легко преодолеть, если установить признаки параллельной связи (именно она имеет более яркое формальное выражение).

Все признаки параллельной связи можно разделить на две группы: одни из них являются главными, обязательными, а другие — факультативными, то есть присутствуют не всегда.

Для иллюстрации обратимся к отрывку из романа Льва Толстого «Война и мир» (этот отрывок помещен в школьный учебник как раз для анализа синтаксических связей13), приведем небольшой фрагмент из него:

1) Через несколько минут толпы раненых и носилок прошли оттуда. 2) На батарею все чаще стали попадать снаряды. 3) Несколько человек лежали неубранные. 4) Около пушек хлопотливее и оживленнее двигались солдаты. 5) Никто уже не обращал внимания на Пьера. 6) Раза два на него сердито крикнули за то, что он был на дороге. 7) Старший офицер, с нахмуренным лицом, большими, быстрыми шагами переходил от одного орудия к другому. 8) Молоденький офицерик, еще больше разрумянившись, еще старательнее командовал солдатами. 9) Солдаты подавали заряды, поворачиваясь, заряжали и делали свое дело с напряженным щегольствóм. 10) Они на ходу подпрыгивали, как на пружинах.

К обязательным признакам параллельной связи относятся следующие:

1. Семантический признак. При параллельной связи предложения всегда связаны отношениями однородности, то есть выражают перечислительные отношения, отношения сопоставления, сравнения, противопоставления или разделительные отношения. Например, в нашем отрывке предложения 7-е, 8-е и 9-е, которые связаны параллельной связью, как раз выражают перечислительные отношения, так как здесь описательный фрагмент.

2. Синтаксический признак. При параллельной связи предложения всегда имеют одинаковый (или почти одинаковый) набор членов предложения и одинаковый (или почти одинаковый) порядок следования этих членов предложения.

3. Признак, связанный с актуальным членением, то есть с членением предложения на тему и рему14: При параллельной связи предложения всегда имеют однотипное соотношение формального (синтаксического) и актуального членения. (Например, в нашем фрагменте в 7-м, 8-м и 9-м предложениях группа подлежащего представляет собой тему, а группа сказуемого  рему.) При этом в предложениях, связанных параллельной связью, представлены либо константная, то есть постоянная, тема (Ей / давали восемнадцать лет и больше. У нее / был ясный ум и легкий характер. Она / была очень хороша собой), либо производные, то есть такие, которые «выводятся» из основной темы текста и являются частями этой общей темы (Так, в приведенном отрывке из романа Толстого темы старший офицер, молоденький офицерик, солдаты являются производными от общей темы войско).

4. Интонационный признак. Предложения, связанные параллельной связью, произносятся с перечислительной или сопоставительной интонацией (В нашем примере это интонация перечисления).

К факультативным, необязательным признакам относятся:

5. Морфологическая однородность соответствующих членов предложения (В нашем примере все подлежащие — существительные в именительном падеже, все сказуемые выражены глаголами несов. вида в прошедшем времени).

6. Соответствующие члены предложений при параллелизме могут быть выражены словами одной тематической группы (Так, в рассматриваемом примере все подлежащие имеют общее значение — «воинское звание»).

7. Наличие анáфоры (одинаковое начало предложений, связанных параллельной связью  как в примере из «Станционного смотрителя», который цитировался в самом начале настоящей статьи).

8. Наличие эпúфоры (одинаковый конец предложений, связанных параллельной связью).

9. В предложениях, выражающих перечислительные отношения, может быть реализован прием градации, то есть усиления или ослабления признака. В нашем примере такая градация также присутствует — мы видим, что искреннее воодушевление усиливается от старшего офицера к солдатам.

Различение цепной и параллельной связи — не такое простое дело, как может показаться на первый взгляд. Например, в задании к упр. 284 (из которого взят отрывок) от учеников требуется доказать, что весь текст строится на параллельной связи. Но детальный анализ с учетом всех перечисленных признаков позволяет сделать вывод: параллельная связь здесь встречается только один раз — ею связаны 7-е, 8-е и 9-е предложения.

Таким образом, анализ строения текста требует от учеников знаний о способах связи предложений в тексте и средствах формального выражения этих связей.

H.В.Попова

ВИДЫ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ТЕКСТА
В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

Говоря о требованиях к современному уроку русского языка, уже излишне доказывать целесообразность и необходимость обращения к тексту как объекту и предмету изучения. Каждый учитель-словесник понимает, сколь велики обучающие возможности текста. И сегодня текст активно используется на уроках русского языка.

Уместно вспомнить из множества определений текста, пожалуй, самое лаконичное и образное, принадлежащее акад. В. М. Солнцеву: «Текст — это лингвистическая вселенная». А значит, учитель должен быть подобен хорошо обученному космонавту, чтобы умело ориентироваться в этой вселенной.

Прежде всего учитель должен хорошо понимать, для чего, с какой целью (с какими целями) он обращается к тексту на том или ином уроке. Анализ различных заданий и упражнений в школьных учебниках позволяет выделить следующие цели обращения к тексту:

  • для иллюстрирования каких-либо языковых единиц, явлений, категорий, для закрепления языковых понятий и формирования языковых умений;

  • для изучения функционирования, употребления языковых единиц в речи, для формирования так называемых частноречевых умений;

  • при обучении коммуникативно-речевой деятельности на уроках развития речи, где текст выступает как предмет изучения и обучения (см., например, пособие Е.И.Никитиной «Русская речь»).

  • наконец, значительно реже учитель, обращаясь к тексту, ставит целью раскрытие эстетической функции языковых средств, их изобразительно-выразительных возможностей, выявление эстетического качества текста, которое наблюдается, прежде всего, в художественном тексте, и в первую очередь — в поэтическом.

Мы учим детей речи не только правильной, точной, богатой, но и выразительной, благозвучной, образной. Поскольку самым ярким образцом речевого произведения, отвечающего всем требованиям коммуникативно совершенной речи, является художественный текст, именно он чаще всего используется на уроках русского языка. Обращение же к художественному тексту просто обязывает, на наш взгляд, к такому его рассмотрению, которое называют лингвистическим анализом т е к с та (далее — ЛАТ). Он преследует все перечисленные выше цели использования текста на уроках русского языка — необходимо только правильно расставить акценты, выдвигая на передний план то, что непосредственно отвечает цели урока.

Как известно, обучение речи берет свое начало в слушании, в аналитическом восприятии; анализ текста является первоосновой для овладения умением создавать свой текст, для производства собственной речи. Поэтому проблема лингвистического анализа текста на уроках русского языка — одна из важнейших в современной школьной методики. По мнению методистов, анализу текста необходимо учить, и делать это следует планово и систематически, начиная с 1-го класса. Обучение анализу текста должно строиться в соответствии с программой основного школьного курса, то есть с учетом изученного или изучаемого программного материала.

Конечная цель ЛАТа — показать, как создан текст (каков механизм текстообразования), какую роль выполняет каждая «деталь», каждое языковое средство в организации текста, в выражении его содержания, основной мысли, идейно-эстетического замысла автора; проще говоря, показать изобразительно-выразительные возможности языка и реализацию их в речевом, главным образом в художественном, произведении.

Говоря о методике анализа художественного текста, важно выделить три подхода, или три вида анализа, которые могут иметь место и в школьном обучении:

  • 1-й — выборочный анализ, анализ отдельных языковых средств. Например, в 5—6 классах предметом специального рассмотрения могут и должны стать лексические изобразительно-выразительные средства (каждое в отдельности) — синонимы, антонимы, омонимы, многозначные слова и др., их роль в художественном тексте;

  • 2-й вид лингвоанализа — поуровневый: а) анализ фонетических особенностей текста, б) анализ лексических средств, в) анализ морфологических средств, г) анализ синтаксиса текста. В любом случае такой анализ должен отвечать на вопрос: какова роль тех или иных языковых средств в организации художественного текста, в выражении его смысла. Поуровневый анализ целесообразно проводить при изучении или после изучения школьниками соответствующего раздела курса русского языка. 1-й и
    2-й виды анализа текста как бы служат этапами овладения следующим, более сложным видом ЛАТа;

  • 3-й вид лингвоанализа — целостный, или комплексный, анализ текста. Он включает в себя комплексный анализ фонетических, лексических, морфологических, синтаксических элементов художественного целого либо анализ единиц лишь наиболее ярких, значимых в организации текста языковых уровней.

Текстовым материалом для ЛАТа могут вполне служить тексты упражнений из школьных учебников, а также тексты из программных литературных произведений и другие, специально подобранные учителем художественные миниатюры. Обратимся к примерам. Это тексты из школьных учебников по русскому языку.

Так, в учебнике Т.А. Ладыженской и др. для 5 класса в разделе «Состав слова» дается упражнение с вопросом «Являются ли однокоренными выделенные слова?» и следующим текстом:

Проплясали по снегам У заснеженной реки

Снежные метели. В снежном переулке

Снегири снеговикам Звонко носятся снежки,

Песню просвистели. Режут снег снегурки.

(С.Погореловский)

Конечно же, просто ответить на поставленный к тексту вопрос недостаточно. Необходимо обратить внимание учащихся на роль однокоренных слов в тексте, в эстетической организации художественного целого. В тексте девять выделенных слов с корнем -снег-/-снеж-, но это не тавтология. Каким же стилистическим заданиям отвечает такая организация языковых средств, употребление однокоренных слов? Самое простое: это своеобразная игра слов, своеобразная демонстрация богатейшего языкового арсенала; однокоренные слова — это системное образование, это словарный ряд, включающий семь слов. Но это и особый прием создания образности, выразительности, экспрессии: с точки зрения семантики — углубление смысла; с точки зрения звуковой формы — прием звукописи: аллитерация, анафорический повтор звуков, создание звукоóбраза (подбор лексики, заданный звуковым обликом главного по смыслу слова). А какой здесь звукообраз, какое слово является ключевым, то есть называет тему? Как можно озаглавить текст? «Зима» или «Снег» — что точнее? Конечно, «Снег». Это и есть звукообраз. И звучит это слово как-то легко, мягко, бодро.

Это пример так называемого выборочного лингвоанализа текста. Другой пример — замечательное стихотворение М.Цветаевой, которое встречаем в учебном пособии А.И.Власенкова, Л.М. Рыбченковой для 10—11 классов в разделе «Лексика» — в упражнении 41 с заданием найти в текстах все разновидности омонимов (дано несколько стихотворных текстов и такое «скромное» задание). Но учитель не может не обратить внимание старшеклассников на то, что слова-омонимы, в данном случае омографы, «в значении которых нет ничего общего» (цитата из данного учебника), уточним — которые в языковой системе не связаны по смыслу, в речи могут сближаться, в частности, в художественной речи. И как мастерски, изящно связывает эти слова поэт, мастер слова.

Мука и мука

«Все перемелется, будет мукóй!» Люди, поверьте: мы живы тоской!

Люди утешены этой наукой. Только в тоске мы победны над скукой.

Станет мукою, что было тоской? Все перемелется? Будет мукóй?

Нет, лучше мýкой! Нет, лучше мýкой!

Омонимы здесь — замечательное средство выразительности, образности речи. На них строится все содержание текста, они выражают особенности мировосприятия Цветаевой, ее отношение к жизни.

Кроме того, невозможно обойти вниманием еще одно образное средство. Поэт восклицает: Люди, поверьте: мы живы тоской! Только в тоске мы победны над скукой. Обратим внимание на слова тоскаскука. В языковой системе эти слова связаны синонимическими отношениями, а у Цветаевой они антонимичны: скука здесь — не просто уныние, это отсутствие всякого интереса к окружающему, равнодушие; тоска же, наоборот, — это активное восприятие жизни, ее перипетий, связанные с ними душевные терзания, различные эмоции. И в этом контексте, пожалуй, синонимично сближаются слова тоскамука.

Прежде чем обратиться к примеру поуровневого анализа, отметим следующее. Поскольку каждый художественный текст представляет собой индивидуальное, уникальное в определенном смысле речевое произведение, допускающее вариативность его восприятия и понимания, это не может не отразиться на логике и содержании анализа конкретного текста. Но все же в учебных целях на первом этапе обучения ЛАТу можно придерживаться некой инвариантной схемы, которая позволит сделать анализ системным и будет способствовать выработке у учащихся определенного стереотипа.

Прежде всего и учитель, и ученики должны уяснить для себя, что следует искать в тексте, на что обращать внимание. Так, при анализе лексического уровня художественного текста предметом рассмотрения должны стать следующие лексические единицы:

  • непонятные и малознакомые учащимся слова и устойчивые сочетания;

  • языковые и контекстуально-речевые системные объединения слов (синонимические ряды, система значений многозначного слова, тематические и лексико-семантические группы слов, антонимические пары), особенности их функционирования в тексте, их эстетическая функция;

  • соотносительные языковые средства: литературные и нелитературные слова, слова активного и пассивного запаса (устаревшие, новые слова), нейтральные и стилистически окрашенные (разговорные, книжные), нейтральные и эмоционально-экспрессивные слова; особенности их функционирования в тексте;

  • языковые и индивидуально-речевые образные средства (эпитеты, метафоры, олицетворения, сравнения и др.); их роль в тексте.

Анализ этих языковых средств обязательно должен идти параллельно анализу содержания текста, его темы, основной мысли.

Сложнее обозначить схему анализа морфологического уровня текста, и сам этот анализ сложнее, так как требует обширных знаний грамматики. Но в старших классах предметом анализа может стать следующее:

  • соотношение частей речи и его функциональная значимость;

  • категориальные (грамматические) значения ведущих частей речи и их функции: для существительных — функция категории одушевленности-неодушевленности, существительных конкретных и абстрактных, собственных и нарицательных, для прилагательных — функция категорий качественности-относительности, степеней сравнения, форм субъективной оценки;

  • функция глагольного наклонения, вида, времени;

  • соотношение личных местоимений и их функция в тексте;

  • функция служебных частей речи;

  • вывод о функциональной нагрузке морфологических единиц текста в организации идейно-тематического уровня.

Более конкретная схема анализа может быть составлена учителем в виде памятки, состоящей из вопросов-заданий. Остановимся подробнее на анализе фонетического уровня художественного текста. Этот анализ может строиться по следующим вопросам-заданиям:

  • Прочтите текст сначала про себя, затем вслух (или предварительно послушав, прочтите).

  • О чем этот текст, какова его тема, основная мысль?

  • Определите общий эмоциональный тон озвучиваемого текста (грустный, веселый, бодрый, спокойный, взволнованный, торжественный, лирически-элегический).

  • Каким, на ваш взгляд, должен быть темп прочтения и громкость звучания текста? Свой ответ мотивируйте.

  • На какие части интонационно делится текст, какие интонационные средства их выделяют? (Паузы между предложениями-фразами, изменения интонационного рисунка, громкости звучания, темпа, настроения и др.) Как это связано со смысловым содержанием текста?

  • Какие слова в тексте выделяются логическим ударением? Как это связано с содержанием, темой текста? Прочтите ряд ключевых слов (которые несут смысловое ударение).

  • Обратите внимание на знаки препинания, какая интонация им соответствует и как это связано со смысловым содержанием текста, контекста?

  • Если анализируемый текст — поэтический, обратите внимание на его ритмичность. Какие языковые средства участвуют в ритмической организации текста? (Имеется в виду: соразмерность интонационно-смысловых отрезков, чаще всего выделенных в строку, по количеству фонетических слогов; рифмованность последних слов этих речевых отрезков и «постоянные» паузы после рифмующихся слов; знаки препинания.)

  • Если анализируемый текст — поэтический, обратите внимание на звукопись — подчеркнутое, намеренное повторение каких-либо звуков, а также употребление в тексте звукоподражательных слов. Какова роль звукописи в этом тексте?

  • Прочтите текст еще раз, передавая голосом отмеченные особенности его звучания, т. е. фонетические особенности текста.

Приведем образец анализа фонетических средств организации текста, обратившись к отрывку из стихотворения Б.Заходера, данному в упражнении 327 сборника «Русский язык. Практика» для 5 класса:

Жук жужжал

В густой осоке,

Вол лежал

На солнцепеке.

Жук жужжал,

Жужжал, жужжал,

Вол лежал,

Лежал, лежал,

А потом спросил:

— Скажите,

Для чего вы так

Жужжите?

…Жук Волу

Ответил с жаром:

— Ясно, я жужжу

Не даром:

Я живу

И не тужу,

Потому что

Я

Жужжу!..

  • Смысловое содержание стихотворения определяют два контрастных образа — Жук и Вол; это два разных характера, разное отношение к жизни. Основной художественный прием организации текста — антитеза. Очевидно, эта контрастность смыслового наполнения образов Жука и Вола выражается и фонетическими средствами.

  • Общий эмоциональный тон озвучиваемого текста — бодрый, мажорный (веселый). Соответственно темп прочтения — убыстренный, громкость звучания — умеренная. Но и темп, и громкость чтения меняются.

  • Интонационно текст делится на несколько частей: 1-я фраза
    (1-е простое предложение); 2-я фраза (2-е простое предложение);
    3-я фраза (3-е простое предложение); 4-я (4-е простое предложение);
    5-я (Скажите, для чего вы так жужжите?); 6-я (Жук Волу ответил с жаром); 7, 8, 9-я (последние фразы текста).

  • Каждая из этих частей имеет свой интонационный рисунок, и читаются эти интонационные части в разном эмоциональном тоне, темпе, с разной громкостью. Это связано со смысловым содержанием текста: строки о Жуке читаются более бодро, весело, живо и более громко.

  • Это придает тексту особую ритмичность. Причем фразы соразмерны по количеству фонетических слов в начале текста, а затем эта соразмерность нарушается, что делает текст более «живым» — ведь дальше идет речь героев.

  • В ритмической организации текста участвует и рифма, а также знаки препинания на месте «постоянных» пауз после рифмующихся слов в конце стихотворных строк.

  • Знаки препинания в тексте разнообразны, они создают определенный интонационно-ритмический рисунок каждой части и текста в целом, передают определенные смысловые отношения между частями текста, выполняют композиционную функцию: точка — конец 1-й части, вступительной (завязка); запятые, пять подряд, двоеточие и вопросительный знак — во 2-й композиционной части, это как бы развитие действия и кульминация; 3-я часть — заключительная, очень важная по смысловому содержанию, здесь выражается философия жизни жука, и стоит восклицательный знак с многоточием.

  • Интересна звукопись текста, которая создает два основных звукообраза. Слово жук по своему звучанию (звуковому восприятию) и произнесению (артикуляции) — «быстрое, легкое, звонкое», а слово вол напротив — «медлительное, вялое, тяжелое». Причем звуки этих ключевых слов или схожие с ними звуки повторяются в соседних словах, в словах темы жука или темы вола: жук — жужжал — с жаром — живу — не тужу; вол — лежал — на солнцепеке — спросил.

Комплексный анализ. Текст также взят из сборника «Русский язык. Практика» для 5 класса, упражнение 723.

Видите, на дворе снег — свежий и пухлый. Новый снег. Зачем же так горит, так блещет и сияет в темноте каждая снежинка? Может быть, глубоко под землей зажегся волшебный огонь? Снег блещет и светится голубым сиянием. Горит, как от холодного пожара. Каждая снежинка могла бы, верно, рассказать какую-нибудь историю… Только не хочет говорить. У нее свой язык. Она блещет (По С.Георгиевской).

