Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Урок'
Методическое пособие "Произведения Александра Дюма "Три мушкетёра", "Двадцать лет спустя", " Виконт де Бражелон" на...полностью>>
'Документ'
В старшем школьном возрасте происходят существенные изменения, кульминацией которых является физическая и половая зрелость. У мальчиков и девочек эти...полностью>>
'Документ'
Заслухавши та обговоривши, представлений головою райдержадміністрації, проект програми соціально-економічного та культурного розвитку району на 2012 ...полностью>>
'Документ'
Дисциплина учебного плана подготовки магистра по направлению 190600.68 Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов (магистерская прог...полностью>>

Пособие адресовано студентам факультетов специальной педагогики и психологии, дефектологических факультетов, а также широкому кругу педагогов-практиков. Введение

Главная > Учебное пособие
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Если экспериментатор просит испытуемого оценить, допустим, понятие мать и понятие отец, то отец может оказаться таким же хорошим, как и мать, но он будет «сильнее» матери, зато мать — «теплее». Эти понятия оказываются как бы в разных точках общего «семантического пространства». Разумеется, каждый испытуемый будет «фиксировать» в эксперименте свой собственный личный опыт, но в среднем (при большом числе испытуемых) может быть получена общественно закрепленная «социально-психологическая» оценка явления, которое обозначено данным словом. Разница в оценках и определяет семантическую дифференциацию слов. Общее количество баллов, приписанных какому-либо языковому объекту, суммируется; при этом обобщенные значения могут представлять собой дробные величины, поскольку общая сумма баллов, полученных по какой-либо шкале данным словом, будет делиться на количество испытуемых. Например: мать = сильный (—2, —3, —1, —2, —3, —2, —2, —3) = —18:8 = —2,25 мать = теплый (+3, +2, +3, +3, +3, +2, +3, -2) = 17 : 8 = +2,13

В практической психолингвистике есть и другой вариант методики семантического дифференциала, когда экспериментатор сам дает свои названия шкал для слов, которые просит оценить. При этом появляются новые факторы, специфические именно для определенных понятийных классов слов. Шкалы могут иметь разную величину («размерность»), их может быть разное количество. Но в целом они сохраняют свою преемственность с вариантом, предложенным Ч. Осгудом.

Методика семантического дифференциала получила широкое применение в исследованиях массовой коммуникации, а также в «рекламном деле». (В частности, для решения задачи выбора «оптимальных» вариантов речеобозначения рекламируемых товаров и услуг, т. е. наиболее «хороших», «положительных» слов из соответствующего ряда синонимов). Кроме того, семантический дифференциал применяется в исследованиях, связанных с изучением психологии восприятия и поведения человека, с анализом социальных установок и личностных мотивов. Его используют в психологии, психиатрии, психодиагностике (в том числе для профессионального отбора при приеме на работу, например, в отечественной компьютерной системе «Профессор-кадры» [17, 102 и др.]).

Для лингвистов, работающих в области семиотики, эта методика интересна тем, что с ее помощью можно выявить новые, ранее не известные аспекты значения слов. В лингвистике различают слова экспрессивно нейтральные (например: отец, глаза, есть, ударить) и экспрессивно окрашенные {папа, батя, очи, гляделки, лопать, врезать). Однако эксперименты по измерению семантического дифференциала значений показали, что в определенном смысле экспрессивно окрашены все слова (не только батя, но и отец, не только очи, но и глаза). По-видимому, это связано с тем, что человек оценивает все явления, с которыми он сталкивается, отнюдь «не бесстрастно», поэтому эмоциональную окраску получают все слова, «пропущенные» через его сознание и опыт.

Методика семантического дифференциала оказалась применимой и для исследования фонетического значения слов. В отечественных исследованиях по фоносемантике было выявлено, что испытуемые могуг приписывать звукам любое коннотативное значение, в том числе цветовые характеристики. Так, звук «а» представляется многим русскоязычным носителям языка как «объект» красного цвета (недаром в слове красный есть этот звук), «е» — зеленого (он есть в слове зеленый), «и» — синего (и он тоже есть в слове синий) и т. д. (46, 246 и др.)

