Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Учебное пособие'
Почему СССР распался на ряд отдельных государств? Почему на смену марксизму пришел антимарксизм? Почему долларовое вливание с Запада не привело к про...полностью>>
'Документ'
Учебно-исследовательская лаборатория"Математические и программные технологии для современных компьютерных систем (Информационные технологии)&quo...полностью>>
'Документ'
Повідомляємо, що на виконання наказу Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 15.08.2011 № 976 “Про проведення Всеукраїнських учнівс...полностью>>
'Рабочая программа'
1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки дипломированного специалиста 650500 Земле...полностью>>

Пособие адресовано студентам факультетов специальной педагогики и психологии, дефектологических факультетов, а также широкому кругу педагогов-практиков. Введение

Главная > Учебное пособие
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Структура и лексическое наполнение таких предложений делает их не только средством связи частей текста, но и экспрессивно-выразительным приемом логико-смысловой организации речи.

Особую функцию в организации целых текстов выполняют и односоставные предложения. В произведениях художественной литературы они малоупотребительны. Так, например, в рассказах и повестях А. П. Чехова их в среднем около 3,5% (216).

В художественных текстах односоставные предложения используются в речи персонажа и являются не только средством межфразовой связи, но и средством языковой характеристики. Односоставные предложения выступают средством связи частей текста и в авторской речи. Например:

Полдень. Ресторан еще пуст. Официанты сгрудились в углу, разговаривают. Тихо, нарядно, чисто. Посредине ресторана только один офицер пьет чай, позвякивая ложечкой в стакане, и читает газету.

Кассир, тучная женщина в мохнатой зеленой фуфайке, с дымчатой шалью на плечах, складывает деньги стопками, скрепляет их бумажными ленточками. Окошко в молочно-стеклянной перегородке она заслонила счетами.

Оконце рядом тоже загородила счетами. На фарфорово-белом лице ее проступает испарина. Заведующей нездоровится. Она, ежась, набрасывает на плечи беличью дошку с нашитыми хвостиками и нехотя жует бутерброды.

Тихо. Пусто. И вдруг шорох... Кассир и заведующая поднимают головы. Падает бутерброд. Счеты отодвигаются. В окошках лица в масках из носовых платков. Виднеются только глаза и лбы... (И. А.Лавров)

В приведенном тексте все односоставные безличные предложения выполняют одинаковую функцию. С одной стороны, в них дается смысловое обобщение сказанного, добавление к нему, с другой — указывается тема для следующего высказывания. В результате безличные и другие односоставные предложения выступают средством, организующим смысловое и структурное единство текста.

Номинативные предложения отличаются тем, что, находясь в конце ССЦ или сверхфразового единства, выраженного несколькими ССЦ, они заключают в себе в обобщенном виде законченную микротему, минимальный смысловой фрагмент текста. Таким образом, простые двусоставные нераспространенные и односоставные предложения в качестве средства межфразовой связи могут выполнять аналогичные функции: начинают собой изложение микротемы и, будучи дополненными группой самостоятельно оформленных предложений, объединяют их в одно смысловое и структурное целое.

Вопросительные и восклицательные предложения могут также соединять части текста, выполняя при этом различные стилистические функции.

И эти люди, и тени вокруг костра, и темные тюки, и далекая молния, каждую минуту сверкавшая вдали, — все теперь представлялось ему нелюдимым и страшным. Он ужасался и в отчаянии спрашивал себя, как это и зачем попал он в неизвестную землю, в компанию страшных мужиков? Где теперь дядя, о. Христофор и Дениска? Отчего они так долго не едут? Не забыли ли они о нем? От мысли, что он забыт и брошен на произвол судьбы, ему становилось холодно и так жутко, что он несколько раз порывался спрыгнуть с тюка и опрометью, без оглядки побежать назад по дороге, но воспоминание о темных, угрюмых крестах, которые непременно встретятся ему на пути, и сверкавшая вдали молния останавливали его... И только когда он шептал: «Мама! мама!» — ему становилось как будто легче... (А. П. Чехов)

Связь этих вопросительных предложений с предшествующим «контекстом» очевидна. Последнее вопросительное предложение (Не забыли ли они о нем ?) с логическим ударением на сказуемом как бы притягивает к себе семантику последующего предложения (От мысли, что он забыт и брошен на произвол судьбы, ему становилось холодно...). Таким образом, находясь в середине фрагмента текста (ССЦ), вопросительные предложения могут быть средством межфразовой связи, соединяя последующую часть текста с предыдущей.