Поскольку текст прозаический, схема анализа может быть такова:

  • Анализ содержания: тема, основная мысль.

  • Стилистический анализ текста: его общестилевые черты, их экстралингвистическое и языковое обоснование (Почему этот текст художественного стиля?).

  • Языковые особенности текста (выявляются по уровням — фонетический, лексический и т.д.).

  • Анализ типа речи (описание, повествование, рассуждение) и связанных с ним экстралингвистических и языковых особенностей.

  • Композиционный анализ текста.

Итак, о чем этот текст, какова его тема? Озаглавим его словами из текста — «Волшебный огонь» или «Голубое сияние».

Стилистический анализ начинаем с вопроса: Что главнее в содержание этого текста — объективная информация о факте (на дворе снег) или оценка автором увиденного, его восприятие (субъективное содержание), личностное отношение? — Безусловно, второе. Оценочность, эмоциональность, образная конкретизация (начальное слово текста Видите сразу создает эффект зримого восприятия) — это общестилевые черты текста, особенности художественного стиля.

Чем же, какими языковыми средствами передается авторское видение, авторская оценка (и какая оценка)?  Это восторженность автора, любование. Прежде всего, такая эмоциональность передается лексическими средствами: обращаем внимание на синонимические ряды свежий — пухлыйновый, горит — блещет — сияет — светится, они не столько уточняют смысл, сколько усиливают эмоциональность, оценочность; отмечаем, что для текста такого объема здесь много оценочных слов: наряду с синонимами — метафорические эпитеты волшебный огонь, голубое сияние, оксюморон холодный пожар, развернутое олицетворение (см. последние три предложения); трижды повторяется слово блещет.

На фонетическом уровне эмоциональность проявляется в особенностях интонации: в том, что здесь значительно больше пауз, чем их было бы в нейтральной речи, т.е. эмоциональная речь гораздо богаче паузами; также экспрессивно значимы вопросительные предложения. То есть интонационный рисунок тесно связан с особенностями синтаксиса текста и с пунктуацией: это осложненные предложения, нанизывание однородных членов предложения, которые выделяются логическим и эмфатическим ударением, расчленение конструкций (парцелляция), вопросительные риторические предложения — все это средства экспрессивного синтаксиса.

Анализируя текст по типу речи, отмечаем, что это описание, осложненное рассуждением. Почему описание? — Во-первых, по экстралингвистическим признакам: цель высказывания — описать предмет речи так, чтобы его можно было представить, увидеть; предмет речи не развивается во времени, а наблюдается в пространстве. Языковые признаки описания: это, прежде всего, особая функциональная значимость слов со значением предметности и значением признака — существительных, прилагательных; глаголы в тексте-описании — оценочно-характеризующей семантики (они не обозначают собственно действия), в основном это глаголы в форме 3-го лица настоящего времени изъявительного наклонения. Способ связи предложений — смешанный: и параллельная, и цепная связь; средства связи — преимущзественно лексические.

Наконец, текст имеет трехчастную логико-композиционную структуру: вступление, основная часть, концовка.

В заключение заметим, что представленные образцы анализа текста могут показаться сложными для школьников, но такая работа должна проводиться систематически, начинаться с элементов ЛАТа, и тогда это будет посильно, привычно и интересно учащимся. Значение же лингвистического анализа текста как метода обучения трудно переоценить: он учит более глубокому проникновению в содержание текста, более глубокому его пониманию; воспитывает культуру слушания и чтения; значительно способствует практическому освоению языка в различных условиях его применения; воспитывает литературный и языковой вкус, развивает логическое мышление учащихся, учит культуре рассуждения.

В.А. Отришко

К ВОПРОСУ О ФУНКЦИОНАЛЬНО-СТИЛИСТИЧЕСКОМ
АСПЕКТЕ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Необходимость в продуманной системе развития речи учащихся не является новой, а с появлением в программе по русскому языку требования формировать речевые умения (коммуникативную компетенцию) встала новая проблема — соединить уроки грамматики, орфографии и развития речи таким образом, чтобы функционально-стилистический аспект обучения, способствующий развитию коммуникативной компетенции, стал концептуальной основой современной методики.

Приблизиться, прикоснуться к «словесной ткани» художественного произведения — это значит найти путь к постижению его содержания, авторского замысла. Уроки, посвященные лингвостилистическому разбору текста, позволяют формировать речевые умения школьников, отрабатывать навыки как устной, так и письменной речи. С этой целью учащимся предлагаются различного рода аналитические и аналитико-синтетические упражнения. Главный результат работы с данными упражнениями — это способы действий, приемы, которыми овладевают школьники: а) понимание смысла текста, максимально близкое авторскому замыслу; б) восстановление конситуации создания текста; в) объяснение тех приемов и средств, которыми автор достигает реализации своего замысла; г) объяснение роли средств речевой выразительности в оформлении текста; д) создание собственных текстов.

Есть два пути работы с текстом: а) точное следование выбранному отрывку, подробный анализ всех встречающихся языковых явлений и
б) выбор необходимого наглядного материала, иллюстрирующего те языковые явления, с которыми учитель хочет познакомить детей. Второй способ более удобен при первоначальном знакомстве с изучаемой темой и на этапе систематизации полученных знаний. Предлагаемые задания построены по второму принципу.

Дидактический материал для урока-практикума (8, 9 классы)

Комплексная работа с текстом
Текст

Ахматова, бесспорно, владела талантом дружбы. Когда она хотела встретиться с кем-нибудь, она этого не скрывала. У нее начисто отсутствовало то ложное самолюбие, которое нередко мешает делать первые шаги, чтобы повидаться со своими друзьями и приятелями. Почувствовав такое желание, она звонила сама, не ожидая инициативы со стороны ее знакомых. Она поддерживала долгие и прочные дружеские связи с близкими ей людьми. И она старалась как могла быть им полезной... Сколько добрых жестов дружбы и внимания к людям от нее исходило! Сама бессребреница, она была щедрой. В границах своих малых возможностей, совсем не будучи филантропкой, а только по своему душевному устройству, она оказывала помощь, моральную и даже материальную, своим близким, а иногда — почти посторонним! Когда в последние годы ее обстоятельства изменились к лучшему, с какой милостью она раздаривала деньги из своих гонораров, книги и вещи! И за всем этим можно было увидеть не только душевную широту, но и сознание... долга, которое связывает людей и обязывает их помогать друг другу (Д.Максимов).

Задания для учащихся

1. Запишите отрывок из воспоминаний об А.Ахматовой. Подчеркните грамматические основы предложений.

2. Объясните постановку знаков препинания.

Коммуникативный анализ текста

3. Определите тему, основную мысль текста. Укажите ключевые слова.

2. Докажите, что это текст публицистического стиля.

3. С помощью каких языковых средств осуществляется связь между предложениями?

4. Объясните значение слов: самолюбие, инициатива, бессребреница, филантроп, гонорар.

5. Подберите синонимы к словам: бесспорно, дружба, талант.

6. Подберите синонимичные варианты к предложению с деепричастным оборотом. Сравните синонимичные конструкции.

7. Составьте схему сложного предложения (по выбору), произведите его разбор.

8. Подготовьтесь к выразительному чтению.

9. Выполните задание по выбору:

а) напишите изложение с дополнительным заданием (выскажите свое мнение по поводу изложенного в тексте);

б) напишите сочинение на тему «Талант дружбы».

Лексический разбор текста

Памятка

Чтобы произвести лексический разбор текста, необходимо:

1) найти в нем: а) ключевые слова (словосочетания); б) слова, употребленные в переносном значении; в) синонимы, антонимы (в том числе контекстуальные), омонимы; г) слова, стилистически окрашенные; д) заимствованные слова, архаизмы; неологизмы (в том числе авторские); е) профессионализмы, диалектизмы, фразеологизмы;

2) объяснить роль этих лексических явлений в тексте, их назначение; показать, что достигается благодаря их использованию;

3) уточнить с помощью словарей значение ряда слов; если слово многозначное, то определить, в каком значении оно употребляется в тексте;

4) подобрать к отдельным словам синонимы, составить синонимический ряд; показать, чем отличаются слова-синонимы, объяснить целесообразность выбора автором именно этого слова;

5) провести наблюдения над использованием в тексте лексического повтора;

6) показать, с помощью каких лексических средств обеспечивается в тексте связь между предложения, между абзацами.

Лексический разбор текстов разных стилей имеет свои особенности. При анализе художественного текста следует указать средства художественной изобразительности, используемые автором, показать стилистические возможности лексических средств. Если анализируются тексты публицистического стиля, разбор включает наблюдения над использованием лексических средств, с помощью которых автор выражает свое отношение к изображаемому, оценку фактов, явлений (оценочная лексика, стилистически окрашенные слова, лексический повтор, синонимы, антонимы и др.).

Приведем пример.

Задание для учащихся

Запишите текст, объясните правописание глаголов. Самостоятельно сформулируйте задания, направленные на лексический разбор текста (см. Памятку). Выполните эти задания.

Как дрогнет сердце натуралиста, как отзовется терпкой болью воспоминаний, когда сорвешь стебелек душицы! Вдохнешь, и всего пронижет потрясающий запах. Одни стебельки душицы отцвели, другие розовеют, молодея августовскими днями. Может быть, душица и была лучшей заваркой до знакомства на Руси с привозным чаем? Может быть, хотя с нею могли соперничать мята, зверобой, липовый цвет, богородская трава — чабрец (А.Стрижев).

  1. Докажите, что это текст публицистического стиля. Какие средства выражения отношения, оценки используются автором?

  2. Подчеркните грамматические основы предложений. В каких предложениях нет подлежащего? Подумайте, почему такие предложения называются односоставными?

  3. Выполните одно из заданий по выбору: а) произведите на материале текста разные виды разбора; б) выпишите из текста словосочетания, в состав которых входят имена прилагательные, определите их лексико-грамматический разряд; в) подготовьтесь к пересказу текста, напишите изложение.

  4. Прочитайте словарную статью «Душица» из толкового словаря русского языка. Какими признаками научного стиля обладает данный текст? Сравните информацию, данную в словаре, с тем, что рассказывается о душице в отрывке из текста А.Стрижева. Подумайте, что общего у данных текстов и что их отличает.

Работа с текстом дает возможность обеспечить на уроке органическую взаимосвязь изучения нового материала и повторения, создавая условия для реализации внутрипредметных (межуровневых) и межпредметных (интеграционных) связей.

Е.А. Ясакова

ОСОБЕННОСТИ АНАЛИЗА ОРНАМЕНТАЛЬНОЙ ПРОЗЫ
(на примере рассказа И.Бабеля «Письмо»)

Современная школа переживает кризис переоценки ценностей, скепсис и нигилизм по отношению к прошлому. Однако в послереволюционный период нашей истории и культуры произошли события, не только изменившие инфраструктуру всего общества, но и во многом определившие наш сегодняшний день. После 1917 года в России произошла встреча двух цивилизаций — одной, уходящей корнями в христианскую нравственность, и другой — названной впоследствии большевистской. История русской литературы двадцатых годов двадцатого века — это целостная система, механизм которой порожден «восстанием масс» и гражданской, братоубийственной войной. Уроки этого времени не должны быть забыты нашим молодым поколением. Поэтому литература послереволюционного десятилетия, поставившая проблемы взаимодействия человека и истории, человека и революции, человека на войне, должна быть осмыслена особым образом.

Такая позиция дает основание для другой, уже методической проблемы. Как сегодня читать с учащимися старших классов литературу, посвященную событиям гражданской войны?

Во-первых, важно правильно отобрать литературно-художественный материал для анализа. Так, целые поколения школьников воспитывались на романе А. Фадеева «Разгром». И было бы неправильно вычеркивать его из литературного образования сегодняшнего дня, как это пытаются делать некоторые учителя и методисты, ведь это значит вновь искажать историю в угоду очередным идеологическим схемам. Однако в современных программах данная проблема так или иначе решена. Наряду с романом А.Фадеева предлагается к изучению роман М.Шолохова «Тихий Дон», роман Б.Пастернака «Доктор Живаго», а также отдельные новеллы из книги И.Бабеля «Конармия».

Во-вторых, следует определить подход к анализу литературного текста. Можно ли докопаться до авторской истины без исторических справок, биографических данных, мемуарных свидетельств и т.д.? Пытаясь восстановить дискурс, мы выявляем образ авторского мышления. Но сам художественный текст в наименьшей степени подвержен дискурсивному влиянию. Поэтому, если мы хотим прочитать именно текст, то должны быть предельно внимательными к самому слову, из которого соткана его художественная ткань. И тогда сокровенный смысл произведения откроется во всей своей наготе, тогда юные читатели сами, без каких-либо подсказок извне смогут добраться до истины.

Остановимся на рассказе И.Бабеля «Письмо» и покажем возможности языкового анализа текста. Обращение к отдельным новеллам И.Бабеля из книги «Конармия» помогает решить проблему экономии учебного времени на уроках литературы в 11-м классе.

Проза И.Бабеля (проза М.Зощенко, Ю.Олеши) определяется литературоведами как орнаментальная, или поэтическая. Орнаментальный стиль в 20-е годы противостоял традиционному, потому что для орнаментальной прозы характерно отношение к речи как к предмету изображения. Учащиеся к 11-му классу, как правило, приходят к выводу, что содержание художественного текста не существует само по себе, оно так же, как и идея, воплощено в форме произведения. Но и форма несет в себе определенное содержание. Когда героем произведения является простой человек из народа, то психология персонажа предстает наиболее полно, если автор дает ему возможность самораскрытия. Понятие формы включает в себя сюжет, композицию, систему героев, жанр и стиль произведения. Оригинальность прозы Бабеля состоит в том, что она организуется как поэзия, т.е. сюжет отходит на второй план и наибольшее значение приобретают повторы образов, лейтмотивы, ритм, метафоры, ассоциации. Слово становится полноценным образом.

Жанр «Письма» — сказ. Писатель, работая в сказовой манере, использует народный язык в качестве основного материала для создания характеров. Повествование в сказе ведется от лица вымышленного и чаще всего малообразованного рассказчика. При чтении произведения возникает иллюзия живого разговора. Поэтому один из признаков сказа — непосредственный контакт рассказчика с читателем (слушателем). Учащиеся 11-го класса знакомы с этим жанром по сказам Н.С.Лескова, они могут определить его особенности самостоятельно.

Обратим внимание на фигуру рассказчика, повествователя. Сказ — форма повествования, которая ориентирована на чужое сознание, на социально иной тип мышления. Особенность композиции «Письма» можно определить как «сказ в рассказе»: рассказчик, комиссар Лютов, приводит устную речь подростка Васи Курдюкова, попросившего написать весточку матери с его слов, потому что он является неграмотным.

Проза И. Бабеля дает внимательному читателю чрезвычайно богатое поле для наблюдений: манера письма, творческий почерк, ритм, интонация рассказа отражают личность, судьбу автора и одновременно новое время, когда все сдвинулось, пришло в движение и противоречие. «Конармия» — книга о времени, о страданиях человеческой души, исступленно ищущей истины в несправедливом, истекающем кровью мире, она ярко показывает гибельность гражданской войны для враждующих сторон. В этом смысле «Письмо» можно и нужно прочитать как документ эпохи. Главный художественный прием, который использует писатель, — это прием достоверности. Повествователь убежден: «Оно (т.е. письмо — Е.Я.) не заслуживает забвения».

Ребята знают, что речь в художественном тексте всегда является средством характеристики героя. В сказе она в наибольшей степени выражает характер героя-рассказчика, особенности его личности. Поэтому основное внимание школьников следует сосредоточить на анализе стиля. Комиссар Лютов — интеллигентный, образованный человек. Его речь обрамляет письмо мальчика, в котором сохранена неподражаемая интонация и выразительность человека из народа.

Рассказ целесообразно прочитать на уроке вслух, т.к. он рассчитан на восприятие устного слова. В начале «письма» (в первом абзаце) содержатся традиционные формулировки эпистолярного стиля человека, получившего патриархальное воспитание: любезная мама Евдокия Федоровна; в первых строках сего письма, спешу вас уведомить; нижающе вам кланяюсь от бела лица до сырой земли и т.д. Этот стиль помогает нам понять, что мальчик Вася Курдюков получил воспитание в патриархально-крестьянских традициях, в любви и уважении к родителям, родственникам, людям, старшим по возрасту.

Второй абзац резко отличается от первого. Он носит ярко публицистический колорит, изобилует языковыми штампами, газетными лозунгами, характеризующими особенности сознания молодого человека, подвергшегося воздействию идеологической пропаганды. Таких примеров очень много, здесь можно предложить учащимся провести самостоятельную работу, выписать из текста соответствующие фразы (например: …Мы развозим на позиции литературу и газеты — Московские Известия ЦИК, Московская Правда и родную беспощадную газету Красный Кавалерист). Эта работа даст материал для размышлений о том, что же определяет сознание подростка, находящегося на самом первом рубеже классовой борьбы, при помощи чего происходит искривление его первоначальных представлений о жизни, добре и зле, правде и справедливости.

Третий абзац также окрашен в особые тона. В этой части письма голос малолетнего бойца заглушает голос ребенка. Искренность, бесхитростность, наивность Васи Курдюкова проявляются в его безыскусной речи. Здесь ярко сочетание трагического и комического. Мы отмечаем афористичность языка. Мальчик сообщает матери о голодной и бесприютной жизни, полной опасностей и разочарования. Он не анализирует происходящее, просто рассказывает о своем нехитром житье-бытье. Васе не хватает простого человеческого тепла, любви и нежности. Эти чувства продолжают жить в глубине его сердца и проявляются в ласковых словах, обращенных к матери, в заботе о жеребенке Степке. Читатель не сразу понимает, о ком идет речь, когда доходит до строк: Напишите мне письмо за моего Степу, живой он или нет, просю вас досматривайте до него — засекается он еще или перестал, а также насчет чесотки в передних ногах, подковали его или нет? Просю вас, любезная мама Евдокия Федоровна, обмывайте ему беспременно передние ноги с мылом, которое я оставил за образами, а если папаша мыло истребили, так купите в Краснодаре, и Бог вас не оставит.

Во второй части «письма» автор использует прием «окаменелого спокойствия перед лицом ужаса». Вася Курдюков повествует матери о том, что сначала отец убил своего сына Федора Тимофеевича Курдюкова, а затем сын Семен Тимофеевич Курдюков убил своего отца Тимофея Родионовича. Тон этой части рассказа поражает, его трудно определить каким-то одним словом. Малолетний красноармеец не задается вопросом, почему это могло произойти. Для него правда и справедливость находятся только на стороне красных, мальчик видит мир исключительно с позиции новой власти. Он обстоятельно и добросовестно констатирует факты, как это произошло. Для него отец тоже враг, ведь он воевал у Деникина, хотя смерти отца Вася не видел, потому что Семен Тимофеич услали меня со двора, так что не могу, любезная мама Евдокия Федоровна, описать вам за то, как кончали папашу.