Известным отечественным психолингвистом И. Н. Гореловым в 80-х годах прошедшего столетия был проведен оригинальный эксперимент (на достаточно большой группе испытуемых). Автор поручил художнику нарисовать для своего исследования псевдоживотных, которым присвоил некоторые имена на основе псевдослов: мурх и муора, мануза и куздра, олоф и гбарг*. Степень согласованности речевых вариантов названия этих фантастических животных оказалась чрезвычайно высокой: «непосредственные» и «косвенные» участники эксперимента (читатели газеты) давали, в основном, одинаковые ответы (62).

Переход от описания объектов с помощью признаков, заданных шкалами, к описанию объектов с помощью факторов, являющихся смысловыми инвариантами, связан с потерей информации об объектах. Иными словами, перевод нерасчлененных эмоционально окрашенных оценок в жесткие шкалы — это всегда некое формальное обобщение. Оно обусловлено тем, что из содержания шкалы в факторе отображается только та информация, которая инвариантна всей совокупности шкал, входящих в дифференциал. Этим инвариантом оказываются эмоциональный тон или образное переживание, лежащее в основе так называемого «коннотативного значения». С точки зрения психологии коннотативное значение — генетически более ранняя форма воплощения значения семантического знака, в которой предметное отношение и эмоциональное отношение, личностный смысл и чувственный компонент еще слабо дифференцированы. Поэтому методика семантического дифференциала позволяет оценить прежде всего не значение как знание об объекте, а коннотативное значение, связанное с личностным смыслом, социальными установками, стереотипами и другими эмоционально насыщенными и мало осознаваемыми формами обобщения.

По мнению ряда отечественных психолингвистов (139, 21 и др.), у данного метода психолингвистических исследований есть и некоторые недостатки. Так, например, одно и то же обозначение шкалы может иметь как прямой смысл, так и переносный. Например, если имеется шкала высокий — низкий, то слово столб или гриб будет оцениваться по этой шкале на основе буквального понимания значения слов высокий и низкий, а слова типа джентльмен или честь — на основе метафорического понимания слов высокий (социальный статус или моральный облик) и низкий (например — поступок). Тем самым в одно и то же значение шкалы один и тот же испытуемый может вкладывать разный смысл. Следовательно, за одной и той же оценкой может стоять разное психологическое содержание.

Несмотря на недостатки, методика семантического дифференциала широко используется не только в психолингвистике, но и в психосемантике и социологии.

§ 5. Метод дополнения языкового знака (завершения /восстановления/ речевого высказывания)

Одним из очень распространенных в психолингвистических исследованиях является метод дополнения, называемый также методикой завершения. Впервые она была предложена американским исследователем У. Тейлором (1953). Сущность методики состоит в преднамеренной деформации речевого сообщения и последующем его предъявлении испытуемым для восстановления. Условием, обеспечивающим возможность восстановления «деформированного» высказывания, служит принцип избыточности речевого сообщения, обеспечивающий реципиенту даже при наличии структурно-семантических «помех» (какими являются пропуски элементов текста) более или менее адекватное понимание как устной, так и письменной речи.

Процедура эксперимента состоит в следующем. В тексте (речевом высказывании) пропускается каждое пятое, шестое или какое-либо другое («энное») слово. Каждое пропущенное слово заменяется пропуском одинаковой длины. Испытуемому предлагается восстановить текст, вставляя на место пробелов пропущенные слова. Например: Рыбак... Надел ... взял... сел в... и отправился в...» и т. п.

А. А. Леонтьев отмечает, что идея использования этой методики возникла в связи с широким применением технических средств коммуникации (в частности телефона и телеграфа), повлекшим за собой массу «технических» языковых ошибок — например, пропуск букв или замену их другими. Люди, обеспечивавшие передачу информации, задумались о допустимых границах разрушения текста. Они стали проводить эксперименты по вставке случайных букв в случайные позиции, по замене одних букв другими, как с указанием, так и без указания места пропуска. Обычно пропускался каждый первый знак целого сообщения; каждый срединный и каждый последний знак предложения или одновременно каждое первое, срединное и последнее слово фразы. Эталонной была признана методика, в которой пропускается каждое пятое слово. Именно она позволила получить данные о том, как происходит восприятие и понимание текста в том случае, если часть информации отсутствует или трудна для понимания (123, 139 и др.).

Результаты экспериментов по этой методике (на материале английского языка) показали, что испытуемые с большей легкостью восстанавливают текст, поврежденный в «легкой» форме (когда пропускаются артикли, союзы, местоимения, вспомогательные глаголы), чем в «трудной» форме (при пропуске существительных, смысловых глаголов и наречий).