Восклицательные предложения также могут выступать средством связи предложений, комментирующих его содержание. Этот стилистический прием используется как в поэзии, так и в прозе.

И вот сентябрь! замедля свой восход,

Сияньем хладным солнце блещет,

И луч его в зерцале зыбких вод

Неверным золотом трепещет...

(Е. А. Баратынский)

Шедевры! Шедевры кисти и резца, мысли и воображения! Шедевры поэзии!Среди них лермонтовское «Завещание» кажется скромным, но неоспоримым по своей простоте и законченности шедевром. ... По напряженной скорби, по мужеству, наконец, по блеску и силе языка эти стихи Лермонтова — чистейший неопровержимый шедевр. (К. Г. Паустовский)

В текстовых фрагментах восклицательные предложения могут выступать в качестве языкового «организатора» последующих предложений.

Какая ночь! Как воздух чист,

Как серебристый дремлет лист,

Как тень черна прибрежных ив,

Как безмятежно спит залив,

Как не вздохнет нигде волна,

Как тишиною грудь полна...

(А. А. Фет)

Смысловое значение номинативно-восклицательного предложения здесь раскрывается цепочкой комментирующих его предложений.

Таким образом, основные семантико-синтаксические функции повествовательных, вопросительных и восклицательных предложений как средств межфразовой связи можно свести к следующему:

§   Начиная абзац или ССЦ, они заключают в себе микротему повествования, раскрываемого цепью взаимосвязанных фраз, нередко составляющих сверхфразовое единство (или ССЦ). В таких случаях анализируемые предложения оказываются грамматическим и смысловым центром семантико-син-таксического целого.

§   Заканчивая ССЦ, повествовательные или вопросительные предложения имеют, как правило, результативно-следственное или причинно-следственное значение и в то же время создают условия для плавного перехода к изложению новой микротемы и, следовательно, являются средством связи частей текста.

§   Интерпозитивные (расположенные внутри текстового фрагмента) вопросительные и восклицательные предложения находятся в определенных смысловых отношениях (результативно-следственных, причинно-следственных и др.) с предшествующей частью текста и вместе с тем они «открывают» тему последующего повествования.

В «речевой работе» по формированию навыков связных развернутых высказываний коррекционному педагогу необходимо опираться на знание основных закономерностей построения текста, таких его основополагающих качеств, как структурно-семантическая целостность и связность. В процессе обучения (при самостоятельном составлении или отборе «учебных» текстов для пересказа) необходимо учитывать основные семантические и языковые требования к построению «правильного», нормативного текста. Чем лучше учебный текст «выстроен» в смысловом, структурном и языковом отношении, тем в большей мере он сам по себе облегчает восприятие и понимание содержания речи. Если соблюдаются определенные правила объединения предложений и абзацев в единое целое, если абзацы оформляются четко, если продуциентом используются соответствующие средства связи, которые организуют текст, то такой текст более удобен для восприятия, чем текст недостаточно хорошо организованный (68,261).

Приведем примеры учебных текстов, используемых на логопедических занятиях по формированию навыков связных высказываний у детей старшего дошкольного возраста.

Случай на реке

Вова и Саша летом жили в деревне. Рядом с деревней была большая река. На другом берегу реки был густой лес. Там росло много грибов и ягод. Однажды Вова и Саша встали рано утром, взяли кузовки, сели в лодку и поплыли на другой берег Мальчики переплыли реку, втащили лодку на берег, оставили ее на песке, а сами пошли собирать ягоды. Они набрали полные кузовки ягод и вернулись на берег. Подошли к тому месту, где оставили лодку. Смотрят, а лодки нет на берегу.