В финале урока отмечаем, что стиль и содержание рассказа И. Бабеля слиты воедино. Ребята через анализ языковых средств произведения приходят к важному выводу о том, что для автора «Конармии» человек и война — понятия несовместимые, как жизнь и смерть, что любое историческое событие следует рассматривать не через призму классовой борьбы, когда неизбежны нравственные искажения, а через призму «вечных» ценностей. Отсюда библейская эпичность повествовательной манеры писателя. Этот маленький рассказ дает огромный материал учителю для организации дискуссии о том, может ли быть оправдана жестокость, в чем проявляются моральная чистота и слепота человека, как происходит деградация человеческой личности под воздействием «великих переломов». Через язык передано гуманистическое мировоззрение писателя, его мечта о счастье людей, о высоком предназначении человека и о преображающей силе искусства. Через анализ языковых и стилистических особенностей произведения учащиеся приходят к глубинному осознанию исторической трагедии, которую пережили наши предки.

Список литературы

  1. Коган, Э. Работа над «Конармией» в свете полной версии «Планов и набросков» / Э. Коган // Литературное обозрение. — 1995. — № 5.

  2. Поварцов, С. Мир, видимый через человека (Материалы к творческой биографии И. Бабеля) / С. Поварцов // Вопросы литературы. — 1974. — № 4.

  3. Эйдинова, В. О стиле Исаака Бабеля / В.Эйдинова // Литературное обозрение. — 1995. — №1.

Раздел II. Из опыта наших коллег

С.А.Изгорев, Н.А.Курмелева

РАБОТА С ТЕКСТОМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ
ИННОВАЦИОННОЙ ШКОЛЫ
(Из опыта работы гимназии № 1 г. Балашова)

Одним из основных направлений работы гимназии № 1 является инновационная деятельность. Не будет преувеличением сказать, что во многих отношениях гимназия стала своеобразной лабораторией педагогического поиска — и в области воспитательной работы, и в сфере профильного образования и предпрофильной ориентации, и в освоении новых учебных программ развивающей направленности.

Цель образовательной деятельности гимназии, как она понимается педколлективом, — это создание условий для развития личности, способной интегрироваться в мировую и отечественную культуру, готовой к осознанному выбору области профессиональной деятельности и способной самостоятельно учиться и переучиваться в изменяющихся условиях действительности. Поэтому в образовательной системе гимназии особо важное место занимает развитие у школьников общеучебных умений, вооружение учеников способами познавательной деятельности. Особая роль в решении этой задачи принадлежит учебному предмету «Русский язык». Программа так определяет значение данной учебной дисциплины: «Язык по своей специфике и социальной значимости — явление уникальное: он является средством общения и воздействия, средством хранения и усвоения знаний, средоточием духовной культуры народа, основной формой проявления национального и личностного самосознания… В силу этого обстоятельства язык имеет только ему присущий междисциплинарный статус среди других школьных предметов»15. Эта особенность учебного предмета вполне осознается учителями-словесниками гимназии, которые стараются не просто обучить фонетике, лексике, грамматике языка, но и развить при этом интеллектуальную, эмоционально-волевую и духовную сферу личности учащегося, а также стремятся сформировать у школьника познавательные умения и навыки, которые в дальнейшем обеспечат способность к профессиональному и личностному саморазвитию.

Важное место в развитии общеучебных умений принадлежит работе с текстом. Очевидно, что способность к аналитическому чтению, к выявлению текстовой, притекстовой и подтекстной информации востребована не только при изучении русского языка и литературы. Чтение учебного текста по обществознанию, географии, химии, физике и т.д. — напряженная интеллектуальная работа, которая требует от школьника умения самостоятельно проанализировать текст (понять его функциональную направленность, стилевую специфику, предопределенную типом композиционную организацию, выделить смысловые блоки и установить логико-семантические связи между частями текста и т.д.). Без такого умения, доведенного до автоматизма, восприятие текста не может быть полноценным — ученики испытывают затруднения при усвоении школьного материала, успешность обучения в вузе при этом становится весьма проблематичной.

Работа с текстом — анализ и синтез речевого произведения — ведется в гимназии систематически, начиная с 1-го класса. Развивающая образовательная программа «Школа 2000—2100» дает особые возможности для формирования общеучебных умений, связанных с текстовой деятельностью. Достаточно сказать, что уже с первых дней обучения первоклассников нацеливают не на заучивание и пересказ (как это предлагается в большинстве традиционных программ), а на композиционно-смысловой анализ текста: выявление смысловых частей, основной мысли, аргументов к тезису и т.п. Показательно, что подобная работа ведется не исключительно только на уроках чтения, но и на занятиях по окружающему миру, обществознанию, информатике и др. — задания, помещенные в учебниках по этим предметам, приучают младших школьников к вдумчивому анализу.

Сформированные в начальной школе навыки работы с текстом не только служат хорошим фундаментом для совершенствования общеучебных умений в школе II ступени, облегчают адаптацию пятиклассников к требованиям средней школы, но и получают дальнейшее развитие, углубление. Большие возможности для этого предоставляют развивающие программы по русскому языку и литературе Р.Н.Бунеева, Е.В.Бунеевой, Л.Ю.Комиссаровой, И.В.Текучевой16.

Так, в 5-м классе учащиеся повторяют то, что им известно о различных средствах связи предложений в тексте, и обобщают эти сведения, получая представление о способах межфразовой связи и соотнося конкретные формально-языковые средства с содержательными особенностями текста. Здесь начинается большая и кропотливая работа по формированию системы знаний о тексте как речевом произведении (см., например, ниже статью Ю.Н.Филипповой).

Концентрический принцип построения программы по русскому языку Р.Н.Бунеева и др. позволяет учащимся постоянно уточнять и углублять полученные знания, а также вести наблюдения над текстовой ролью различных языковых единиц. При этом учителю удается избежать репродуктивных способов работы, механического заучивания. Основная ставка делается на самостоятельную познавательную деятельность ученика; знакомству с теоретическим материалом предшествует наблюдение над языковыми фактами, особенностями их значения и за их поведением в тексте. Подобная работа способствует развитию абстрактного мышления, так как учит последовательно разграничивать лексическое и грамматическое значение, помогает отрабатывать операции анализа, классификации и обобщения (см., например, в данном сборнике статью Н.М.Беляковой).

Особенностью программ Р.Н. Бунеева и др. является последовательно реализуемые тесные межпредметные связи между уроками русского языка и уроками литературы. В учебниках по русскому языку объектами лингвистического наблюдения и анализа становятся тексты изучаемых литературных произведений. Это не только повышает интерес к уроку, но и позволяет продемонстрировать роль «языковой ткани» произведения в выражении художественной семантики. Подобное расположение учебного материала дает возможность проводить интегрированные уроки словесности, которые посвящены филологическому анализу текста, представляющему собой синтез литературоведческого и лингвостилистического анализа (см. статью О.А.Кузнецовой). Использование при разборе художественного текста точных лингвистических методик делает анализ менее субъективным, более научным, а это, в свою очередь, позволяет не просто показать ученику образец комментария, но и вооружить его технологией интерпретации текста.

В школе III ступени работа с текстом продолжается на новом уровне. При этом в классах нефилологических профилей этому уделяется так же много внимания, как и в филологических классах, только основное место занимает работа с публицистическими, научными и деловыми текстами. В 10—11 классах расширяется круг речевых жанров, которыми овладевают школьники; они получают представление о синкретичных жанрах. Анализ текста становится более сложным — с учетом довольно солидного багажа знаний по русскому языку и риторике, которые уже приобретены старшеклассниками.

Известно, что в массовой школе дефицит учебного времени и возросшая сложность анализа в старших классах побуждают учителя привлекать для разбора тексты небольшого объема и несложной проблематики (описания природы, повествования, несложные рассуждения). В то же время наша практика показывает, что для учащихся данного возраста более актуальным является обращение к текстам-рассуждениям сложной этической или философской проблематики. Особенно важным оказывается подбор подобных текстов в связи с введением Единого государственного экзамена по русскому языку, который предполагает написание рецензии на текст-рассуждение. Как показывает анализ работ, выполненных участниками эксперимента, довольно большой процент учащихся не в силах осознать проблему, которая поставлена автором текста, а потому воспринимают ее упрощенно, примитивно. Соответственно не удается и адекватно отразить в рецензии точку зрения автора. Учителя, работающие в старших классах гимназии, активно используют в работе возможности, предоставляемые учебником А.И.Власенкова и Л.М.Рыбченковой17, в котором подобраны тексты, интересные и с точки зрения проблематики, и с точки зрения языкового оформления.

Следует отметить, что особое место в системе формирования текстовых умений занимает учебная дисциплина «Риторика». Гимназия  одно из первых учебных заведений в области, которые ввели в учебный план этот особый предмет (с 1997 г.). В программе курса, направленного на формирование коммуникативной компетенции, раздел «Текст» представлен как сквозной материал с 1-го по 11-й классы18. При этом минимальные теоретические сведения, которые сообщаются учащимся, служат базой для более обширных инструментальных знаний, то есть знаний о правилах, приемах, стратегиях построения эффективного текста.

Так, при изучении риторики уже в начальных классах ученики получают представление о тексте и его основных характеристиках, о различии устных и письменных текстов, о многообразии речевых жанров. Именно работа над конкретными речевыми жанрами в их языковом своеобразии, а не просто над изложениями и сочинениями отличает программу по риторике от разделов «Развитие речи» в традиционных программах по русскому языку. Обращение к жанрам речи, с которыми школьники сталкиваются в учебной деятельности и в повседневной жизни (ответ на уроке, объявление, личное письмо, загадка, считалка и др. в начальных классах и аннотация, реферат, доклад, дискуссия и т.п. в средней школе), позволяет обучать эффективному общению.

На уроках риторики школьники учатся осуществлять логический и смысловой анализ текста: рассматривают в сопоставлении понятия «тема текста» и «заголовок», «тема» и «основная мысль», вычленяют опорные (ключевые) слова, соотносят их с темой и основной мыслью текста. Эта работа способствует выработке самого широкого круга общеучебных умений (например, умения подробного, сжатого, выборочного, проблемного пересказа, реферирования и рецензирования текста и т.д.).

Текстовые упражнения на уроках риторики опираются на текст как результат речевой деятельности; они представлены в двух разновидностях: а) аналитическая работа учащихся с готовым текстом (определение темы и основной мысли, обсуждение коммуникативного замысла, анализ речевого оформления и т.д.); б) составление текста самими учащимися.

Составлению собственного текста предшествует работа, связанная с различными видами переработки готового текста: составление плана, редактирование, устный пересказ и письменное изложение текста.

Особый вид работы с текстом на уроках риторики — риторический анализ, направленный на выявление факторов эффективности общения. Основные вопросы, на которые отвечает риторический анализ: «Что сказал говорящий?», «Что хотел сказать говорящий?», «Что говорящий сказал ненамеренно?». Привычка к анализу и самоанализу необходима не только для совершенствования речевых навыков, но и для формирования этического компонента речевой деятельности.

Обращение на уроке к тексту — не модная инновация, а традиция отечественной методики, освященная веками. Показательно, что текст использовался в российской школе не только как средство обучения словесности, но и как действенный инструмент воспитания ученика. Учителя гимназии учитывают и используют эту особенность текста как дидактической единицы, стремятся подбирать для урока материалы, обладающие воспитательным потенциалом. Русский язык является неотъемлемой частью национальной культуры русского народа, поэтому и обучение русскому языку должно быть неразрывно связано с включением в школьный курс национально-культурного компонента. Особое внимание реализации этого аспекта программы уделяет Н.А.Симонова, учитель высшей категории, Почетный работник общего образования. Сфера ее методических интересов — использование духовного наследия русской православной церкви в образовательном процессе (см. статью Н.А.Симоновой).

Таким образом, работа с текстом занимает важное место в образовательной программе гимназии. Систематическое обращение к тексту на всех ступенях образования, разноаспектное рассмотрение, сочетание техник анализа и синтеза, дополнение теоретических знаний инструментальными — все это способствует реализации образовательных задач гимназии как учебного заведения повышенного типа.

Н.М.Белякова

РАБОТА С ТЕКСТОМ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГРАММАТИКИ
(Тема «Грамматическое значение имени прилагательного»)

Различные приемы работы с текстом находят широкое применение при изучении традиционных тем по русскому языку, в том числе при изучении грамматики. Обращение к связному тексту позволяет продемонстрировать грамматический факт в его функционировании, роль того или иного грамматического явления в речи, его смысловую специфику и выразительные возможности. В данной статье приводится пример изучения темы «Грамматическое значение имени прилагательного» (6-й класс19) на материале связного текста.

Тема урока: Грамматическое значение имени прилагательного (1 час).

Цели урока: 1) Выявить общее грамматическое значение имени прилагательного как части речи. 2) Помочь учащимся осознать различие между лексическим значением прилагательного и его общим грамматическим значением. 3) Совершенствовать навык анализа связного текста. 4) Развивать умение пользоваться приемом сопоставления при анализе языкового материала.

Ход урока

I. Слово учителя: Мы продолжим работу над широкой темой «Знаменательные слова», сегодня будем говорить о словах со значением «признак предмета». В этой работе нам поможет рассказ Николая Ивановича Сладкова.

Н.И. Сладков — автор многих книг о природе. Он поворачивает человека лицом к ней, призывает не просто любоваться красотой лесов, гор, полей, а хранить, ценить и беречь их. С детства Сладков интересовался природой, был членом кружка юных натуралистов, которым руководил знаменитый Виталий Бианки. Сладков усвоил его уроки, но выбрал свой путь в литературе. Он показывает читателю тайны природы, открывает двери в её укромные уголки. И мы из читателей превращаемся в участников удивительных событий и необычных встреч.

II. Чтение рассказа учителем.

— На столах у вас текст одного из красивейших рассказов Николая Ивановича Сладкова:

Раннее утро на отмели у реки. Перед восходом над горизонтом висело большое, длинное, лиловое облако с огненным ободком. Разгорелась заря: красная, ветреная, тревожная. Потом вплыло нестерпимо красное солнце и все вокруг: землю и небо — окрасило в красный цвет. И сразу гнусаво и громко закричали в тростниковых зарослях фазаны, и раздались птичьи голоса.

Стою под развесистой ивой с красными листьями. Над головой пронеслись утки с красными брюшками. На песчаной косе дремлют розовые цапли. Над тростниками пролетают сороки — черные с розовым. Через реку летит огромная стая черных грачей с красными от зари носами. Промельтешил гурток багряных стрепетов. И я записал об этом на порозовевшем листке блокнота.

Красная река текла в розовых берегах. Из воды прыгали черные рыбки, а их хватали черные против солнца чайки.

Потом все стало желтеть, тускнеть, и вот стало привычным, обыкновенным. Стоило проспать это утро, и я бы никогда не узнал, что вода может быть красной, а чайки — черными.

Беседа по вопросам:

— Понравился ли вам рассказ?

— Лексическое значение каких слов, по вашему мнению, требует объяснения? (Гурток, стрепеты).

— К какому словарю следует обратиться за помощью при объяснении лексического значения слов? (К толковому словарю).

— Какие картины можно представить, слушая этот рассказ?

— В какой форме — монологической или диалогической — написан данный текст? (Монолог).

— Какова тема этого текста? (Утро на реке).

— Какова основная мысль этого текста? (Автор хочет показать, как необычно может выглядеть ранним утром привычный пейзаж).

— Как можно озаглавить этот рассказ? (Учащиеся предлагают название — «Необыкновенное утро»).

III. О р ф о г р а ф и ч е с к а я работа. Учитель предлагает выделить в тексте офрограммы, назвать их опознавательные признаки, виды орфограмм и условия выбора написания.

IV. Стилистический анализ текста. Беседа по вопросам:

— Мы знаем, что первое и последнее предложения очень важны для понимания текста. Прочитайте первое предложение. Почему оно очень важно? (Это экспозиция, которая сообщает о месте и времени.)

— Прочитайте последнее предложение. Какова его роль в тексте? (Оно выражает авторскую позицию.)

— Какие микротемы можно выделить в этом рассказе? (Начало зари; птицы на заре; река на заре; все стало обычным; утро было необыкновенным.)

— Что же объединяет эти микротемы? (Они последовательно ведут к исполнению авторского замысла и связаны между собой по смыслу. Они являются частями одной большой темы.)

— В каком стиле написан текст? Аргументируйте свой вывод. (Это художественный текст, так как основная цель автора — вызвать у читателя сопереживание, заразить его своими впечатлениями. В тексте используются средства речевой выразительности.)

— Почему автор так часто повторяет слово красный? Он не может подобрать синонимы? Ведь у слова красный их очень много. Давайте обратимся к словарю синонимов. (Учащиеся находят в словаре синонимов словарную статью с заголовочным словом красный.) Почему же Сладков не старался разнообразить свою речь синонимами? (Писатель хотел показать, что везде господствует красный цвет. Повторение одного и того же слова здесь не от бедности словаря, а для того, чтобы показать, как много было в картине утра одного и того же цвета.)

Учитель подводит шестиклассников к выводу: повтор одного и того же слова — это тоже изобразительно-выразительное средство, называющееся лексическим повтором.

— Каков тип данного текста? Аргументируйте свой вывод. (Этот текст сочетает в себе повествование и описание. Повествование, так как происходящее описывается в определенной последовательности. Но здесь речь идет не столько о событиях, сколько об изменении картины, поэтому описание.)

V. Изучение нового материала.

Учитель: Сегодня на уроке мы продолжим знакомство со знаменательной частью речи — именем прилагательным. Тема сегодняшнего урока — «Грамматическое значение имени прилагательного». Откройте 141-ю страницу учебника. Ознакомьтесь с вопросами, на которые предлагается ответить. Почему нужно ответить на эти вопросы перед началом изучения данной темы? (Для того, чтобы вспомнить, что у каждого слова есть лексическое и грамматическое значение, а также вспомнить, в какой морфеме заключено это значение.)

Выпишите из рассказа Н. И. Сладкова прилагательные, сгруппировав их по лексическому значению (Ученики вспоминают материал прошлого урока, на котором речь шла о лексическом значении прилагательного, и распределяют прилагательные на тематические группы, которые им известны. Работа выполняется на доске и в тетрадях).

Учащиеся выполняют следующую запись:

Признак по

времени

форме

размеру

принадлежности

цвету

ранее

длинное

большое

птичьи

лиловый

развесистый

огромный

огненный

красный

розовый

багряный

черный

— Каково лексическое значение этих прилагательных? (Учащиеся комментируют, обращаясь при необходимости к толковому словарю.)

— Встретились ли вам прилагательные, которые вы не отнесли ни к одной из известных вам групп? (Ветреная, тревожная, тростниковые, привычный, обыкновенный.)

— Значит, существуют и другие группы прилагательных, кроме уже рассмотренных нами. А как вы думаете, все ли группы прилагательных, выделяемые по лексическому значению, встретились нам в этом тексте? Почему? (Нет, далеко не все. В русском языке много различных групп прилагательных, выделяемых по признаку лексического значения, так как прилагательные отображают всё разнообразие мира.)

— Какова роль прилагательных в данном тексте? (Прилагательные «расцвечивают» текст, а так как встретилось много прилагательных с самым разнообразным лексическим значением, то все они делают картину более выразительной.)

— Какими общими признаками обладают все прилагательные? Что их объединяет при таком лексическом многообразии? (Все прилагательные имеют общее грамматическое значение — «признак предмета», отвечают на вопросы какой? и чей?)

— Выпишем из второго предложения прилагательные с существительными, к которым они относятся. (Работа выполняется на доске и в тетрадях одновременно: Большое, длинное, лиловое облако; с огненным ободком.) Определим непостоянные морфологические признаки прилагательных: род, число, падеж. Как вы определили род, число и падеж у этих прилагательных? (Учащиеся указывают на то, что аналогичные значения существительных помогают установить и грамматические значения прилагательных.)