Проведенные эксперименты выявили, что существуют возрастные различия между испытуемыми, влияющие на особенности восстановления поврежденного текста. Так, труднопредсказуемые слова более успешно и быстро восстанавливают пожилые люди. Кроме того, оказалось, что т. н. фонетически «зашумленные»* слова без контекста более успешно восстанавливают молодые испытуемые. Пожилые же люди успешнее восстанавливают зашумленные слова, если они включены во фразу, т. е. на основе понимания языкового контекста. Это позволяет предположить, что ориентация на смысловое содержание контекста, в котором имеется плохо различаемое в фонетическом отношении слово, является для пожилого человека своего рода компенсаторным механизмом и служит для более успешной адаптации сенсорных процессов.

Ч. Осгуд, в свою очередь, указывал, что степень правильности восстановления деформированного текста является показателем его «читабельности», т. е. того, насколько данное сообщение доступно для восприятия и понимания для конкретного «адресата». Если адресат владеет языком отправителя, для него легко понять сообщение и заполнить пропуски. Если же заполнение пробелов для него представляет сложность, то ему трудно будет понять данное сообщение и в его полном виде (331). Таким образом, для выяснения эффективности процесса восприятия речи можно в психолингвистическом эксперименте дать испытуемым задание ответить на вопросы по смыслу текста, а можно попросить их восстановить поврежденный (тот же самый) текст. Результаты будут, скорее всего, одинаковыми: как показали подобные эксперименты, количество правильных ответов в обоих случаях примерно совпадает.

Экспериментальная практика показывает, что восстановление поврежденного текста более успешно проводится испытуемыми применительно к его конечным элементам, по сравнению с начальными фрагментами; оно во многом определяется названием текста, его общей темой, смысловым контекстом восстанавливаемого фрагмента, синтаксической организацией фраз и др. факторами. Следует отметить, что испытуемые используют разные стратегии восстановления исходного текста: одни ориентируются преимущественно на непосредственное окружение пропущенного слова, другие — на более широкий контекст. С другой стороны, деформированный текст восстанавливается более успешно теми испытуемыми, которые больше знают об отображаемом в тексте фрагменте действительности и более знакомы с жанром выбранного для эксперимента текста. Так, в одном из психолингвистических экспериментов те испытуемые, которые успешно восстановили поврежденный текст научно-фантастической тематики, оказались и по своему «психологическому профилю» похожими на авторов научной фантастики (у них был отмечен такой же, несколько сниженный, уровень социолизованности и такой же повышенный уровень тревожности, как и у некоторых писателей-фантастов). Было выявлено также, что лица, у которых в свободном ассоциативном эксперименте отмечено большее число редких ассоциаций, испытывают (по сравнению с другими испытуемыми) более выраженные трудности в восстановлении деформированного текста (285).

Таким образом, данные психолингвистических экспериментов по методике дополнения позволяют сделать выводы в отношении особенностей восприятия и семантического анализа текста испытуемыми, имеющими разный уровень речевого и познавательного развития. Кроме того, их данные могут служить диагностическим средством оценки речевого и неречевого поведения испытуемых.

Одним из вариантов метода дополнения является методика закатывания предложений. Она заключается в том, что испытуемым (информантам) предлагается (устно или письменно) закончить начатые экспериментатором предложения. Учитывая семантическую наполняемость знаков языка, вполне очевидно, что одно и то же начало предложения {На берегу реки) может иметь разные продолжения (На берегу реки росли высокие раскидистые ивы; На берегу реки рыбаки разложили свои удочки и снасти; На берегу реки в этот знойный день расположились многочисленные отдыхающие... и т. п.). Эксперименты по завершению предложений помогают его участникам лучше понять традиционные «правила» и механизмы синтаксической организации речевых высказываний, установить возможные варианты языковой «развертки» «семантических» знаков языка (21 и др.).

Помимо описанных выше, в прикладной психолингвистике используются также экспериментальные методы так называемого косвенного исследования семантики. К их числу относится такой метод (получивший широкое распространение в практике психолого-педагогического обследования детей и взрослых с нарушения развития), когда испытуемых просят высказаться относительно истинности или ложности некоторого суждения. Эксперимент проводится следующим образом. Испытуемым предъявляется предложение и отмечается время, проходящее между предъявлением суждения (например, на мониторе компьютера) и ответом испытуемого. Ответная реакция испытуемого (нажатие клавиши на клавиатуре) сигнализирует о завершении процесса понимания. Для того чтобы испытуемый не имитировал понимание, периодически задаются смысловые вопросы по предъявляемому материалу.