(Текст, используемый для учебного задания на составление продолжения рассказа по данному началу.)

Как собака друга искала

Когда-то, очень давно, собака жила в лесу. Жила она одна-оди-нешенька. Скучно ей было. Захотелось собаке друга себе найти. Такого друга, который никого не боится. Вот как-то раз встретила собака в лесу зайца. Говорит ему собака:

- Давай, зайка, с тобой дружить, вместе жить!

- Давай, — согласился зайка. Пошли собака и заяц вместе. Вечером они нашли себе место для ночлега — в траве под кустом — и легли спать. А ночью бежала мимо них мышь. Собака услышала шорох да как вскочит, как залает громко! Заяц проснулся, уши у него трясутся от страха.

- Зачем лаешь! — говорит заяц собаке.

- Вот услышит волк, придет сюда и нас съест! «Ненадежный это друг, — подумала собака про зайца, — волка боится. А вот волк, наверное, никого не боится».

Утром попрощалась собака с зайцем и пошла искать волка. Встретила его в глухом овраге. Говорит собака волку:

- Давай, волк, с тобой дружить, вместе жить!

- Что ж, давай, — отвечает волк. Вдвоем веселее будет. Пошли волк и собака вместе. Ночью легли они спать в волчьей норе. Вдруг около норы лягушка прыгнула. Собака услышала, да как вскочит, как залает громко. Тут волк проснулся и давай бранить собаку:

- Зачем лаешь! Вот услышит медведь, придет сюда и разорвет нас на части.

«И волк боится, — подумала собака.

— Уж лучше мне с медведем подружиться».

Утром пошла собака искать медведя. Встретила его в малиннике и говорит:

-Медведь-богатырь, давай дружить, вместе жить!

- Ладно, — говорит медведь. — Пойдем ко мне в берлогу. Легли они вечером спать. А ночью собака услышала, как мимо берлоги уж ползет. Вскочила собака и залаяла. Медведь испугался и стал бранить собаку.

- Перестань лаять! Придет сюда человек, шкуры с нас снимет. «И этот трусливым оказался», — подумала собака. Сбежала она от медведя и пришла к человеку.

- Человек, давай дружить, вместе жить!

Согласился человек, накормил собаку, теплую конуру ей построил возле избы. Ночью собака лает, дом охраняет. А человек не бранит ее за это — спасибо говорит. С тех пор собака и человек живут вместе.

(Текст сказки в обработке С. В. Фетисова, предлагаемый детям для составления пересказа, приведен в адаптированном варианте.)

В данных текстах используются различные средства межфразовой связи, знакомство с которыми и их практическое усвоение обучающимися входит в задачи учебных занятий по формированию навыков связной речи.

В качестве примера приводим также рассказ ребенка шести с половиной лет, составленный по серии сюжетных картинок с опорой на речевой образец начала рассказа.

Однажды зайчик пошел в гости к своему другу ежику. А ежик жил на другом берегу реки. Зайчик хотел быстрее добраться. И попросил двух уточек перевезти его. Подошел к ним и просит: «Перевезите меня на тот берег». Уточки согласились. Уточки встали рядом, и зайчик запрыгнул им на спину. И они поплыли. Уточки плыли медленно, осторожно. Вдруг они увидели двух лягушек. Одна — справа, а другая — слева. И уточки кинулись в разные стороны. А зайчик упал. А до берега было недалеко. И он добрался.

Сочинительные союзы на границе предложений имеют значение, близкое к значению союзов, соединяющих части сложного предложения. Так, в последнем случае союз и между предложениями имеет «результативное значение».