— Давайте изменим у одного прилагательного род, а у другого — падеж (Большой, большая; у огненного, огненному). Какая морфема при этом изменилась? Выделим её графически. (Учащиеся выделяют окончания прилагательных.)

— Сделайте вывод — что же является показателем грамматической формы у имени прилагательного? (Окончание, которое выражает грамматическое значение рода, числа и падежа.)

— Изменилось ли лексическое значение слова, когда мы изменили его форму? (Осталось неизменным. Лексическое значение выражено основой слова.)

— Зачем нужно у прилагательного менять значения рода, числа и падежа? (Таким способом образуются различные грамматические формы прилагательных, которые могут соединяться с существительными в такой же форме.)

— Мы сделали целый ряд выводов на уроке. Проверим по учебнику, верны ли эти выводы. (Учащиеся читают теоретические положения на стр142 учебника и делают вывод.)

VI. Закрепление.

Задание 1. А теперь выполним одно интересное задание. Для его выполнения мы должны вспомнить все, что знаем об имени прилагательном. Определите «лишнее» слово в каждой группе, обоснуйте своё решение.

1) Белая, беловатая, беленькая, белизна. 2) Твердый, твердого, твердые, твердокаменный. 3) Стальной, золотой, медный, веселый.

Составьте с «лишними» словами словосочетания. Графически обозначьте формальный показатель грамматических значений у существительных и прилагательных. На какие признаки он указывает у прилагательных и существительных? Докажите правильность написания окончаний прилагательных.

Задание 2. Сегодня мы читали красивый рассказ Н.И.Сладкова. У каждого из вас есть самый любимый уголок природы. Представьте себе его сейчас. Напишите сочинение-миниатюру на одну из тем: Что ты видишь и слышишь, представляя свой любимый уголок природы (I вариант); Какие чувства вызывает у меня любимый уголок природы (II вариант).

Употребите прилагательные различных лексических групп. Графически обозначьте показатели формы прилагательных и существительных.

Учащиеся выполняют задание и выборочно читают свои работы.

Задание 3. Каковы ключевые слова сегодняшнего урока? Запишите их. (Лексическое значение, грамматическое значение, формы прилагательного, показатель формы прилагательного.)

VII. П о д в е д е н и е и т о г о в у р о к а.

VIII. Задание на дом. Параграф 28. Упр. 250. Составьте небольшое описание пейзажа за окном дома. Используйте прилагательные с лексическим значением размера, цвета, материала, формы. Определите грамматические значения прилагательных и обозначьте их показатели.

С.Н.Колеконова

РАБОТА НАД ПУБЛИЦИСТИЧЕСКИМ ТЕКСТОМ
В СТАРШИХ КЛАССАХ

В свете современной концепции филологического образования в нашей стране важнейшей характеристикой изучения русского языка является ориентированность на текст. Именно в процессе работы с тестом формируется языковая и коммуникативная компетенция учащихся, развивается дар слова.

Значительная часть учебного времени отводится работе с текстом в старших классах (10—11 классы). Это, на мой взгляд, совершенно правильно, более того — необходимо. Ведь именно в этот период происходит не только личностное становление школьника, но и завершается в основном формирование языковой личности, обладающей способностью выражения психических функций сознания в речевом поведении.

К сожалению, очень часто мы, учителя-словесники, вынуждены с грустью констатировать, что речевые навыки у школьника, который очень скоро покинет учебный класс, сформированы далеко не в полной мере. Можно назвать несколько причин этого. Одной из них является недостаточно высокая мотивация к овладению лингвистическими знаниями, недостаточно высок авторитет русского языка как учебного предмета. Трудно убедить школьника в необходимости глубоких знаний по русскому языку, если старшеклассник видит, что этому предмету в расписании уроков отводится один час, если людям, добившимся успехов в жизни не стыдно говорить безграмотно (в том числе с телеэкрана), нарушая нормы, если порой ученик приходит в 10 класс с убеждением, что русский язык — это только множество правил, которые выучить невозможно, да и ни к чему. В связи с этим перед учителем встает задача — каждый раз, из урока в урок способствовать повышению интереса учеников к русскому языку, убеждать их в том, что овладеть речевыми навыками важно, нужно, а главное  интересно.

И здесь роль текста невозможно переоценить. Это не просто материал для повторения орфографии и синтаксиса. Интересный, красивый текст способен глубоко влиять на эмоциональную сферу ученика, вызывая устойчивый интерес, эстетическое наслаждение, способность переживать высокие чувства, побуждать к глубокому осмыслению истин, о которых раньше он не давал себе труда задуматься. Все это в полной мере относится к текстам публицистического стиля. Надо сказать, что к изучению этой темы поначалу учащиеся относятся настороженно, ожидая чего-то скучного и назидательного. Чтобы это состояние преодолеть, учитель может предложить яркий текст известного писателя, публициста, образ мыслей которого учащимся уже хорошо знаком (например, Достоевский), или познакомить детей с чем-то неожиданным. Таким неожиданным стала для моих учеников переписка Ивана Грозного с Курбским. Знакомство с такого рода текстами требует некоторой дополнительной подготовки, экскурса в историю, но зато учащиеся делают для себя неожиданное открытие: оказывается, публицистика как жанр возникла достаточно давно и играла заметную роль в жизни общества уже в те далекие времена. Старшеклассникам интересно было наблюдать за лексическими и морфологическими особенностями текста, его синтаксисом, сравнивать их с современными особенностями публицистического стиля, обнаруживать черты, свидетельствующие о развитии языка за прошедшие столетия. Интерес вызвало отражение в письме И.Грозного его личностных качеств, за строками письма А.Курбского школьники пытались уловить характер мятежного воеводы.

Из интереса к конкретному тексту вырос интерес к теме. Детям захотелось самим найти интересный текст интересного автора. Задача учителя в этом случае — умело и тактично подсказать ученику путь поиска, сообразуясь с его возможностями, способностями, интересами, пристрастиями. Необходимо также организовать индивидуальную и групповую работу таким образом, чтобы на уроках были представлены тексты всех жанров публицистического стиля от значительного по размеру очерка, фрагмента пространной статьи до небольшой газетной публикации. Важным представляется и направлять интерес конкретного учащегося таким образом, чтобы его работа, индивидуальная или в группе, была ему по силам. Учитель должен позаботиться о создании ситуации успеха для каждого, особенно слабо успевающего ученика. Каждому нужно помочь испытать чувство радости, эмоционального подъема, удовлетворения от хорошо выполненной работы.

Учитель может предложить детям круг поиска, исходя из своих пристрастий и симпатий. Для меня это бесконечно уважаемый Д.С.Лихачев с его великолепными «Письмами о добром и прекрасном», с его последними книгами о России, проникнутыми высокой гражданственностью, патриотизмом, великой и тихой, деятельной любовью к Родине. Здесь же стоит назвать эмоциональные очерки В.Распутина («Поле Куликово»), публицистику В.Астафьева. Анализируя и принимая жизненную позицию этих духовных отцов современного русского человека, проникаясь их мыслями о Великом, одиннадцатиклассники, стоящие уже на пороге школы, приобщаются к нравственным ценностям своего народа, пытаются понять духовную высоту русского человека, осознают себя детьми своей Родины, духовными наследниками своих великих отцов.

Когда дети, анализируя текст, определяют авторскую задачу, постигают глубину авторской мысли, видят красоту и убедительность текста, понимают, что хотел сказать автор, тогда возникает стремление проследить, как, какими средствами добивается автор воздействия на читателя. И школьники приступают к анализу изобразительных средств, используемых в тексте, наблюдают, как отражаются в конкретной речевой ситуации особенности публицистического стиля, как жанр текста требует отбора тех или иных языковых средств. И тогда каждое слово, каждая синтаксическая конструкция видятся ученику не как нечто безликое, а как необходимая краска для создания гармоничной картины, как необходимый кирпичик для построения красивого здания, имя которому текст.

О.А. Кузнецова

ПОЛЬ ВЕРЛЕН. «СЕНТИМЕНТАЛЬНАЯ БЕСЕДА».
АНАЛИЗ ТЕКСТА

Урок, посвященный анализу стихотворения Поля Верлена «Сентиментальная беседа», проводился в IX классе гимназии № 1. Произведение это достаточно сложно для восприятия учеников, и для его понимания требуется прежде всего детальный анализ языковых средств, т.к. символизм — это поэзия слова. Таким образом, урок не может не носить интегрированного характера, поскольку на нем используются элементы и литературоведческого, и лингвистического анализа.

Приведем здесь текст стихотворения:

Холодный парк, унынье, запустенье.

Два существа бредут неясной тенью.

Глаза тусклы, походка их мертва,

И чуть слышны невнятные слова.

Холодный парк, унынье, запустенье.

Два призрака бормочут о цветенье.

«Ты помнишь радость тех далеких дней?» —

«Зачем вы, право, вспомнили о ней?» —

«Мысль обо мне в тебе рождает трепет,

Былой восторг?»  «О нет», — неясный лепет.

«Дни счастья! Разве можно их забыть?

Ты помнишь губ слиянье?» — «Может быть». —

«Рвалась надежда к небесам просторным». —

«Она исчезла в этом небе черном».

Меж диких трав они тащились прочь,

И их слова слыхала только ночь.

Учитель, кроме основной обучающей цели — познакомить со стихотворением, — ставит перед собой еще и такие цели: а) обеспечить возможность адекватного восприятия текста, с помощью анализа языковых средств углубить литературоведческий анализ; б) развивать художественные языковые способности детей, языковой и литературный вкус; в) развивать способность замечать и воспринимать образность и выразительность художественного текста; г) совершенствовать собственную речь учащихся, побуждая их строить высказывания на сложные темы.

Ход урока

I. Оргмомент. Знакомство с целями урока.

Учитель: Сегодня на уроке словесности мы познакомимся со стихотворением П.Верлена «Сентиментальная беседа». Наша цель — выяснить, какую роль в раскрытии идеи играет анализ языковых средств этого произведения.

II. Чтение текста учителем, затем учениками.

III. Анализ текста. Учитель направляет работу девятиклассников при помощи вопросов. Чтобы в конце урока можно было сделать вывод, ученики записывают результаты наблюдений в таблицу:

Работа с текстом

Мои наблюдения

1. Какие чувства вызывает текст?

1. Грусть, тоска, уныние и т.д.

Вопросы и задания:

1. Каковы ваши первые впечатления о едва знакомом тексте? О чем это стихотворение? Попытайтесь объяснить, какие чувства оно у вас вызывает? Почему? (Ученики называют эти чувства — грусть, тоска, уныние, холод).

2. Если бы вас попросили нарисовать картину, используя текст этого стихотворения, в каких тонах вы бы ее нарисовали? (В серых, темных, холодных.)

3. Это было ваше первое впечатление, а теперь давайте перейдем к анализу языковых средств и посмотрим, позволит ли он нам проникнуть в глубь произведения. Обратите внимание на заглавие стихотворения. Что значит сентиментальная беседа? (Учащиеся выясняют, что слово сентиментальный имеет значение ‘излишне чувствительный, слезливый’.)

4. Сколько строф в этом стихотворении и что такое строфа? (Строфа — совокупность двух или более строк, объединенных по смыслу, рифмами, интонационно. В стихотворении восемь строф.)

5. Рассмотрим особенности композиции. Сколько частей можно выделить в тексте? (Две части: 1) обрамление (авторская характеристика героев); 2) диалог героев.)

6. Сколько героев в этом произведении? (Два.)

7. Давайте обратимся к анализу языковых средств и выясним, что можно узнать о героях до их разговора. В таблицу (графа «Работа с текстом») выпишите все слова и выражения, характеризующие героев — кроме глаголов, которые будут рассмотрены позже. (Ученики выписывают: Два существа; неясные тени; глаза тусклы; походка мертва; невнятные слова; два призрака.)

8. Какие имена существительные использует автор для называния героев? В прямом или переносном смысле употребляются эти слова? Для чего здесь используется переносное значение слова? (Существа, тени, призраки. Слова тени и призраки используются в переносном значении.)

9. Случаен ли выбор именно этих существительных? Какую цель преследует автор, называя героев именно так? (Эти герои — неживые. Из живых людей они превратились в призраки, тени. Автор даже не называет их людьми — они некие существа.)

10. Прочитайте описание их внешнего портрета. Как вы понимаете выражения, которые здесь используются? (Тусклы — то есть в них нет жизни, нет красок. Их походка мертва. Это значит, что она лишена живости, динамики).

11. Выпишите все глаголы, которые используются для характеристики героев. Какое общее грамматическое значение выражают глаголы? Каковы особенности лексического значения данных глаголов? (Бредут, бормочут, тащились. Общее грамматическое значение глагола — действие. Перечисленные глаголы обозначают движение).

12. Что вы можете сказать о действиях, которые обозначены глаголами в этом тексте? Можно ли назвать эти действия динамичными? (Здесь фактически нет действий. Персонажи еле двигаются. Даже их походка мертва!)

13. Можем ли мы определить, о каком времени года идет речь в стихотворении? (Скорее всего, это осень, т.к. место действия — холодный парк, в котором царит унынье, запустенье. Но это не зима, т.к. персонажи бредут меж диких трав).

14. Почему автор изображает своих героев именно на фоне осени? (Осень — это время, которое символизирует умирание, увядание. Здесь имеет место параллелизм: осень в природе и осень в душах героев.)

15. Несмотря на осень, запустенье, два призрака бормочут о цветенье. Как вы понимаете эту фразу? (Речь идет о былом цветенье, о том, что когда-то цвело в душах героев.)

16. Теперь проанализируем диалог. Прочитайте его и скажите, для чего нужен диалог в тексте? (Для точного воспроизведения чужой речи с сохранением всех особенностей речи говорящего.)

17. Выясним, что нового дает нам диалог для более полного раскрытия характеров героев. Во-первых, автор не указывает, где «он», а где «она». Как вы думаете, какие слова принадлежат «ей», а какие «ему»? (Ученики высказывают предположения. Большинству кажется, что первый собеседник — «он», а второй — «она».)

18. Но это лишь наша догадка. Итак, 1-й и 2-й герои. Одинаково ли их настроение? О чем говорит 1-й? О чем говорит 2-й? (1-й говорит о радости далеких дней. Этот персонаж — весь в прошлом. 2-й говорит
о том, что все чувства прошли.)

19. Вспомните, что такое синонимы. Замените глагол говорить синонимом так, чтобы он передавал чувства, настроение 1-го и 2-го героев. (1-й восклицает, 2-й лепечет.)

20. Докажите текстом, что настрой героев различен. Составьте две смысловые цепочки, характеризующие их внутреннее состояние.
(1-я цепочка: радость — трепет — восторг — дни счастья, губ слияньенадежда — небеса просторны; 2-я цепочка: зачем вы вспомнили о ней? — нет — может быть — исчезла — небо черное. Вывод: у 1-го героя настрой более романтический, возвышенный.)

21. Попробуйте объяснить разницу между двумя противопоставленными образами: небеса просторны и небо черное. Обратите внимание на эпитеты. (Это контекстуальные антонимы. Форма множественного числа небеса имеет особую окраску — поэтическую. Небеса просторны — то есть бесконечны, огромны, светлы; это взгляд романтика; небо черное — то есть в нем ничего не видно, оно мрачно; это взгляд пессимиста.)

22. Рассмотрим синтаксическое оформление речи героев. Какие конструкции экспрессивного синтаксиса обращают на себя внимание? Какова их функция в речи? (Риторическое восклицание Дни счастья! Оно делает речь более выразительной, эмоциональной. Риторический вопрос Разве можно их забыть! не требует ответа, он служит для утверждения. Средства экспрессивного синтаксиса принадлежат речи 1-го героя, это подтверждает, что его речь более эмоциональна.)

23. В начале урока мы говорили о том, какими красками можно было бы нарисовать картину, изображенную Верленом. После анализа диалога не хотите ли вы добавить в эту палитру еще какие-нибудь тона? (Светлые тона — речь 1-го героя.)

24. Светлые тона, безусловно, присутствуют, но обратим внимание на финал стихотворения. Какова тональность этого финала? (Темная. Они тащились прочь (то есть в никуда). Ночь. Темнота.)

25. Найдите в этом стихотворении слова, которые можно было бы назвать ключевыми. (Унынье. Запустенье = угасание жизни, увядание.)

26. Попробуйте сделать вывод: чему же все-таки посвящено это стихотворение — жизни или смерти? Сравните свой вывод с тем первым впечатлением, которое сложилось у вас в начале урока. (Вывод: более глубокий смысл этого текста мы смогли понять благодаря анализу языка стихотворения. Это стихотворение посвящено угасающей жизни.
И хотя 1-й герой еще помнит о молодости, о счастье — впереди у обоих только угасание.)

IV. Домашнее задание: составить партитуру для выразительного чтения стихотворения (обозначить паузы, логические ударения, движение мелодики).

V. Подведение итогов урока.

Г.Ю.Обертышева

РАБОТА С ТЕКСТОМ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ИЗЛОЖЕНИЮ

Написание изложения занимает важное место в системе работы по формированию текстовых умений. Изложение, как известно из психолингвистики, не сводится к механическому пересказу текста, а представляет собой создание собственного текста на основе предложенного учителем. Для того чтобы адекватно передать содержание и идейно-эстетическое своеобразие авторского текста, ученик должен вдумчиво проанализировать текст с точки зрения его содержательных особенностей и с точки зрения речевого оформления. Даже для написания самого простого типа изложения — изложения без изменения текста — требуется ответить на вопрос о том, какими речевыми средствами реализует автор свою коммуникативную задачу.

При работе над изложением в старших классах важно предупредить те ошибки, которые могут быть допущены при выполнении задания Единого государственного экзамена. Покажем технику такой работы на примере одного урока в 10-м классе (Урок проведен 20 ноября 2003 г. в классе физико-математического профиля).

Тема урока: Анализ текста. Подготовка к изложению.

Цели урока: 1) закреплять использование знаний по речеведению для анализа конкретного текста; 2) помочь учащимся осознать обусловленность выбора речевого оформления от стиля, типа и жанра текста;
3) развивать навык лингвистического комментирования; 4) подготовить к написанию изложения.

Текст для анализа и изложения:

(1) Его кабинет, который я видел еще на Лахтинской улице, всегда был для меня неожиданностью: то был кабинет ученого. (2) В кабинете преобладали иностранные и старинные книги; старые журналы, выходившие лет двадцать назад, казались у него на полках новехонькими. (3) Теперь мне бросились в глаза Шахматов, Веселовский, Потебня, и я впервые вспомнил, что Блок по своему образованию филолог, что и дед, и отец его были профессора и что отец его жены — Менделеев.

(4) На столе у Блока был такой необыкновенный порядок, что какая-нибудь замусоленная, клочковатая рукопись была бы здесь совершенно немыслимой. (5) Позднее я заметил, что все вещи его обихода никогда не располагались вокруг него беспорядочным ворохом, а, казалось, сами собою выстраивались по геометрически правильным линиям.

(6) Вообще комната на первых порах поразила меня кричащим несходством с ее обитателем. (7) В комнате был уют и покой устойчивой, размеренной, надолго загаданной жизни, а он, проживающий в ней, казался воплощением бездомности, неуюта, катастрофы и гибели.