Результаты таких экспериментов свидетельствуют о том, что т. н. «семантическое расстояние» (различие) между объектами зависит от уровней семантической организации, которой соответствуют исследуемые объекты. Так, например, вынесение суждения об истинности утверждения Скворцы — это птицы требует меньше времени, чем умозаключение, касающееся истинности утверждения Скворцы — это животные. Верификация (подтверждение правильности) второго утверждения требует промежуточного шага, состоящего в констатации того, что скворцы, входя в класс птиц, в то же время относятся к царству животных.

В качестве экспериментального метода в психолингвистике используется определение грамматической правильности или приемлемости предложения (21, 256, 264). Этот метод получил достаточно широкое применение в специально педагогическом (логопедическом) обследовании и, как обучающий методический прием, — в практике коррекционно-логопедической работы (в основном, с детьми школьного возраста и взрослыми).

Испытуемые, которые выступают как бы в роли экспертов, должны определить, является ли предъявленное им предложение грамматически правильным и насколько оно употребимо. При обследовании взрослых испытуемых используются специальные шкалы оценок. Например, предложение: Отец пришел домой усталый может иметь более высокую оценку «употребимости», чем предложение: Отец пришел домой усталым.

Применение таких оценок позволяют получить достаточно достоверный статистический материал в отношении высказываний, допустимых для использования в речевой коммуникации (не только с точки зрения «лингвистических правил», но и позиции речевого опыта носителей языка).

§ 6. Метод прямого толкования слова

В психолингвистике широко используется метод прямого толкования текста. Некоторые психолингвисты определяют толкование слова как «синонимический» текст («перифразу»), передающий ту же информацию, что и толкуемое слово (22, 139, 203 и др.).

Метод же прямого толкования слова представляет собой «текстовое» описание испытуемым содержания и варианта значения слова.

В серии экспериментов, проведенных А. П. Василевич (41) и Р. М. Фрумкиной (245 и др.), была сделана попытка установить, насколько в языковом сознании представлена внутренняя форма слова. Для этого испытуемых просили дать словесные определения самым простым словам. Если в этих определениях присутствовал корень толкуемого слова, то предполагалось, что внутренняя форма сохраняет свое влияние на процесс семантической интерпретации слова. Оказалось, что при толковании слова вечерник испытуемые-школьники в 96% ответов используют слова вечер, вечерний и т. п., а при толковании слова дневник используют аналогичные слова {день, ежедневный) только в 25% случаев. Это может свидетельствовать о том, что осознание внутренней формы слова (т. е. его морфологической структуры) не играет определяющей роли в семантическом анализе слова и, следовательно, показывает большую «идиоматичность» (СНОСКА: Идиома (от греч. idioma — особенность, своеобразие), в лингвистике — устойчивое словосочетание, значение которого не выводимо из значения составляющих его компонентов—слов ) слова дневник по сравнению со словом вечерник.

Данный метод психолингвистического исследования может быть использован для выявления степени актуальности осознания носителями языка внутренней формы (образ-представление) предлагаемых для толкования слов. С помощью

этого метода такие проявления языкового сознания можно измерить с помощью специальных коэффициентов «идиоматизации». Результаты измерений будут отражать реальную сложную картину соотношения лексического значения и внутренней формы того или иного слова в сознании носителей языка (21, 246).

§ 7. Метод классификации

В психолингвистике достаточно широко используются применяемые в практической психологии экспериментальные методики, связанные с построением разного рода классификаций. Эти эксперименты выявляют степень сформированности когнитивных (в данном случае — «речепознавательных») процессов. Они показывают, как человек, опираясь на свою речевую деятельность, выделяет признаки предметов, обобщает их, объединяет предметы в тематические группы, классы. Дж. Миллер в начале 60-х гг. прошлого столетия выдвинул гипотезу о том, что «формы» (варианты) классификации предметного материала соответствуют внутренним семантическим связям этого материала и, следовательно, структура этих связей может проявляться в самой процедуре процесса классификации (139 и др.).

В наиболее распространенном варианте данной методики исследования испытуемым предлагают классифицировать — распределить на группы — набор предметов или элементов (например, несколько слов). При этом ни количество групп, которые может образовать испытуемый, ни количество слов в каждой группе в психолингвистическом эксперименте не ограничивается. Результаты эксперимента систематизируются и отражаются в т. н. семантической «матрице», где учтены все варианты объединения слов. Понятно, что некоторые слова объединяются между собой испытуемыми чаще, чем другие. Общее число отнесений разных слов в один класс служит мерой семантического сходства каждой пары объектов.