(К.Чуковский. «Александр Блок»)

Ход урока

I. Оргмомент. Сообщение целей урока.

II. Списать с доски предложение, прокомментировать пунктуацию, охарактеризовать предложение:

Есть ответ в моих стихах тревожных —

Их тайный жар тебе поможет жить…

(А. Блок)

III. Слово учителя:

Строки, которые мы записали, принадлежат величайшему поэту «серебряного века», поэту-символисту, Александру Блоку. Он жил и творил на рубеже двух веков — XIX и XX. Его творчество и судьба — яркое явление эпохи. Это о нем написала Анна Ахматова:

Как памятник началу века,

Здесь этот человек стоит.

Как все истинно великое и прекрасное в искусстве, поэзия А.Блока с ее правдой, искренностью, жаром и магической музыкой помогает и всегда будет помогать людям жить, любить, творить, бороться.

Блок был интересен современникам не только как выдающийся поэт, но и как яркая, неординарная личность. Текст, над которым мы будем сегодня работать, связан с именем этого поэта. Автор текста — К.Чуковский, оставивший читателям не только произведения для детей, но и серьезные литературоведческие работы, обширную мемуарную литературу. Чуковский не раз встречался с Блоком и записывал свои впечатления от встреч.

IV. Чтение текста учащимися. Для понимания текста необходимо выяснить, кому принадлежат имена, перечисленные в третьем предложении, и почему они «бросились в глаза» автору.

Шáхматов Алексей Александрович (1864—1920) — выдающийся лингвист, классик отечественного языкознания.

Веселóвский Александр Николаевич (1838—1906) — известный академик, литературовед, исследователь вопросов исторической поэтики.

Потебня Александр Афанасьевич (1835—1891) — крупный украинский и русский ученый-филолог, автор работ по языкознанию и поэтике художественной литературы.

(Очевидно, что «бросились в глаза» не сами эти ученые, а их труды, находящиеся в библиотеке А.Блока. Здесь используется метонимическая замена  произведения названы по имени автора).

Менделеев Дмитрий Иванович (1834—1907) — выдающийся русский ученый-химик, открывший периодический закон и составивший периодическую систему химических элементов. Дочь Д.И.Менделеева — Любовь Дмитриевна — была женой и музой А.Блока; ей посвящено множество стихотворений поэта.

V. Анализ текста по вопросам:

  • Как доказать, что перед нами текст? (Анализируемое речевое произведение характеризуется общей темой и единством коммуникативного замысла, предложения в тексте связаны по смыслу и грамматически).

  • К какому типу речи относится этот текст? (Это описание, так как автор дает характеристику предмету путем перечисления его признаков. В тексте присутствуют композиционные элементы, характерные для описания: общее представление о предмете, перечисление признаков, авторская оценка.)

  • К какому стилю относится этот текст? (Это текст публицистический.)

  • Как отличить публицистическое описание от делового? (В деловом описании автор стремится к более точной передаче деталей, использует объективные характеристики размера, цвета, расположения предметов и т.д. В деловом описании неуместна оценочная лексика, передача субъективного впечатления автора.)

  • Для текста характерна передача субъективного восприятия, индивидуальной оценки. Может быть, это художественное описание? (В описаниях художественных, которые встречаем в литературно-художественных произведениях, описывается нечто типическое, результат художественного обобщения. В данном случае описывается реальный объект, виденный автором, подчеркивается его особенность, нетипичность.)

  • Какова коммуникативная цель автора? (Путем перечисления признаков дать наглядное представление о предмете описания. Но задача автора — не просто описать кабинет, но и показать через описание некоторые черты характера Блока, показать, в чем соответствует и в чем не соответствует данный кабинет представлению о его хозяине.)

VI. Поуровневый анализ языковых средств. Учащимся предлагаются следующие вопросы и задания:

а) проанализируйте лексические средства20:

  • Что такое лексика? На что обращается внимание при анализе лексических средств? (Лексика — это словарный состав языка, текста. При анализе лексических средств мы обращаем внимание на особенности значения используемых слов, на употребление стилистически маркированных слов и т.д.)

  • В первом предложении автор текста говорит о том, что у Блока был кабинет ученого. Разве Блок был ученым? Почему здесь используется такая характеристика? (Кабинет Блока был похож на кабинет ученого; здесь прием скрытого сравнения.)

  • Во втором предложении есть слово новехонькими, обозначьте морфемы в этом слове. Какие морфемы выглядят необычно и почему?
    С какой целью используется слово с такой морфемой в данном тексте? (В этом слове есть суффикс -оньк-, который характерен для разговорной, даже диалектной речи. Это отступление от стилистической нормы, однако оно оправдано, так как разговорные элементы обладают особой экспрессией, выразительностью. Здесь стилистически маркированное средство позволяет более эмоционально выразить удивление автора.)

  • В тексте присутствуют собственные имена (третье предложение). Какую роль играют они в реализации авторского замысла? (В тексте есть тематическая линия «Блок — филолог». Для иллюстрации этого положения автор указывает на то, что в кабинете присутствуют труды ученых-филологов. Перечисление их имен делает описание более конкретным, наглядным.)

  • Какие лексические единицы обращают на себя внимание в четвертом предложении? (Здесь есть эпитеты, которые делают описание более выразительным: необыкновенный, замусоленная, клочковатая, совершенно немыслимая. Слово замусоленная носит разговорный характер и используется для придания большей эмоциональности описанию.)

  • Обратите внимание на слово ворохом в пятом предложении; подберите к этому слову синонимы. Почему из возможных синонимов К.Чуковский предпочел именно этот? (Синонимы — кучей, грудой. Возможно, автор выбрал именно слово ворохом, потому что и куча, и груда имеют более конкретные, более четкие очертания, а Чуковскому важно противопоставить абсолютно бесформенное — ворох — геометрически правильным линиям.)

  • Проанализируйте выражение Вещи выстраивались по геометрически правильным линиям. Какие стилистические приемы использует здесь автор и зачем? (Вещи выстраивались — это олицетворение. Автор подчеркивает, что никаких особых усилий по поддержанию порядка со стороны хозяина кабинета не наблюдалось, этот порядок был заведен раз и навсегда, он был настолько обычен, что вещи как бы сами собой выстраивались, подчиняясь заведенному порядку.)

  • Попробуйте представить себе, как располагались вещи в кабинете Блока — по геометрически правильным линиям. Как вы полагаете, на самом деле в кабинете были прочерчены (или предполагались) какие-то линии и все предметы стояли строго по этим линиям? (Скорее всего, не так буквально. Просто порядок был такой, что казалось, будто все вещи стоят по линиям. Это гипербола — преувеличение, которое позволяет автору подчеркнуть признак, более наглядно передать впечатление от увиденного.)

  • В шестом предложении есть слово кричащим. Укажите состав слова. К какой части речи оно относится, как образовано и что обозначает? Подберите к этому слову синонимы. Объясните, почему автор выбрал из синонимического ряда именно это слово? (В этом слове есть корень -крич-, суффикс -ащ- и окончание -им. Суффикс -ащ- является характерным признаком причастия, однако у этого слова нет временнóго признака, оно не может быть объяснено через глагол кричать. Это причастие, которое не только изменило основное значение, но и перешло в прилагательное. Синонимы к нему — заметный, яркий, бросающийся в глаза. Автор выбрал из синонимического ряда наиболее выразительное, наиболее эмоционально насыщенное слово.)

  • В седьмом предложении есть слова, которые противопоставлены друг другу. Что это за слова? (С одной стороны, это уют, покой, устойчивая, размеренная жизнь, а с другой, — бездомность, неуют, катастрофа и гибель. В языке эти слова не являются антонимами, но в тексте они противопоставлены — это контекстуальные антонимы.)

б) проанализируйте грамматические средства:

  • Прочитайте 1-е, 2-е и 3-е предложения. Какова их структура? Составьте схемы21.

  • Прокомментируйте знаки препинания в 1-м предложении. (Это сложное предложение, состоит из трех простых. Вторая часть — придаточная по отношению к первой части, распространяет слово кабинет, является придаточным определительным и выделяется запятыми с двух сторон, так как находится внутри главного предложения. Третья часть соединена с первой бессоюзной связью. Между первой и третьей частью отношения причинные, поэтому ставится двоеточие.)

  • Если третья часть указывает на причину того, о чем говорится в предыдущей части, то почему автор не использует предложение с придаточным причины? (Здесь можно было бы подставить союз потому что, но в бессоюзном предложении пауза между частями более длительная, она придает речи бóльшую выразительность, позволяет акцентировать внимание на слове неожиданностью.)

  • Какова роль строения 2-го предложения в реализации авторского замысла? (Второе предложение сложное бессоюзное, между частями перечислительные отношения — это характерно для текстов-описаний.)

  • Найдите грамматические основы в 3-м предложении; объясните, почему в 3-й и 4-й части тире между подлежащим и сказуемым не ставится, а в 5-й части ставится22. (В 5-й части ставится тире, так как подлежащее и сказуемое выражены формой существительного в именительном падеже, а значение настоящего времени выражено нулевой связкой — в предложениях с нулевой связкой ставится тире. В 4-й части тире не ставится, так как между подлежащим и именной частью сказуемого есть связка «были» в прошедшем времени. В 3-й части тире не ставится, так как подлежащее и сказуемое разделены второстепенным членом, распространяющим сказуемое.)

  • Проанализируйте строение 4-го предложения. Какова роль его структуры в реализации авторского замысла? (Это сложноподчиненное предложение с придаточным степени. При помощи этой синтаксической конструкции автор выражает свою оценку того порядка, который царил на столе у Блока.)

  • В тексте есть предложения с союзом а. Найдите их и определите их роль в реализации авторского замысла. (В 5-м предложении однородные сказуемые соединены противительным союзом а. 7-е предложение состоит из двух частей, соединенных союзом противительным союзом а. В обоих случаях этот союз используется для противопоставления, для создания приема антитезы. В реализации этого приема участвуют и синтаксические средства — противительные конструкции с союзом а, — и лексические — контекстуальные антонимы.)

  • Обратите внимание на однородные члены в последнем предложении. В чем особенность однородного ряда во второй части этого предложения? (Ряд однородных членов бездомности, неуюта, катастрофы и гибели включает четыре члена — это в каком-то смысле отступление от языкового стандарта, т.к. обычный, среднестатистический однородный ряд включает 2—3 члена. Однако такое отступление оправдано: длинный ряд позволяет автору использовать прием градации — усиление выраженного признака.)

  • Найдите в тексте все сказуемые. Сделайте вывод, частота каких типов сказуемого в этом тексте выше среднестатистической. Чем это вызвано? (В речи вообще наиболее частотны простые глагольные сказуемые. Однако в этом тексте много составных именных сказуемых. Это особенность текста-описания; именные сказуемые здесь выполняют изобразительную функцию, так как они обычно выражают значение признака предмета.)

  • В структуре текста, как известно, важными являются первое и последнее предложение. Докажите важность этих позиций на примере данного текста. (Это текст-описание. В 1-м предложении автор заявляет о теме текста, знакомит с предметом описания, сразу указывая на его необычность, нетипичность. Далее в тексте автор не только сообщает признаки описываемого предмета, но и развивает тему его нетипичности. В последнем предложении автор подводит итог описания, дает свою оценку, которая логически вытекает из содержания текста.)

VII. Обобщение по результатам анализа:

  • Давайте вспомним, встречалось ли нам описание кабинета, комнаты в произведениях художественной литературы. Какую роль играет описание интерьера в художественном тексте? (Такое описание встречается довольно часто, оно служит одним из средств характеристики персонажа. Например, при создании образов помещиков в «Мертвых душах» Гоголя.)

  • В чем состоит необычность подхода К.Чуковского к описанию кабинета? (К.Чуковский подчеркивает не соответствие, а именно несходство кабинета и характера его хозяина.)

  • Может быть, у читателя должно возникнуть ощущение, что Блок — чужой в своем кабинете, что он чужд всему, что там находится? (Нет, ведь этот кабинет поэт устроил себе сам в соответствии со своим вкусом. Скорее всего, Чуковский хотел обратить внимание на то, что Блок как личность гораздо сложнее, чем то представление о нем, которое сложилось у большинства читателей.)

VIII. Домашнее задание. Написать по памяти изложение, пользуясь записями в тетради и стараясь сохранить языковые особенности, обусловленные стилем, типом и жанром текста.

Г.Н. Петрова

ТЕКСТЫ КРАЕВЕДЧЕСКОЙ ТЕМАТИКИ
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Обучение родному языку в отечественной методике всегда рассматривалось в неразрывной связи с развитием и воспитанием ученика. Развитие же личности — духовно-нравственное, эстетическое  в большой мере зависит от окружающей ее речевой среды. Методическим средством, которое служит основой создания на уроках русского языка не только обучающей, но и развивающей речевой среды, является текст.
В лингвистике текст определяется как категория, которая показывает «язык в действии». Именно это качество текста позволяет сделать речевую среду на уроке совершенно естественной. Целенаправленный отбор текстов позволяет создать не только развивающую речевую среду, обеспечивающую речевое развитие учащихся, но и активно влиять на их духовно-нравственное развитие. Для современного ученика особенно важны тексты, вызывающие светлые, добрые чувства, дающие возможность ощутить себя в гармонии с окружающим миром, помогающие сформировать любовь к Родине, к родному краю.

Еще К.Д.Ушинский видел и понимал отсутствие национальной ориентированности в образовании. Он писал: «Самое резкое, бросающееся в глаза отличие западного воспитания от нашего состоит в том, что человек западный, не только образованный, но даже полуобразованный, всего более и ближе знаком со своим отечеством: с родным ему языком, литературой, историей.., а русский человек всего менее знаком именно с тем, что всего к нему ближе, со своей родиной и со всем, что к ней относится». Чтобы в какой-то степени исправить это, чтобы пробудить в душе детей интерес к тому месту, где они живут, необходимо знакомить их с малой родиной, то есть с городом Балашовом, его достопримечательностями, историей края, с людьми, прославившими наш город. Исходя из поставленной цели, я и подбираю тексты для уроков русского языка.

«Большой, как солнце, Балашов!» Эти замечательные слова Б.Пастернака я часто беру в качестве эпиграфа к урокам, на которых я использую тексты краеведческой тематики. Понятно, что Балашов — не Москва и не Санкт-Петербург, поэтому довольно сложно найти тексты, рассказывающие о нашем крае. В этом мне помогают альманах «Балашовский край», «Российский исторический журнал», книга Н.Палькина «Балашовское застолье», произведения художественной литературы, в которых упоминается наш город, наш край (роман М.Шолохова «Тихий Дон», книга стихов Б.Пастернака «Сестра моя — жизнь», мемуарная книга В.И.Дмитриевой «Так было», поэма Расула Гамзатова «Брат» и стихи местных поэтов).

При изучении темы «Лексика» в 5 классе я использую такой текст:

Река Хопер не так уж и знаменита в истории, как, например, Волга, Днепр или Лена. Но в настоящее время Хопер — это одна из самых чистых рек Европы, привлекающая туристов.

После записи текста спрашиваю: «Как называется группа предложений, которые мы записали?» Ребята приводят аргументы, подтверждающие, что записанные предложения — текст. Далее работаем по группам. Одна группа учащихся получает задание выписать имена существительные собственные, другая группа — имена существительные нарицательные и определить их склонение. После этого определяем этимологию слова Хопер, из словаря В.И.Даля узнаем, что оно обозначало гнездовье диких уток.

Работая с этим текстом, я обязательно спрашиваю детей, что они почувствовали, какие мысли появились, когда я читала эти предложения. Пятиклассники сначала очень удивляются, что наша река — одна из самых чистых; а один мальчик сказал, что нам, оказывается, есть чем гордиться.

В 7 классе при изучении наречий я использовала такой текст для комплексного анализа:

Вот какое прекрасное описание прихоперских мест дал краевед Борис Степанович Лащилин: «Широко и привольно раскинулись бескрайние прихоперские степи. Четыре столетия тому назад они… носили название Дикого поля. Степь здесь никто и никогда не пахал. Весной степи зарастали густыми высокими травами. Изумрудный ковер трав был испещрен алыми, темно-голубыми, фиолетовыми и золотисто-желтыми цветами. В небе, где проплывали облака, кружили степные орлы. Паслись стада сайгаков. На Хопре и других реках нашего края держались стаи белоснежных лебедей».

Начинаем работу с текстом с речеведческого анализа.

— Приведите аргументы, подтверждающие, что записанные предложения составляют текст. (Общая тема, основная мысль; предложения связаны между собой по смыслу и с помощью языковых средств: 1 и 2 предложения связаны местоимением они, 6 и 7 предложения — по смыслу.)

— Какие микротемы можно выделить в этом тексте?

— Определите тип речи, стиль, жанр. (Лирическая зарисовка, художественный стиль речи. В тексте преобладает описание прихоперских степей, но читатель ощущает восхищение автора описываемыми местами. В тексте есть слова оценочной семантики: прекрасное описание; есть эпитеты: изумрудный ковер, белоснежные лебеди.

Работа в группах:

  • 1 группа — сделать синтаксический разбор седьмого предложения;

  • 2 группа — выписать слова с безударной гласной в корне, проверяемой ударением;

  • 3 группа — выписать слова с чередующимися гласными в корне;

  • 4 группа — сделать фонетический разбор слов трав, поля;

  • 5 группа — сделать разбор по составу слов пахал, краевед, белоснежных;

  • 6 группа — определить лексическое значение слов краевед, изумрудный, сайгаки.

— Выпишите словосочетания с наречиями, определите разряд наречий. Какие еще разряды наречий вы знаете? Приведите примеры, используя сведения о своем родном крае.

— Каким членом предложения являются наречия в первом предложении?

— Объясните постановку знаков препинания в шестом предложении.

Подводим итог.

В качестве домашнего задания я предлагаю учащимся написать сочинение-миниатюру с использованием наречий.

Проводя проверочную работу в 5 классе после изучения темы «Словосочетание», я предлагаю такие тексты:

1 вариант

Наш край назывался когда-то Диким полем. Ковыльные степи, глухие леса, топкие болота, чистые родники редко видели человека.

2 вариант

На солнечных полянах безоглядно пили весеннюю свежесть пятнистые олени. По ночам красноглазый Марс искал по Хопру пастушьи костры и не находил их.

Задания.

1. Подчеркнуть грамматическую основу в предложениях.

2. Выписать словосочетания, сделать письменный разбор, составить схемы и указать вид словосочетаний.

При изучении имен числительных можно на каждом уроке использовать предложения и тексты о Балашове.

1. Река Хопер не столь знаменита в истории, как, например, Березина или Кубань, Рейн или Сена. Между тем, по своей длине она либо превосходит их, либо уступает лишь немного. Если в нашей реке около 1000 км, то Рейн простирается на 1300 км, Кубань — на 870, Сена — на 770, Березина — на 600 с лишним километров.

2. Балашовским земством было создано к 1873 году 52 училища, в которых обучались 2218 мальчиков и 371 девочка. Через 10 лет, в 1884 году в уезде имелось уже 75 училищ, а к 1899 году 101 училище. Кроме того, в 1896 году в Балашове была открыта женская двухклассная прогимназия.

Значительное внимание уделялось эстетическому воспитанию детей. Весной 1900 года состоялась экскурсия 25-ти школьников Балашовского уезда в Москву. Экскурсия продолжалась 9 дней и имела большое познавательное значение.