На основании этого производится процедура так называемого «кластер-анализа», когда объекты объединяются в последовательные группы. Вначале объединяются слова, которые семантически ближе друг к другу, затем эти пары вновь объединяются с теми парами, что стоят ближе к ним, и т. д. Образуются ряды кластеров, представляющие собой вербальный материал на разных уровнях семантической близости слов. В конечном итоге получается своеобразное «дерево кластеризации».

Чем ближе сходство слов, тем короче ветви дерева, соединяющие эти слова. В экспериментах отечественного психолога В. Ф. Петренко были определены такие кластеры, как «средства для хранения вещей», «средства транспортировки» и т.д. (179 и др.).

§ 8. Автоматический анализ текста

Проблема автоматического анализа текста не входит в число сугубо психолингвистических, однако она не может быть успешно решена без учета данных психолингвистики. Не рассматривая эту проблему в целом, отметим следующее.

В конце XX века количество электронных текстов и документов, существующих только в компьютерном варианте, возросло многократно и потребовало развития технологий, связанных с обработкой данных. Обработка документов, созданных на естественном языке (NLP — «natural language processing») — это новые технологии, которые помогают человеку использовать электронные тексты и легко находить и обрабатывать документы (21, 111).

К примеру, такая процедура, как резюмирование текста позволяет уменьшать его объем и сделать возможным его показ даже на миниатюрном дисплее мобильного телефона. Искусственное упрощение и «обобщение» текста может помочь детям, пожилым людям, иностранцам легче понять его содержание. Для того чтобы осуществить «компрессию» (сжатие) текста, необходимо применять такие процедуры перефразирования, которые учитывали бы длину и стиль текста, его «читабельность», не нарушая при этом его смысла. Автоматический перифраз — это своего рода машинный перевод информации в рамках одного и того же языка. К тому же способность к перефразированию тесно связана со способностью понимать речь.

Психолингвисты полагают (111, 139, 246 и др.), что если может быть создана автоматизированная система, способная излагать текст иными словами, то она (пусть и на уровне формальной интерпретации) уже способна «понимать» текст, что, в свою очередь, очень важно для решения проблемы искусственного интеллекта. Одним из самых известных примеров подобной автоматической системы является компьютерная программа «Элиза», общение с которой моделирует общение с психотерапевтом. Одна из модификаций этой программы, PC «Friend ECC Eliza» (21, 246), может представляться окружающим (Я компьютерный психолог), называя свое имя, начинает процедуру беседы (Расскажите, пожалуйста, о своих проблемах); может повторять вопросы, требуя необходимых уточнений (Мне нужно больше информации об этом. Не могли бы Вы сказать еще что-нибудь по этому поводу? Что Вы имеете в виду, когда говорите... ?); просит сменить тему, если она ей незнакома (Давайте сменим тему беседы.); задает ироничные вопросы (Вы говорите «нет» только для того, чтобы проявить свой негативизм?). Таким образом она копирует речевое поведение психолога. Многие психолингвистические разработки по данной тематике связаны с проблемой распознавания речи и перевода ее, например, из устной в графическую, в т. ч. письменную форму. Применение подобных прикладных разработок психолингвистики имеет большие перспективы для создания интерактивных систем взаимодействия человека и машины (для создания электронных секретарей, компьютерных переводчиков, компьютерных лингвистов-диагностов и т. д.)*.

Овладение (в теории и на практике) методикой психолингвистического эксперимента имеет важное значение в профессиональной подготовке коррекционного педагога. Это обусловлено тем, что предметом психолингвистического исследования являются, прежде всего, знаки языка, закономерности и особенности их использования в речевой деятельности человека, закономерности формирования языковых и речевых операций, обеспечивающих процесс речевой коммуникации. Основным предметом изучения в психолингвистическом эксперименте выступает слово — универсальный знак языка и основная психолингвистическая единица речи, — усвоение которого в процессе речевого онтогенеза является важнейшим условием полноценного формирования речевой деятельности.