3. В конце 50-х годов XIX века Балашов превратился в центр по торговле продуктами земледелия: пшеницей, рожью, льняным семенем.

Хопер во время весенних паводков становился судоходным. В 1857—1862 годах в период навигации в Балашове грузились хлебом от 300 до 400 барок, вместимостью до 10 тысяч пудов каждая.

Использование текстов краеведческой тематики не только на уроках развития речи, но и при изучении лексики, морфологии, синтаксиса создает условия для духовно-нравственного воспитания учащихся, для развития их творческих способностей.

Вот какое сочинение-миниатюру написала Таня К., ученица 9 класса:

Я живу в маленьком провинциальном городке. И хотя ему уже более двухсот лет, в нем нет картинных галерей и театров. В центре города не так уж много и высотных зданий. Но вид из окна нашей школы поразил меня.

Высокое чистое небо, голубое-голубое. Такое оно бывает только в сентябре. Воздух чистый и прозрачный. Ярко светит солнце.

Мой взгляд скользит по школьному двору, замечает яркую клумбу с последними осенними цветами и высокие деревья. Листья на некоторых из них начали желтеть.

Сразу за школьным двором — дорога. По ней постоянно снуют машины. Одним из них подмигивает зеленый «глазок» светофора, а другим — нет движения: красный свет заставляет их замереть на несколько секунд.

За дорогой — старые домишки, они одноэтажные, деревянные. Их маленькие окна совсем не похожи на окна больших современных зданий. Стены многих домов потемнели от дождя, ветра и старости.

Но что это? Один домик сверкает белизной стен, в его окнах отражается еще теплое осеннее солнце. Он привлекает взгляд своим праздничным видом.

И даже здание медицинского училища не кажется большим и высоким отсюда, из окна третьего этажа нашей школы.

Но стоит только чуть-чуть поднять взгляд, как чувствуешь, что ты замираешь в восхищении. Прямо перед тобой, но выше тебя, устремились вверх купола собора. Тишиной и спокойствием веет от них. Солнце щедро льет свои лучи на маковки куполов, отражается от них и вновь устремляется вверх, к самому небу. Оно, небо, высокое и бездонное, и только редкие белые облака медленно проплывают над куполами. Облака плывут медленно, совсем не так, как стремительно проходят дни. Красиво! Хочется смотреть и смотреть на эти купола, на лес, что виднеется на горизонте. В такую минуту на сердце становится тепло и радостно. В такую минуту забываешь, что ты живешь в маленьком провинциальном городке, и тебя охватывает чувство гордости за тех людей, что сотворили это чудо. И хочется крикнуть громко и радостно: «Я люблю тебя, большой, как солнце, Балашов!»

Н.А.Симонова

СВЯТООТЕЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ
РУССКОЙ ПРАВОСЛАВНОЙ ЦЕРКВИ
НА УРОКАХ И ВО ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЕ

Долг учителя не только научить, но и дать молодой душе духовную пищу, показать ей красоту и величие мира и место каждого человека в нем.

Святоотеческое наследие Русской Православной Церкви — это творения Святых отцов, подвижников благочестия, Священное Писание, Священное предание. Это неоскудевающий источник истинной жизни, помощь в тяжелую минуту.

В развитии и просвещении душ моих учеников, в сбережении их духовного здоровья мне помогают духовные книги И.Ильина, А.Шипунова, А.Вейника, А.Сурожского, Т.Задонского, Ф.Затворника, С.Радонежского, А.Невского, схиархимандрита Иоанна (Маслова), «Жития святых». Я стараюсь донести до детей дух Православия через все виды работ на уроке с использованием святоотеческого наследия Русской Православной Церкви.

Литературное богословское наследие старцев Глинской пустыни обширно и по своей тематике многогранно. Старцы считали гласной целью бытия человека на земле спасение души. Мысль о спасении красной нитью проходит через все их труды. Православный учитель найдет здесь неисчерпаемый источник для своего духовного роста и духовного роста своих питомцев. Изучение этого богословского наследия раскрывает перед нами сокровищницу богословской мысли. Эти материалы можно использовать для внеклассного чтения, как тексты для изложений, сочинений по данному началу, для назидательного списывания и конспектирования.

Во всех классах, где я работаю учителем, я обращаюсь к книгам схиархимандрита Иоанна (Маслова) — великого подвижника благочестия. В его «Лекциях по пастырскому богословию» изложено удивительное представление об учительстве и предназначении педагога. Под влиянием книг благодатного старца о. Иоанна, которому Господь наряду с другими талантами дал писательский дар, дети становятся другими. О.Иоанн — настоящий самородок, он прекрасно владел словом, и его книги затрагивают не только ум, но и душу, и сердце читателя.

У моих учащихся уже сформировалось представление о другой жизни, о высших ценностях, каждый урок они с нетерпением спрашивают: «А с «Симфонией» работать будем?» «Симфония» — книга о.Иоанна, которая помогает ученикам понять значение земной жизни, развить свою бессмертную душу. Дети ведут словарики по «Симфонии», куда заносят выбранные нами жизненно необходимые понятия: добродетель, стыд, тщеславие, украшение, убийство, Церковь, честь, счастье, супруги, суета, терпение, сребролюбие, блуд, родители, разум, причащение, праздность, ад…

Когда проводилось изложение по тексту об о.Иоанне из книги «Благодатный старец», как любовно дети написали о батюшке!

Письменные работы по русскому языку и литературе служат средством развития учащихся, поэтому выбираю тексты очень тщательно, с учетом их воспитательных возможностей. Так, изложение «Выбор доктора Боткина» потрясло учеников тем, что Евгений Сергеевич Боткин, когда ему было предложено уйти в ночь от царской семьи, остался верен своему долгу. Он оставил своих детей на волю Бога, а царя не предал. И из работы в работу я с радостью читала: Он встал после подлого предложения. Его рост превышал всех.

Произвел большое впечатление на учеников и текст «Сон принца», который был взят для диктанта. Это рассказ о Святом Савве Сторожевском, который отвел от своего города Звенигорода отряд принца Италийского. Старец пообещал сохранить жизнь принцу, и принц увел войско и дожил до старости. Учащиеся узнавали, что святые, которых уже нет в живых, всегда с нами. Удивлялись, задумывались, радовались.

Проводя сочинение по теме «Душа без совести становится пустой», использовала как основу произведения духовной литературы, словарики по «Симфонии» о.Иоанна, личные впечатления учащихся. Вот строчки из сочинения Зябина Дмитрия:

Совесть — это мерило нравственных ценностей. Совесть — это голос Божий в человеке. Если ты делаешь что-то плохое, то слышишь этот голос в душе.

Из-за неправильного безбожного образа жизни многие молодые люди теряют совесть, у них отсутствует критическая самооценка. Ища выход из тупика, они тратят свое жизненное время на миражи: разврат, алкоголь, мат, блуд и другие грязные дела. Чтобы успокоить душу, надо обрести совесть, наполнить свою жизнь смыслом. Правильно это: душа без совести становится пустой, а человек — животным.

Изложение «Воробьиные качели» взято из книги духовного чтения. Простое по содержанию, оно произвело большое впечатление на детей. Большие дети дали мальчику «воздушку» и подзадорили выстрелить по воробью. В конце мальчик повторяет: «Я ведь не убил его? Я не убил? Не убил?» Он надеется все вернуть обратно. Так дети получили горький урок по заповеди «Не убий». Многие прятали глаза — некоторые от слез, некоторые от стыда.

Изложения «Рождественские чудеса», «Христова елка» раскрывают детям Священное Писание о Рождестве Господа. Сколько радости в глазах ребят, слушающих о Боге, пишущих о Боге, узнающих Его дивные чудеса.

В благородном деле возвращения в лоно Православной Церкви учителю отводится особая миссия. Живая личность учителя как духовного существа и есть его предназначение. Будем помнить всегда слова Христовы: «Пустите детей и не препятствуйте им приходить ко Мне; ибо таковых есть Царство небесное» (Мф, 19,14).

Ю.Н.Филиппова

УРОК «СПОСОБЫ СВЯЗИ ПРЕДЛОЖЕНИЙ В ТЕКСТЕ»
В 5-М КЛАССЕ

Вопрос о способах связи предложений в тексте — один из самых трудных для пятиклассников, однако для учителя важно обеспечить качественное усвоение учебного материала, так как он является базой для более глубокого изучения синтаксиса и стилистики текста в старших классах.

Учебники русского языка для 5-го класса серии «Свободный ум»23 не только дают возможность изучить новые для пятиклассников понятия, но и позволяют сделать это в интересной, увлекательной форме, соблюдая принципы развивающего обучения. Поэтому на уроке, конспект которого приводится ниже, важное место занимают активные методы обучения, задания творческого характера.

Тема урока: Способы связи предложений в тексте.

Цели урока: 1. Обучающие: а) повторить полученные ранее знания о тексте (признаки текста; средства грамматической связи; изобразительные средства языка); б) продолжить знакомство со структурными компонентами текста (дать понятие способов связи; показать приемы различения цепной и параллельной связи); в) обучать использованию знаний о способах связи при составлении текста.

2. Развивающие: а) продолжать развитие познавательных процессов, используя упражнения на развитие произвольного внимания, зрительной памяти, воображения; б) развивать умение работать в группе.

3. Воспитательная: способствовать развитию эстетического вкуса учащихся.

Тип урока: комбинированный.

Методы: практические, наглядные, словесные.

Формы работы: фронтальная, групповая.

Оборудование: магнитофон, фонограмма А.Вивальди «Зима», обучающие таблицы.

План урока: 1. Организация класса. Актуализация темы. 2. Лингвистическая разминка. 3. Повторение. 4. Объяснение нового материала. 5. Закрепление. 6. Домашнее задание. 7. Творческая работа. 8. Итоги урока.

Ход урока

1. Организация класса. Актуализация темы.

Учитель предлагает задать вопросы по домашнему упражнению, организует обсуждение возникших трудностей. Сообщает тему урока и его цели.

2. Лингвистическая разминка.

Учащиеся прослушивают музыкальную пьесу. Учитель предлагает назвать средства выразительности, использованные композитором.

Работа в группах. Задание — подобрать метафоры и сравнения, помогающие наглядно представить образы, которые Вивальди воплотил в музыке.

3. Повторение.

Учащиеся получают карточки с отдельными предложениями:

Карточка 1. Лески л_жились на листья и не тонули.

Карточка 2. Озеро около берегов было засыпано ворохами ж_лтых листьев.

Карточка 3. Там мы ловили разноцветных окуней, а щуки ласкали нас мелкими, как иглы, зубами.

Карточка 4. Пр_ходилось брать челн и плыть на середину озера, где голубая вода казалась ч_рной.

Карточка 5. Их было так много, что мы (не)могли ловить рыбу.

Вопрос: Возможно ли составить из данных предложений текст? Что дает Вам основания так думать? (Предложения в карточках объединены одной темой.)

Задание — составить из данных предложений текст. Доказать, что это текст (найти признаки текста). Найти средства связи предложений в тексте.

Учащиеся выполняют задание, делая записи в тетради:

Признаки текста: 1) смысловая завершенность; есть начало и концовка;
2) предложения связаны по смыслу; 3) стилистическое единство (в художественном стиле); 4) наличие грамматической связи
.

Средства грамматической связи: 1) замена слова местоимением: листьев — их; 2) лексический повтор: озеро — озера, ловить — ловили; 3) отсылочное слово: там; 4) грамматические повторы: глаголы в прошедшем времени;
5) слова одной лексико-тематической группы.

4. Объяснение нового материала.

Учитель предлагает учащимся составить схему текста.

Вопрос: Что напоминает схема данного текста? (цепь).

Предложения в этом тексте как бы «вытекают» по смыслу друг из друга. Каждое следующее предложение связано с предыдущим и зависит от него по смыслу. Предложения связаны между собой цепной связью.

Работа с учебником:

1. Стр. 167, упр. 329. Задание — прочитать текст, определить, как связаны между собой предложения.

2. Стр. 167, упр. 330. Задание — найти средства связи предложений в тексте; составить схему текста.

Учащиеся делают записи в тетради: Средства связи предложений в тексте: 1) слова одной лексико-тематической группы; 2) грамматический повтор; 3) синтаксический повтор.

Вопрос: Что напоминает схема данного текста? (параллельные прямые).

Предложения в этом тексте более независимы по отношению друг к другу. Они связаны параллельной связью.

Вывод записывается в тетради в виде схемы:

Способы связи

цепная параллельная

Средства связи

1. Лексический повтор.

2. Замена слова местоимением.

3. Отсылочные слова.

4. Слова одной лексико-

тематической группы.

1. Грамматический повтор.

2. Синтаксический повтор.

3. Слова одной лексико-

тематической группы.

5. Закрепление.

Работа с учебником: стр. 169, упр. 333. Задание — выразительно прочитать; выявить средства связи предложений в тексте. Определить способы связи (устно).

6. Домашнее задание:

  1. Выбрать небольшой фрагмент текста из романа Р. Стивенсона «Остров сокровищ» или повести А.Рыбакова «Кортик».

  2. Доказать, что это текст, т.е. найти все признаки текста.

  3. Определить стиль, в котором написан текст.

  4. Определить смысловой тип текста (повествование, рассуждение, описание).

  5. Найти средства грамматической связи предложений в тексте.

  6. Определить способы связи предложений в тексте.

7. Творческая работа.

Учащиеся работают в группах. Задание — составить текст (в группе). Тема — «Я слышу прекрасные звуки». Стиль — художественный. Тип — описание. Средства выразительности: подобранные ранее метафоры и сравнения. Определить, какими способами связаны предложения в составленном тексте.

8. Итоги урока. Учащиеся самостоятельно делают вывод; выставляют себе оценку в индивидуальной карте:

Индивидуальная карта учащегося
  1. Ф.И.О._________________________________________________

  2. Дата___________________________________________________

  3. Класс__________________________________________________

  4. Сегодня на уроке:

Баллы
(1 балл за каждый пункт)

I.

1. Я верно вставил(а) пропущенную букву.

2. Я объяснил(а) условия выбора орфографии.

II.

1. Я подобрал(а) метафору к картине.

2. Я подобрал(а) сравнение.

3. Я придумал(а) больше всех изобразительно-выразительных средств.

III.

1. Я составил(а) текст из предложений.

2. Я нашел(а) все признаки предложения.

3. Я определил(а) стиль текста.

4. Я нашел(а) средства связи предложений в тексте.

IV.

1. Я определил(а) способ связи предложений в тексте.

VI.

1. Мы составили текст.

2. Мы составили текст в художественном стиле.

3. Мы использовали цепную связь.

4. Мы использовали все изобразительно-выра-зительные средства.

5. Я помогал(а) своим товарищам.

6. Я не перебивал(а) других учащихся

Общее количество баллов

Оценка:

13—17 баллов — «5»;

8—12 баллов — «4»;

3—7 балла — «3».

Н.И.Хазова

ТЕКСТ И РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
УЧАЩИХСЯ

Обновляющаяся Россия начала третьего тысячелетия в который раз строит новую школу, созвучную гуманным устремлениям времени. Не случайно переосмысливаются прежде всего именно гуманитарные дисциплины, лингвистическое образование школьника в том числе. В решении этой задачи русскому языку принадлежит особое место. Его воспитательно-образовательное практическое значение огромно. Современная жизнь требует переориентации содержания преподавания русского языка, практического претворения в учебных планах и программах провозглашенных принципов гуманизации и гуманитаризации образования, профильной дифференциации.

Для меня, учителя русского языка и литературы, результативность моего труда очень важна, поэтому снова и снова встает вопрос об эффективности урока, о путях повышения качества преподавания. Но какие бы приемы, методы ни рождались у меня, они будут малоэффективными, если в процесс овладения знаниями не будет вовлечен ученик, если приобретение знаний не станет для него делом нужным, важным, интересным. Поэтому коллектив гимназии имени Героя Советского Союза Ю. А. Гарнаева работает над общей проблемой «Реализация модели личностно-ориентированного образования в условиях многопрофильной гимназии как средство формирования широкообразованной личности учащегося». И проблема, над которой я лично работаю более 3-х лет, звучит так: «Формирование интеллектуальной личности, готовой к творческой деятельности в различных областях, способной к активному интеллектуальному труду, на уроках русского языка».

Стремлюсь на уроке вовлечь каждого ученика в активную познавательную деятельность. Думаю, что каждый урок русского языка должен будить мысль учащихся. Одним из наиболее эффективных средств воспитания интереса к языку являются творческие работы, которые дают учащимся возможность применять на практике знания, полученные на уроке. Одно из основных направлений в работе по развитию речи — обучение школьников правилам построения текста. Для решения этой задачи необходим дидактический материал — тексты, образцы разных типов и разных стилей жизни.

Планирую творческие работы в соответствии с изучаемым грамматическим материалом и программой по развитию связной речи в определенной системе: от небольших работ творческого характера (миниатюр) к работам на специальных уроках по развитию речи.

Стараюсь каждый урок проводить на материале связного текста. Например, на следующих один за другим уроках «Составное глагольное сказуемое», «Составное именное сказуемое», «Тире между подлежащим и сказуемым» (8-й кл.) обучение ведется на материале о живописи.
А тема «Простые предложения с одним главным членом» изучается на текстовом материале, который знакомит учащихся с прекрасным в живописи и музыке. Ряд уроков по теме «Общие сведения о простом предложении» объединен темой высказываний «Осень».

В чем преимущества такого подбора текстового материала? Во-первых, на уроках русского языка мы получаем возможность не только упрочить знания учащихся о таких жанрах, как сказка, письмо, рассказ, с которыми они знакомятся на уроках литературы, но и помочь в овладении этими формами выражения мысли. Во-вторых, связный текст — описание пейзажа — помогает учащимся в выполнении трудной для них задачи описания природы по личным наблюдениям: они неоднократно, во все времена года воочию видят, как сложные и тонкие наблюдения над природой получают словесное выражение, как сказывается в этом описании душевное состояние автора, как отражаются в тексте его раздумья и как помогают в этом многообразные художественные средства, теоретические сведения о которых они черпают на уроках литературы. И в-третьих, текст дает возможность видеть, как важно найти для выражения своих мыслей нужную конструкцию предложений. Так ежедневные встречи со связным текстом на уроках русского языка способствует обогащению речи учащихся, побуждает их к поискам, творчеству.

Также использую большое количество стихотворных и прозаических текстов, интересных в воспитательном и познавательном отношении, посвященных музыке, живописи, литературе, жизни нашей страны, жизни замечательных людей и другим вопросам. Часть текстов беру из художественных произведений, часть — из периодической печати (газет, журналов, календарей…).

Ребятам нравятся тематические уроки по русскому языку, связанные с изучаемым литературным материалом. В девятых классах на уроках русского языка я использовала те материалы о жизни и деятельности
А. С. Пушкина и близких ему людей, познакомить с которыми учеников на уроках литературы и даже на внеклассных занятиях не позволяет недостаток времени. Так, например, изучение бессоюзных сложных предложений я построила на текстах, объединенных темой «По пушкинским местам». Перед каждым уроком в классе вывешивались иллюстрации, репродукции картин, связанных с содержанием дидактического материала.