Проблема овладения коррекционным педагогом методикой психолингвистического эксперимента является в настоящее время достаточно актуальной еще и потому, что данный («лингвопсихологический») метод исследования речевой деятельности пока еще недостаточно широко используется в практике коррекционно-логопедической работы. Исключением являются лишь некоторые из выше описанных экспериментальных методов. Так, под руководством дефектологов — педагогов высшей школы (В.К.Воробьевой, Р. И. Лалаевой, Л. Б. Халиловой, Т. В. Тумановой и др.) студенты факультетов специальной педагогики и психологии овладевают методикой ассоциативного эксперимента в различных его вариантах, а сам психолингвистический эксперимент стал неотъемлемой частью выпускных квалификационных работ, связанных с психолингвистической тематикой. По инициативе ведущих отечественных ученых в области логопедии (Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, С. Н. Шаховской и др.) методы экспериментальных психолингвистических исследований (методы дополнения и завершения речевого высказывания, метод определения грамматической правильности) в «трансформированном» виде (в основном, как методы коррекционно-логопедической работы) активно внедряются в логопедическую практику.

Экспериментальный материал прикладной психолингвистики, на наш взгляд, может быть весьма эффективно использован в специальной педагогике в целях «модернизации» существующих и разработки новых программ специального педагогического и психолого-педагогического обследования детей и взрослых с проблемами в развитии, а также для создания и совершенствования коррекционно-педагогических технологий «речевой» логопедической работы.

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ 3

РАЗДЕЛ I. ПСИХОЛИНГВИСТИКА КАК НОВАЯ ОБЛАСТЬ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ 9

Глава 1. Определение психолингвистики как науки и сферы общественной практики 9

§ 1. Предмет психолингвистики 9

§ 2. Психолингвистика как психологическая наука 10

§ 3. Взаимоотношения психолингвистики и лингвистики 11

Глава 2. История возникновения и развития психолингвистики 13

§ 1. Психологические и лингвистические «истоки» психолингвистики 13

§ 2. Л. С. Выготский как один из основоположников психолингвистики 16

§ 3. Возникновение психолингвистики как самостоятельной области научных знаний. Основные этапы становления и развития психолингвистики в XX столетии 18

Глава 3. Основы психолингвистической теории 24

§ 1. Концепция Московской психолингвистической школы 24

§ 2. Основные положения психолингвистической теории 26

§ 3. Основные разделы психолингвистики 27

Раздел II. ОСНОВЫ ТЕОРИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 31

Глава 1. Речевая деятельность как специфический вид деятельности человека 31

§ 1. Определение понятия «речевая деятельность» 31

§ 2. Общая (фазная) структура речевой деятельности 33

§ 3. Психологические механизмы речевой деятельности 36

§ 4. Виды речевой деятельности 38

§ 5. Предметное (психологическое) содержание речевой деятельности 42

Глава 2. Операционная структура речевой деятельности 45

Глава 3. Функции языка и речи в речевой деятельности 52

Глава 4. Специфические особенности речевой деятельности 55

РАЗДЕЛ III. ЯЗЫК КАК ОСНОВНОЕ СРЕДСТВО ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ФУНКЦИИ ЗНАКОВ ЯЗЫКА В РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА 60

Глава 1. Система языка и ее структурные особенности 60

§ 1. Общее понятие о языке как феномене культурно-исторического развития 60

§ 2. Основные единицы языка и их функции в речевой деятельности 63

§ 3. Парадигматическая и синтагматическая системы языка 66

Глава 2. Понятие о знаках языка и их основных функциях 69

Глава 3. Семантическая структура слова как знака языка 73

Глава 4. Психолингвистическая характеристика текста как универсального знака языка и средства осуществления речевой коммуникации 80

РАЗДЕЛ IV. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССОВ ПОРОЖДЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ РЕЧИ 102

Глава 1. Психолингвистические теории процесса порождения речи 102

§ 1. Стохастические модели порождения речи 102

§ 2. Модели непосредственно составляющих (НС) 104

§ 3. Модели порождения речи на основе трансформационной грамматики 106

§ 4. Когнитивные модели речепорождения 108

§ 5. Психолингвистическая теория порождения речи в концепции Московской психолингвистической школы 109

§ 6. Модель механизма порождения речевого высказывания по А. А. Леонтьеву 111

Глава 2. Психолингвистические теории восприятия речи 117

§ 1. Теоретические концепции процессов восприятия и понимания речи 117

§ 2. Механизм смыслового восприятия речевого высказывания 120

§ 3. Общая психолингвистическая модель процесса восприятия и понимания речевого высказывания 122