На уроках, где решается задача нравственного формирования человека, его этических взглядов, пытаюсь использовать во взаимосвязи разнообразные средства выражения прекрасного: слово, живопись, музыку. Использование музыки позволяет актуализировать эмоциональный фактор, роль которого в обучении чрезвычайно велика. Известно, что развитая эмоциональная сфера стимулирует и умственную, и речевую деятельность учащихся, ибо искусство интенсивно развивает творческое начало, эмоциональную чуткость, творческую фантазию, воображение.

О роли музыки в развитии воображения и фантазии ребенка неоднократно писал В.А.Сухомлинский: «Музыка — воображение — фантазия — сказка — творчество — такова дорога, идя по которой ребенок развивает свои духовные силы. Музыкальная мелодия пробуждает у детей яркие представления. Они ни с чем не сравнимое средство воспитания творческих сил разума». И это, действительно, так. Учащиеся любят уроки, где звучит музыка. Так, в 8-м классе я проводила урок по теме «Обособленные обстоятельства, выраженные одиночными деепричастиями и деепричастными оборотами» на материале рассказа К.Г.Паустовского «Корзина с еловыми шишками». Текст читала на фоне музыки Эдварда Грига «Концерт для фортепьяно с оркестром ля минор, соч. № 16». В 6-м классе («Порядковые числительные») использовала рассказ Дмитрия Шостаковича «Седьмая симфония» и его же музыку «Симфония № 7 до мажор, соч. № 60». В 8-м классе урок по теме «Предложения с однородными членами» проводился на материале рассказа К.Г.Паустовского «Лунная соната» и музыки Бетховена «Соната № 14 до диез минор "Лунная"». Конечно, слово не всегда нужно музыке. Но оно необходимо человеку. Не для «соперничания» с музыкой, а для пробуждения интереса к ней, для более глубокого понимания красоты искусства и красоты жизни.

Хорошо, что программа по развитию связной речи предусматривает обучение описанию предметов, в том числе таких, которые вызывают эстетические чувства (например, цветы). Обычно для подготовки к сочинению о цветах использую художественные тексты и натюрморты. Но многолетний опыт показал, что определенную помощь мне может оказать музыкальный образ цветов. Он доступен и интересен пятиклассникам, обогащает их лексику, которая передает зрительные, обонятельные, осязательные, слуховые впечатления, чувства, эмоционально-эстетическую оценку. Такая работа с музыкальным произведением проводилась в 5-м классе при подготовке к описанию сирени по репродукциям картины П. П. Кончаловского «Сирень». Для урока использовала пьесу С.Рахманинова «Сирень». Она невелика по объему (около
3-х минут звучания). Цель привлечения этой пьесы — помочь ученикам понять общее настроение натюрморта, услышать звуки сиреневого сада, активизировать воображение, воспитывать у детей чувство прекрасного.

Красота и богатство русского языка раскрываются в процессе повседневной и кропотливой работы на каждом уроке. Неисчерпаемые возможности в этом плане дает каждый раздел школьного курса, каждая тема и даже каждый текст, анализируемый на уроке. Работа со связным текстом не ограничивает учителя в выборе форм и методов работы на уроке. Важно помнить лишь одно: текст ради текста на уроке — враг учителя; только тот текст хорош, который дает учителю возможность работать над определенной конструкцией предложений и в то же время богат нужными орфограммами. Если учитель не располагает таким текстовым материалом, лучше отказаться от тематического урока в пользу грамматики.

Хороший текст — образец, представляющий собой модель высказывания определенного жанра. Он экономит время, помогает учащимся осознать особенности содержания, композиции и речевого оформления высказывания. В качестве образца для сочинения по картине использую отрывки из художественных произведений, стихотворения, близкие содержанию картины. Таким образом, искусствоведческие тексты позволяют на их основе обучать учащихся созданию собственных речевых произведений (сочинений) определенного жанра и стиля.

Помочь школьникам должен предварительный смысловой и типологический анализ текста-образца, в процессе которого учащиеся определяют тему и основную мысль текста, его структуру, опорные слова, выделяют абзацы и фрагменты, относящиеся к разным типам речи (описание, повествование, рассуждение), определяют способы связи между абзацами и предложениями, а также стиль речи.

В качестве примера приведу урок, проведенный мною в 5-м классе.

Тема: Подготовка к сочинению по картине И. И. Левитана «Золотая осень».

Цели урока: 1) познакомить учащихся с речеведческими понятиями (текст, абзац, средства связи) на материале искусствоведческого текста с целью использования его при подготовке к сочинению по картине И. И. Левитана «Золотая осень»; 2) активизировать лексику по теме «Осень»; 3) ввести в активный словарь учащихся искусствоведческие термины: пейзаж, пейзажист, мазки, живопись, живописец, колорит.

Оборудование урока: репродукция картины И. И. Левитана «Золотая осень», искусствоведческий текст из книги В.Б.Розенвассера «Беседы по искусству» (М., 1983).

Ход урока

1. Рассказ учителя о художнике и его картине, сопровождаемый показом иллюстраций:

Исаак Ильич Левитан (1860—1900) был выдающимся художником-пейзажистом конца XIX века.

Судьба его была нелегкой. Выходец из бедной еврейской семьи, он с ранних лет узнал унижение и нищету. Искусство стало призванием И.И.Левитана буквально с самого детства. Уже в 13 лет он поступил в Московское училище живописи, ваяния и зодчества и учился у В.Г.Перова, А.К.Саврасова, В.Д.Поленова. У А.К.Саврасова он учился видеть поэзию и красоту русской природы; В.Д.Поленов оказал большое воздействие на И.И.Левитана как колорист, что особенно проявилось в чистых, звонких красках, в живом, непосредственном ощущении природы в таких картинах И.И.Левитана, как «Первая зелень», «Березовая роща».

Картина И.И.Левитана «Золотая осень» (1895 г.) создает образ торжественной, радостной в своем спокойствии осени, прославляющий родную природу. Эту картину по праву можно было бы назвать «энциклопедией русской осени», которую он неоднократно изображал в своих более ранних этюдах и картинах (По В.Б.Розенвассеру).

2. Беседа по картине:

— Что изображено на картине? Какие чувства хотел выразить художник?

— Почему картина называется «Золотая осень»?

— Какие краски (тона) выбрал И.И.Левитан, чтобы показать «золото осени»?

— О чем бы вы хотели написать в сочинении по этой картине? Что вы будете описывать?

3. Запись опорных слов. Предлагаю учащимся записать слова, на которые можно опираться при работе над сочинением: поле, береза, роща, деревья, небо, река, трава, деревушка, пригорок.

Учитель: Ребята, все эти слова — опорные, это объекты для описания, то, что уже нам дано самой картиной. А что мы можем сказать «нового» об этом «данном»?

На доске делается запись:

«Данное»

«Новое»

Небо —

голубое, чистое, солнечное, светлое, с белыми облаками.

Река —

неширокая, спокойная, глубокая, тихая, чистая, с медленным течением.

Деревья —

желтые, золотые, разноцветные, красивые.

Трава —

сухая, желтая, как ковер, бурая.

Поле —

зеленое, свежее, как бархатный мягкий коврик.

Деревушка —

маленькая, дальняя.

4. Продолжение беседы (в скобках приводятся ответы, данные учащимися):

— С чего бы вы начали сочинение по картине? (С того, что
И. И. Левитан изобразил красивую пору — осень.)

— Что бы вы написали после вступления? (Я стал бы подробно описывать деревья, небо, реку.)

— Каково было бы последнее предложение в вашем сочинении?
(Я обязательно написала бы о том, какая осень красивая пора года, как И.И.Левитан хорошо изобразил ее. Эта картина мне очень понравилась).

5. Чтение отрывков из книги «Беседы об искусстве» В.Б.Розенвассера.

Учитель: А теперь, ребята, посмотрите, как описал эту картину автор книги «Беседы об искусстве» В.Б.Розенвассер. Но вся беда в том, что мне попали в руки только отдельные листы с отпечатанным текстом. И я теперь не знаю, один это текст или разные, какой лист первый и какой последний. Давайте попробуем вместе разобраться в этом. Прочитайте отрывки.

Раздаю учащимся отпечатанные листы с текстом:

1. Простым и привычным кажется нам левитанский осенний пейзаж. Художник изобразил неширокую речку, спокойно несущую свои воды меж невысоких берегов.

2. Слева мы видим березовую рощу, справа — отдельные деревья. Наш взгляд движется как бы вслед за течением реки, вдали открываются осенние леса, а в просвете между ними на высоком пригорке за изумрудно-зеленой полоской озими — деревня. Небо синее, ясное, покрытое легкими белыми облаками. Перед нами речка, и кажется, что ее густо-синяя вода медленно движется. Присмотритесь, как художник написал ту часть воды, что ближе к нам. Мазки красок он положил не вдоль движения воды, а вертикально, и воды как бы вздыбились, поднялись, и только дальше, становясь светлее, она начала медленное движение. Тот же прием построения пространства мы находим и в изображении берега слева. Перед нами расстилается земля, покрытая уже побуревшей осенней травой. Багряно-золотые березы и красно-бронзовые дубы справа как бы расступаются, открывая взгляду бескрайние дали полей и лесов. Посмотрите, каким плотным слоем художник накладывал краски там, где изображена золотая листва берез на переднем плане, как написаны трава и вода. Но чем далее в глубину пейзажа, тем менее густыми и более легкими становятся мазки.

3. Всматриваясь в картину И. И. Левитана, мы как бы вместе с художником переживаем ту безмерную красоту родной земли, осенней природы, которая всегда влекла к себе крупнейших мастеров русской пейзажной живописи.

6. После прочтения текста спрашиваю:

— Соответствует ли содержание текста картине?

— Являются ли отрывки одним текстом? (Да, являются, потому что в них говорится о картине И. И. Левитана «Золотая осень».)

— Действительно, все отрывки связаны между собой одной мыслью. Какой? (Основная мысль этого текста — это мысль о красоте русской осенней природы.)

— Правильно. Вы доказали, что все отрывки — один текст, их объединяет одна мысль. А как бы вы расположили эти отрывки? Какой из них будет первым (вторым, третьим)? (В начале текста я бы поставил первый отрывок. В нем описывается картина полностью, в общем. За первым отрывком я бы поместил подробное описание пейзажа и то, как написана картина. Эта часть самая большая, и в ней объясняется то, что говорится в первом отрывке. Отрывок «Всматриваясь в картину…» я бы поставил последним, потому что в нем говорится о красоте природы, как будто делается вывод из всего, что сказали раньше.)

— Итак, мы полностью восстановили текст. Обратите внимание на то, что каждый отрывок начинается с красной строки. Почему? Как вы считаете? (Наверное, потому, что каждый отрывок описывает картину по-разному. В каждом из них будто есть своя мысль. Например, в первом отрывке мы сразу видим картину. А во втором мы будто смотрим на пейзаж вместе с автором текста и медленно передвигаем взгляд по картине.)

— Правильно. Предложения, объединенные одной мыслью и имеющие четкие границы, образуют абзацы. А связаны ли абзацы между собой? Если связаны, то как? (Да, абзацы связаны между собой. В первом абзаце автор говорит о реке. А второй абзац начинается с описания того, что находится слева и справа от реки. Во втором абзаце часто повторяются слова посмотрите, присмотритесь, а в третьем абзаце как бы делается вывод: всматриваясь в картину И. И. Левитана…)

— Вы хорошо заметили, что здесь абзацы связаны между собой однокоренными словами. Существуют и другие средства связи, но об этом мы узнаем позже.

— Понравился ли вам этот текст? (Мне текст очень понравился. Автор хорошо и подробно описал картину «Золотая осень». После чтения этого текста я лучше поняла картину Левитана.)

— Что нового о картине И.И.Левитана вы узнали из текста? (Я узнала, как художник писал картину, как он накладывал краски, чтобы показать движение воды и лучше изобразить золотую листву берез.)

— Как описывает автор реку, деревья, поле, небо? Какие слова он употребляет? Дополните опорные слова, которые мы записали раньше, новыми, из текста: Река — спокойно несущая свои воды, густо-синяя вода; медленно движется; вода как бы вздыбилась, поднялась; становясь светлее, она начала медленное движение. Деревья  осенние, багряно-золотые березы, красно-бронзовые дубы, как бы расступаются, золотая листва берез. Поле — изумрудно-зеленая полоса озими, бескрайние поля. Трава — побуревшая, осенняя. Небо — синее, ясное, покрытое легкими белыми облаками.

Как видите, автор текста нашел новые, выразительные и точные слова для описания картины. Постарайтесь и вы в своем сочинении использовать богатые возможности русского языка.

7. Словарно-стилистическая работа.

— Объясните с помощью словаря значение следующих искусствоведческих терминов: живопись (Вид изобразительного искусства, воспроизводящий предметы и явления с помощью красок), пейзаж (Картина, изображающая природу), мазок краски (Прием написания картины масляными красками. Мазок кладется один раз. Могут накладываться в разных направлениях. Различают легкие и густые мазки), колорит (Соотношение красок в картине по тону.)

— Найдите в тексте предложение со словом мазки.

— Образуйте от имен существительных пейзаж, живопись слова, обозначающие лица (Пейзажист, живописец.)

— Найдите в тексте сложные прилагательные, обозначающие оттенки цвета. Объясните их значение с помощью картины (Изумрудно-зеленая полоса озими, густо-синяя вода, багряно-золотые березы, красно-бронзовые дубы.)

8. Задание на дом: Напишите сочинение по картине И.И.Левитана «Золотая осень», придерживаясь законов построения текста. Вспомните, какими языковыми средствами можно раскрыть основную мысль, какие средства связи между абзацами можно использовать.

М.Р.Шумарина

АНАЛИЗ СТРУКТУРЫ ТЕКСТА В СТАРШИХ КЛАССАХ
(по учебнику А.И.Власенкова и Л.М.Рыбченковой)

Как известно, овладение той или иной деятельностью предполагает несколько этапов: а) осознание необходимости (формирование мотивации), б) постановка проблемы, в) поиск пути решения, г) действие по образцу, д) использование полученного умения в новых условиях, для решения новых задач (творческий уровень), е) рефлексия достижения (самоанализ), которая становится основой для планирования дальнейших целей. Это общая схема пути, который проходит обучающийся вместе с учителем, и один из важнейших этапов этого пути — работа с образцом. Для уроков русского языка таким образцом является текст. Опыт работы по учебнику А.И.Власенкова и Л.М.Рыбченковой24 показывает, что расположение учебного материала, характер заданий и — что особенно важно — подбор текстов предоставляют ученику широкие возможности совершенствовать речевые умения с опорой на образцы.

Использование образца предполагает, во-первых, его анализ, выявление эталонных и индивидуальных признаков, а во-вторых, создание по образцу собственного речевого произведения с повторением обязательных, конституирующих элементов. Говоря о конституирующих элементах, мы имеем в виду своего рода синтаксические, стилистические и коммуникативные нормы, соблюдение которых обеспечивает речевую правильность и коммуникативную эффективность текста.

Анализ структуры текста в старших классах ведется в двух направлениях: 1) изучение семантико-синтаксической организации текста, речевых средств, обеспечивающих его связность и цельность и характерных для текстов различной стилевой и жанровой принадлежности25, и 2) изучение особых правил построения текстов, которые диктуются их функционально-смысловой и жанровой спецификой26. При этом необходимо не только показать учащимся формальные признаки текста, но и продемонстрировать их роль в реализации коммуникативного намерения автора.

Так, в 10-м классе учащиеся углубляют и обобщают сведения о структуре текста, которые были получены в основной школе. Объем этих сведений достаточно велик: а) представление о тексте как о формально-смысловом единстве; б) представление о тексте как о коммуникативной целостности; в) способы связи предложений в тексте;
г) формальные средства межфразовой связи; д) смысловые отношения между предложениями в тексте; е) сильные позиции текста (элементы текста, наиболее важные для понимания и интерпретации); ж) строение абзаца, который рассматривается не только как единица композиционного членения, но и как синтаксическая целостность; з) функционально-смысловые типы текстов и их композиционные особенности.

Зачастую сведения сугубо синтаксического характера (способы связи предложений, средства связи и т.п.) представляются учащимся абстрактной схемой, формальным построением, которое никак не связано с такими качествами текста, как его эффективность, информативность, необычность (то есть все то, что делает текст интересным и/или полезным для читателя). Поэтому особенно важно помнить, что анализ текста никогда не начинается с разбора формальных показателей связи (повторов, союзов, вводно-модальных слов и т.д.) — это было бы не только скучно, но и малополезно. Более приемлемо выглядит методика анализа, которую в филологии образно называют «челночной». Суть этой методики состоит в том, что исследователь текста выдвигает первоначальную гипотезу о коммуникативной цели автора (применительно к тексту художественному говорят об идейно-эстетическом замысле), а затем, анализируя языковые средства, постоянно возвращается к этой гипотезе, подтверждая, уточняя или даже опровергая ее. Данный подход, безусловно, не прост для учащихся, однако именно он позволяет подвести старшеклассников к пониманию: языковые средства — это не просто языковые единицы в тексте, это всегда средства чего-то, то есть инструмент достижения цели, которую ставит перед собой автор27.

Покажем использование такой методики на примере одного из уроков, посвященных изучению структуры текста. Урок проводится в 10-м классе, после изучения тем «Понятие о тексте», «Функционально-смысловые типы речи», «Связи и отношения предложений в тексте», «Средства связи предложений в тексте», «Цепная и параллельная связи»28.

Тема урока: «Лингвистический анализ эпизода».

Цели урока: 1) обучающая: закрепить знания учащихся о способах и средствах связи предложений в тексте; учить применять эти знания при анализе текста; 2) исследовательская: путем наблюдений выявить функции повтора в художественном тексте;
3) развивающая: развивать стремление и способность к вдумчивому восприятию художественного текста с опорой на филологические знания.

Оборудование: 1) учебник; 2) толковые словари; 3) текст29 упражнения 284 (предварительно переписанный учащимися в тетради); 4) линейки, простые карандаши, цветные текстовыделители.

Предварительная подготовка: Учащимся дано домашнее задание: 1) прочитать текст, определить его тему, тип речи;
2) разделить текст на части, пронумеровать абзацы (римскими цифрами) и предложения (арабскими цифрами); 3) установить направление связей и смысловые отношения между предложениями в тексте (заполнить карандашом соответствующую таблицу); 4) определить ведущий тип связи между предложениями.

Анализируемый текст — адаптированный отрывок из романа Л.Толстого «Война и мир»:

I 1. К десяти часам уже человек двадцать унесли с батареи; два орудия были разбиты, чаще и чаще на батарею попадали снаряды и залетали, жужжа и свистя, дальние пули. 2. Но люди, бывшие на батарее, как будто не замечали этого; со всех сторон слышался веселый говор и шутки. <…>

II 3. Пьер замечал, как после каждого попавшего ядра, после каждой
потери
все более и более разгоралось общее оживление.

III 4. Как из придвигавшейся грозовой тучи, чаще и чаще, светлее и светлее вспыхивали на лицах этих людей (как бы в отпор совершающегося) молнии скрытого, разгорающегося огня.

IV 5. Пьер не смотрел вперед на поле сражения и не интересовался знать о том, что там делалось: он весь был поглощен в созерцание этого, все более и более разгорающегося огня, который точно так же (он чувствовал) разгорается и в его душе.