РАЗДЕЛ V. ОСНОВНЫЕ СПОСОБЫ РЕАЛИЗАЦИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 127

Глава 1. Виды и формы речи 127

§ 1. Формы внешней устной речи 127

§ 2. Письменная речь как особый вид речевой деятельности 130

§ 3. Психологическая и психолингвистическая характеристика письма и чтения как видов речевой деятельности 135

Глава 2. Внутренняя речь как особый вид речевой деятельности 142

§ 1. Специфические особенности внутренней речи в интерпретации школы Л. С. Выготского. Особенности формирования внутренней речи в онтогенезе 143

§ 2. Особенности структуры и семантики внутренней речи 145

§ 3. Роль внутренней речи в познавательной интеллектуальной деятельности человека 151

§ 4. Кодовые единицы внутренней речи. Теория Н. И. Жинкина об особых кодах внутренней речи 154

Глава 3. Единицы речи 164

§ 1. Единицы процесса порождения и восприятия речевых высказываний 164

§ 2. Психолингвистические единицы — структурные единицы речевой деятельности, выделяемые на основе психолингвистического анализа 168

РАЗДЕЛ VI. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ И ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ 171

Глава 1. Психолингвистика развития как раздел психолингвистики, изучающий закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезе 171

Глава 2. Формирование речевой деятельности в онтогенезе. (Концепция Московской психолингвистической школы) 174

§ 1. Периодизация речевого развития. Характеристика последовательных этапов речевого развития в детском возрасте 174

§ 2. Критический период для освоения ребенком речевой деятельности 181

Глава 3. Закономерности овладения различными компонентами речевой (языковой) системы в онтогенезе 183

§ 1. Закономерности формирования лексического строя речи в онтогенезе речевой деятельности 183

§ 2. Психологические закономерности овладения значением слова в онтогенезе 185

§ 3. Детское словотворчество в период овладения системой родного языка 187

§ 4. Формирование грамматического строя речи в ходе онтогенеза 189

§ 5. Типичные грамматические ошибки в речи детей как отражение специфических особенностей овладения системой родного языка в онтогенезе 193

§ 6. Теоретические концепции формирования языкового сознания в онтогенезе 194

§ 7. Речь взрослых, обращенная к ребенку, как важнейший фактор формирования речевой деятельности в онтогенезе 196

Раздел VII. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ 199

§ 1. Определение психолингвистического эксперимента как метода исследования 199

§ 2. Теоретическая концепция лингвистического эксперимента и его использования в психолингвистических исследованиях 200

§ 3. Ассоциативный эксперимент 201

§ 4. Метод семантического дифференциала 205

§ 5. Метод дополнения языкового знака (завершения /восстановления/ речевого высказывания) 208

§ 6. Метод прямого толкования слова 210

§ 7. Метод классификации 211

§ 8. Автоматический анализ текста 211



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Методические рекомендации по организации самостоятельной работы для студентов по дисциплине «Основы специальной педагогики и психологии» Красноярск Канск

    Методические рекомендации
    В рамках курса студенты знакомятся с специальной педагогикой как наукой, некоторыми проблемами ее становления в историческом аспекте, ее предметом, задачами, принципами и методами научного исследования, связью с другими науками.
  2. Психология семьи и больной ребенок

    Книга
    В книге собраны новые и классические исследования по психологии внутрисемейных отноше­ний. Читатель сможет познакомиться с трудами отечественных и зарубежных специалистов (психи­атров, психологов, педагогов, логопедов), чьи профессиональные
  3. В. И. Лубовского Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений 2-е издание, исправленное удк 301. 151(075. 8) Ббк 88. 4я73 С718 Издательская программа

    Учебное пособие
    Издательская программа «Специальная педагогика и специальная психология» для педагогических вузов и колледжей. Руководитель программы — доктор педагогических наук, профессор Н.
  4. Общие вопросы теории специальной педагогики

    Документ
    Рекомендовано Учебно-методическим объединением вузов Российской Федерации по педагогическому образованию в качестве учебного пособия для студентов педагогических вузов
  5. 2009 учебно-программная документация нормативные документы в образовании учебно-методическая литература дидактические материалы учебно-наглядные и справочные пособия видеофильмы Москва 2008 г г

    Литература
    Одним из направлений деятельности ФИРО является разработка стандартов профессионального образования, учебно-программной и учебно-методической документации.

Другие похожие документы..