V 6. В десять часов пехотные солдаты, бывшие впереди батареи в кустах и по речке Каменке, отступили. 7. С батареи видно было, как они пробегали назад мимо нее, неся на ружьях раненых. 8. Какой-то генерал со свитой вошел на курган и, поговорив с полковником, сердито посмотрев на Пьера, сошел опять вниз, приказав прикрытию пехоты, стоявшему позади батареи, лечь, чтобы менее подвергаться выстрелам. 9. Вслед за этим в рядах пехоты, правее
батареи, послышался барабан, командные крики, и с батареи видно было, как ряды пехоты двинулись вперед. <…>

VI 10. Через несколько минут толпы раненых и носилок прошли оттуда. 11. На батарею все чаще стали попадать снаряды. 12. Несколько человек лежали неубранные. 13. Около пушек хлопотливее и оживленнее двигались солдаты. 14. Никто уже не обращал внимания на Пьера. 15. Раза два на него сердито крикнули за то, что он был на дороге. 16. Старший офицер, с нахмуренным лицом, большими, быстрыми шагами переходил от одного орудия к другому. 17. Молоденький офицерик, еще больше разрумянившись, еще старательнее командовал солдатами. 18. Солдаты подавали заряды, поворачивались, заряжали и делали свое дело с напряженным щегольством. 19. Они на ходу подпрыгивали, как на пружинах.

VII 20. Грозовая туча надвинулась, и ярко во всех лицах горел тот огонь, за разгоранием которого следил Пьер.

Содержание урока

I. Оргмомент. Учитель сообщает цель урока: На предыдущих уроках мы повторили изученное и узнали много нового о том, как строится текст. Сегодня мы попробуем применить полученные знания для анализа художественного текста. Наша задача — выяснить, как внимание к языковому оформлению текста помогает понять авторский замысел.

II. Чтение отрывка. Учитель предлагает одному из десятиклассников выразительно прочитать текст. Остальные учащиеся оценивают чтение, высказывают свое мнение о том, насколько соответствует чтение особенностям содержания.

Учитель: Чтобы оценить чтение, нужно решить, верно ли передана основная мысль, которую хотел выразить автор. Как вы полагаете, какова была основная цель автора при создании этого эпизода? Если сначала определить, какому типу речи соответствует текст, то и замысел автора легче будет понять.

Учащиеся отвечают, что текст является повествованием, так как здесь передаются события в хронологической последовательности. Следовательно, основная задача автора — рассказ о событиях, которые сменяют друг друга.

Учитель предлагает проверить это предположение при помощи лингвистического разбора текста.

III. Лингвистический анализ текста

Вначале учащиеся отвечают на вопросы, над которыми размышляли дома:

— К какому типу речи относится этот текст? Аргументируйте свой вывод. (Это повествование, так как здесь содержится рассказ о событиях в их хронологической последовательности.)

— Давайте найдем языковые средства организации текста, которые характерны для повествования. (В тексте есть специальные средства, которые передают отношения последовательности: семантические повторы — обстоятельства времени30 и грамматические повторы — глаголы в форме прошедшего времени несовершенного вида31.)

— Глаголы в тексте не только обеспечивают связность. Какую изобразительную функцию выполняют здесь глаголы совершенного вида? (Они передают развитие событий, динамику действия. Это характерно для повествовательного текста.)

— А есть ли в тексте формы глаголов несовершенного вида? Если есть, то зачем они нужны? (Такие формы характерны для описательного текста. Можно предположить, что здесь есть элементы описания.)

— Понятно, о чем в тексте повествуется, а вот что же здесь описывается? Как можно ответить на этот вопрос? (Описывается бой.)

Учитель обращает внимание на противоречие в выводах учащихся:

— Получается, что объектом повествования является бой и объектом описания — тоже. Чем же отличается тогда описание от повествования? Вспомним, что такое описание. (Описание — это характеристика объекта путем перечисления его признаков.)

— Признаки какого объекта здесь перечисляются? Продолжим анализ, и, может быть, это позволит нам ответить на данный вопрос. Попробуем теперь определить тему текста и продемонстрировать его тематическое единство. (Тема текста — бой, ход сражения. Тематическое единство текста определяется наличием повторов: лексических32, синонимических33, семантических и ассоциативных34.)

Учащиеся выделяют в тексте повторы и соединяют элементы повтора линиями:

— Давайте определим, какие смысловые отношения возникают между предложениями и как выражена связь между этими предложениями.

Ученики определяют, заполняя таблицу35:

Направление связей

Смысловые
отношения

Средства связи

Тип связи

1пр. 2 пр.

Несоответствия

Лексический повтор батарея; анафорическое местоимение этого; союз но.

Цепная

I абз. 3 пр.

Распространительные

Синонимический повтор (снаряды-ядра).

Ассоциативные повторы.

Цепная

3 пр. 4 пр.

Распространительные

Ассоциативный повтор.

Цепная

4 пр. 5 пр.

Одновременности

Грамматический повтор (глаголы прош.вр. несов. вида) и лексические повторы (разгорающийся огонь).

Цепная

— Давайте обратим внимание на смысловую цепочку, звенья которой мы выделили во 2-м, 3-м, 4-м и 5-м предложениях. Проследим ее развитие в тексте.

Учащиеся находят продолжение темы и отмечают все языковые выражения, соответствующие этой теме, текстовыделителем:

I 1. К десяти часам уже человек двадцать унесли с батареи; два орудия были разбиты, чаще и чаще на батарею попадали снаряды и залетали, жужжа и свистя, дальние пули. 2. Но люди, бывшие на батарее, как будто не замечали этого; со всех сторон слышался веселый говор и шутки. <…>

II 3. Пьер замечал, как после каждого попавшего ядра, после каждой потери все более и более разгоралось общее оживление.

III 4. Как из придвигавшейся грозовой тучи, чаще и чаще, светлее и светлее вспыхивали на лицах этих людей (как бы в отпор совершающегося) молнии скрытого, разгорающегося огня.

IV 5. Пьер не смотрел вперед на поле сражения и не интересовался знать о том, что там делалось: он весь был поглощен в созерцание этого, все более и более разгорающегося огня, который точно так же (он чувствовал) разгорается и в его душе.

<…>

VII 20. Грозовая туча надвинулась, и ярко во всех лицах горел тот огонь, за разгоранием которого следил Пьер.

— Мы ранее говорили о грамматических повторах, понимая под этим повтор видовременных форм сказуемых. Здесь мы видим повторение других грамматических форм. Что это за формы? (Формы сравнительной степени качественных наречий: чаще, светлее, более.)

— На что же указывают смысловые и грамматические повторы, которые мы сейчас выделили? (Эти повторы показывают, как разгорается огонь. В данном случае огонь — это метафора боевого духа солдат, которые испытывают воодушевление.)

— Наверное, теперь мы можем предположить, что же описывается в тесте и каково здесь соотношение повествования и описания. (Описывается состояние русского войска в бою, его боевой дух. Повествование о событиях в данном случае служит фоном, на котором автор рисует картину воодушевления русских солдат.)

— Теперь обратим внимание на предложения №№ 16, 17 и 18. Как они связаны? (Между ними параллельная связь. Признаки параллельной связи следующие: а) передаются перечислительные отношения — описывается состояние войска через отдельные состояния старшего офицера, младшего офицера, солдат; б) набор членов предложения и порядок слов в этих предложениях похожи; в) соответствующие члены предложения выражены словами одних тематических групп: старший офицер, молоденький офицерик, солдаты; г) читаются предложения с перечислительной интонацией.)

— Давайте найдем слова, характеризующие этих действующих лиц, и посмотрим, нет ли здесь еще каких-то отношений, кроме перечислительных.

Учащиеся отмечают в тексте соответствующие формулировки — см. выделения полужирным шрифтом:

VI <…> 16. Старший офицер, с нахмуренным лицом, большими, быстрыми шагами переходил от одного орудия к другому. 17. Молоденький офицерик, еще больше разрумянившись, еще старательнее командовал солдатами. 18. Солдаты подавали заряды, поворачивались, заряжали и делали свое дело с напряженным щегольством. 19. Они на ходу подпрыгивали, как на пружинах.

Учащиеся отмечают, что все участники этого действия старательно выполняют свою задачу, они предельно сосредоточенны, но в то же время их состояние различается. Старшему офицеру удается больше всех держать себя в руках, его волнение выдает только быстрота движений и нахмуренное лицо. Волнение молодого офицера выдает румянец и стремление еще старательнее командовать, в точности выполнять свою задачу.

— Как вы полагаете — это волнение офицеров вызвано страхом? (Нет, здесь проявляется воодушевление, стремление к победе. Толстой находит интересное выражение для описания действия солдат — с напряженным щегольством. Это значит, что солдаты даже бравируют своей отвагой).

— Какие же смысловые отношения между предложениями имеют место? (Здесь можно говорить о сопоставительных отношениях, так как одно и то же состояние у всех проявляется по-разному.)

— Это состояние связано с основной темой боевого духа? (Связано, так как это и есть конкретные проявления боевого духа.)

— Тогда включим выделенные выражения в цепочку повторов. Давайте попробуем графически изобразить состояние основного признака, который описывает Л.Толстой в этом эпизоде.

На доске строится своеобразный график (см. схема), в котором по оси х отмечаются номера предложений, а по оси у — изменение (понижение или повышение) боевого духа солдат. Второе предложение берется за точку отсчета, т.к. в нем впервые характеризуется настроение войска — слышался веселый говор и шутки. Третье предложение показывает усиление признака — все более и более разгоралось. В следующем предложении также усиление — чаще и чаще, светлее и светлее и так далее.

Схема

y

о

о

о

о

о

2 3 4 5 16, 17, 18 20 х

— Мы много говорили о том, что повтор является важным средством связи в тексте. Давайте попробуем ответить на вопрос, для чего еще использует Л.Толстой повтор в этом эпизоде. (При помощи повтора автор текста подчеркивает основную мысль, создает художественный образ.)

— В таких случаях говорят, что повтор выполняет изобразительно-выразительную функцию. А как же называется прием, который использует Толстой? Что происходит с признаком, который можно назвать «боевой дух»? (Этот признак постоянно усиливается. Это прием градации.)

IV. Подведение итогов

— Давайте подведем итог и обобщим наши наблюдения — какие же функции выполняет в тексте повтор? (Повтор в тексте выполняет три функции: 1) служит средством синтаксической связи предложений в тексте (показатель формальной связи), 2) обеспечивает смысловое единство текста (показатель семантической связи), 3) позволяет использовать прием градации, то есть служит средством художественной экспрессии.)

V. Домашнее задание

Подобрать примеры стихотворных текстов, в которых проявлялись бы различные функции повторов.

VI. Выразительное чтение отрывка

— Теперь мы уточнили, что именно хотел автор выразить в этом отрывке. Попробуйте прочитать текст, передав при помощи интонации основную идею. Какими интонационными средствами возможно передать нарастание признака? (При помощи мелодики, изменения темпа речи, возрастания громкости).

В течение нескольких минут учащиеся делают разметку текста для выразительного чтения. Затем 1—2 человека читают.

Как видно из приведенного примера, анализ синтаксиса текста может оказаться небесполезным и для семантико-стилистического анализа, для постижения идейно-эстетического своеобразия художественного произведения.

Научное издание

Текст

на уроках русского языка

Сборник научно-методических статей

Под редакцией

М.Р.Шумариной

Редактор М.Б. Иванова

Корректор Н.Н.Дробышева

Изд. л. ИД №01591 от 19.04.2000.

Подписано в печать 15.06.04. Формат 60х84  1/16.

Бумага офсетная. Гарнитура "Times".

Уч.-изд. л. 4,95. Усл. печ.л.  5,5.

Тираж 100 экз. Заказ №.

Издательство "Николаев",

г.Балашов, Саратовская обл., а/я 55.

Отпечатано с оригинал-макета,

изготовленного издательской группой
Балашовского филиала

Саратовского государственного университета

им. Н.Г. Чернышевского.

412300, г. Балашов, Саратовская обл., ул. К. Маркса, 29.

Печатное агентство "Арья",

ИП " Николаев", Лиц. ПЛД № 68-52

412340, г. Балашов, Саратовская обл.,

ул. Советская, 164а,

E-mail: arya@


Балашов 2004

1 Примерная программа по русскому (родному) языку для основной общеобразовательной школы (5—9 классы) // Оценка качества подготовки выпускников основной школы по русскому языку / Н.М.Шанский, М.Т.Баранов, В.И.Капинос и др. М.: Дрофа, 2000. С.12.

2 Обязательный минимум содержания основного общего образования по русскому (родному) языку // Оценка качества подготовки выпускников основной школы по русскому языку / Н.М.Шанский, М.Т.Баранов, В.И.Капинос и др. М.: Дрофа, 2000. С.9.

3 Единый государственный экзамен: Русский язык: Контрольные измерительные материалы / В.И.Капинос, Л.И.Пучкова, С.И.Львова и др.; Под ред. Г.С.Ковалевой; М-во образования Российской Федерации. М.: Просвещение, 2003.

4 Здесь примеры приводятся по тестам 2002 года, однако задания подобных типов встречаются и в тестах 2003, 2004 гг.

5 В текстах вместо древней буквы «юс малый» используется буква , вместо древней буквы «ять» - Ђ

6 Арциховский А.В. Новгородские грамоты на бересте (из раскопок 1952 г.). М, 1954. С.4445.

7 Арциховский А.В. Новгородские грамоты на бересте (из раскопок 1958—1961 гг.). М, 1963. С.76—77.

8 Арциховский А.В. Новгородские грамоты на бересте (из раскопок 1952 г.). М, 1954. С.48.

9 Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи: Учеб. пособие для 10—11 кл. общеобразоват. учреждений. 8-е изд. М., 2002.

10 Заметим здесь, что формулировка параллельная связь может усиливаться не вполне корректна, т.к. она предполагает наличие сильных и слабых межфразовых связей, о которых в учебнике ничего не говорится. Очевидно, в данном случае происходит смешение понятий параллельная связь (явление синтаксиса текста) и параллелизм как средство речевой выразительности (явление стилистики текста).

11 Авторы поясняют, что пример взят из пособия А.И.Горшкова «Русская словесность». Трактовка примеров также взята из этого пособия, как и фактические ошибки, которыми сопровождается комментарий.

12 Под субтекстом (приставка суб- обозначает ‘подчиненный, неосновной’) понимается законченный смысловой отрезок текста: отдельное предложение; группа предложений, объединенных по смыслу  сложное синтаксическое целое; композиционная часть текста  глава, параграф, раздел и т.п.

13 Власенков А.И., Рыбченкова. Л.; М. Указ. соч. Упр. 284.

14 Вопрос о членении предложения на тему (данное) и рему (новое) изучается в основной школе. См., например, пособие Е.И.Никитиной «Русская речь. 5—7».

15 Примерная программа по русскому (родному) языку для основной общеобразовательной школы (5—9 классы) // Оценка качества подготовки выпускников основной школы по русскому языку / Н.М.Шанский, М.Т.Баранов, В.И.Капинос и др. М.: Дрофа, 2000. С.11—12.

16 См.: «Школа 2100». Образовательная программа и пути ее реализации / Под науч. ред. А.А.Леонтьева. М., 1999. Вып. 3.

17 Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи: Учеб. пособие для 1011 кл. общеобразоват. учреждений. М., 2003.

18 См.: Ладыженская Т.А. Программа по риторике для школы // Риторика: Методология и практика: Сб. программ / Отв. ред. и сост. М.И.Панов и Л.Е.Тумина. М.; Ярославль, 2003. С.213—231.

19 Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Комиссарова Л.Ю., Текучева И.В. Русский язык: Учебник для 6 класса основной школы / Под науч. ред. акад. РАО А.А.Леонтьева. М., 2000. (Серия «Свободный ум»).

20 Для работы с лексическими единицами обязательно используется толковый словарь.

21 Схемы предложений здесь не приводятся, так как они вполне обычны и не играют решающей роли в анализе текста.

22 Обращаем внимание на этот вопрос, так как правило, регулирующее постановку тире в 3-й части, в школе обычно не изучается, однако тесты ЦГТ предлагают для анализа подобные предложения.

23 Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Комиссарова Л.Ю., Текучева И.В. Русский язык: Учебник для 5 класса основной школы / Под науч. ред. акад. РАО А.А.Леонтьева. М., 2000. (Серия «Свободный ум»).

24 Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи: Учеб. пособие для 10—11 кл. общеобразоват. учреждений. 8-е изд. М., 2002.

25 См. указанное пособие, разделы «Признаки текста», «Абзац».

26 Там же, разделы «Типы речи», «Стили речи».

27 Учителям-словесникам известно, что при анализе текстов школьники сравнительно легко обнаруживают средства речевой выразительности (тропы, фигуры и т.д.), однако весьма часто беспомощны в их интерпретации, не умеют соотнести выделенное языковое выражение с авторской задачей и ограничиваются общими фразами типа: Эта метафора позволяет сделать речь более яркой; Прием градации помогает автору выразить отношение к описываемому и т.п.

28 Планирование учебного материала несколько отличается от предлагаемого авторами учебника, однако не противоречит целям и содержанию рекомендованной ими программы. Тема «Функционально-смысловые типы речи» не случайно изучается сразу после темы «Понятие о тексте» и до рассмотрения формальных признаков текста. Ученики должны увидеть, что отбор средств организации текста, как правило, связан, с типом речи.

29 Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Указ. соч. С.143.

30 В предложениях 1,6, 9, 10 они выделены курсивом. Анализируя текст, десятиклассники делают в тетради необходимые графические обозначения при помощи различных видов подчеркивания, цветового выделения и т.д.

31 В тексте они подчеркнуты двойной чертой.

32 Выделены в тексте полужирным шрифтом.

33 Подчеркнуты пунктиром.

34 Подчеркнуты сплошной чертой.

35 Здесь приводится лишь часть таблицы — для образца, на уроке же таблица заполняется полностью (Точнее говоря, десятиклассники только вносят при необходимости исправления в таблицу, приготовленную дома).

1

Смотреть полностью


Скачать документ

Похожие документы:

  1. Текст взят с психологического сайта (11)

    Документ
    Сайт является помещением библиотеки и, на основании Федерального закона Российской федерации "Об авторском и смежных правах" (в ред. Федеральных законов от 19.
  2. Ф. Ю. Аляев 12 Перспективы подготовки юных футболистов г. Балашова 12

    Документ
    Печатается по решению Редакционно-издательского совета Балашовского института (филиала) ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского».
  3. Литература 10 класс методические советы

    Литература
    Уроки 24—25. «Печально я гляжу на наше поколенье…» М. Ю. Лермонтов: личность, судьба, эпоха. Анализ стихотворений «Дума», «Как часто, пестрою толпою окружен…»
  4. Н. Г. Чернышевского Балашовский филиал Кафедра русского языка Шумарин С. И., Шумарина М. Р. Теория и практика научной речи спецкурс для негуманитарных специальностей вузов Учебно-методический комплекс

    Учебно-методический комплекс
    Требования Государственных образовательных стандартов ВПО к профессиональной подготовленности специалистов и бакалавров негуманитарных специальностей определяют, что выпускник вуза должен уметь решать задачи, связанные с анализом
  5. Ием и отражает важные исторические события политической, хозяйственной и культурной жизни области и юбилейные даты уроженцев и видных деятелей Саратовского края

    Документ
    Календарь знаменательных и памятных дат Саратовской области является ежегодным справочным изданием и отражает важные исторические события политической, хозяйственной и культурной жизни области и юбилейные даты уроженцев и видных деятелей

Другие похожие документы..