Четкое и адекватное отображение в развернутом высказывании предмета речи («затекст») и уяснение его глубинного смыслового подтекста обеспечивает адекватное восприятие и понимание содержания текста (28, 105, 261 и др.). Для процесса восприятия текста характерны в основном те же закономерности, что и для восприятия отдельного высказывания. При восприятии текста также, как правило, бывает задействован механизм вероятностного прогнозирования, реципиент ориентируется на авторские знаки-маркеры, уточняющие «семантику» речевого высказывания (фонологические, лексические, интонационно-выразительные, паузационные и др.), слушатель или читатель анализирует смысловое содержание текста на основе его апперцепции (осознанного целенаправленного восприятия) и т. д.

Вместе с тем восприятие текста гораздо сложнее восприятия одиночного высказывания. При восприятии развернутого речевого высказывания текст как единое целое как бы «монтируется» в сознании человека из последовательно сменяющих друг друга отрезков воспринимаемой речи, относительно законченных в смысловом отношении. После восприятия каждого такого фрагмента и сразу по завершении восприятия всего сообщения происходит сопоставление смысловых элементов (смысловых «блоков») текста. При этом в процессе осознания фактического содержания текста и его смыслового подтекста возможна перестройка первоначального соотношения составляющих его смысловых элементов (так, при чтении литературного произведения детективного жанра читатель может переосмыслить свои первоначальные представления о роли персонажей в описанных событиях). Параллельно происходит осознание общего смысла (основной «идеи» или концепта) текста, понимание которого в значительной степени зависит от интерпретации его возможного подтекста. Возникающая у слушателя или читателя структурно-смысловая проекция текста является результатом включения содержания текста в понятийное «смысловое поле» реципиента (67, 89 и др.).

Процесс понимания речевого высказывания всегда включает в себя смысловой и языковой анализ текста, оценку и сравнение. Память, даже очень хорошо натренированная, никогда не сохраняет поступающую информацию в неизменном виде, «как она есть», на нее оказывают влияние предшествующие знания, личностные мотивы и то, на чем было сосредоточено внимание человека в момент перцепции (восприятия текста). Психологическое настроение реципиента, его желания и предшествующие знания организуют и направляют процессы запоминания и воспроизведения. В этой связи, при анализе составленного обследуемым пересказа важно выделять в его содержательной части то, что соответствует реально существующей предметной ситуации, отображаемой в тексте, и то, что является его творческой интерпретацией (68, 89 и др.). При понимании текста реципиенту необходимо объединить несколько отдельных высказываний в одно смысловое целое. Большую роль в осознании логико-смысловой организации текста играет анализ описанных выше средств межфразовой связи. При этом так называемая «пошаговость восприятия» языкового материала предполагает и последовательную обработку поступающей информации, и интеграцию смысла текста.

Приведем соответствующий пример, взятый из исследований Н. И. Жинкина (76).

1.        Черные живые глаза пристально смотрели на нее.

2.        Казалось, сейчас разомкнутся губы и с них слетит веселая шутка, уже играющая на открытом и приветливом лице.

3.        Кто автор этой замечательной картины?

4.        Прикрепленная к позолоченной раме табличка свидетельствовала, что портрет Чингиннато Баруцци написан Карлом Брюлловым.

Как указывает Н. И. Жинкин. — «в этом тексте между первыми тремя предложениями настолько глубокие «скважины», что не так легко связать их по смыслу. И только в четвертом предложении указано все необходимое для того, чтобы связать вместе все четыре предложения. Но и четвертое предложение, отдельно взятое, тоже малопонятно» (76, с. 127). В то же время, по мнению исследователя, данный текст относится к числу достаточно понятных и целостных текстов. Согласно теории построения текста Н. И. Жинкина, «текстовый смысл — это интеграция лексических значений двух смежных предложений текста. Если интеграция не возникает, берется следующее смежное предложение, и так до того момента, когда возникает смысловая связь этих предложений» (84, с. 58). Исходя из этого, смысл текста, по определению Н. И. Жинкина, рождается лишь на пересечении как минимум двух отдельных высказываний (предложений). Соответственно этому и сам текст возникает на «стыке» двух соположенных в смысловом и языковом (грамматическом) плане предложений. Хорошее знание темы текста позволяет слушателю понять (соотнести с действительностью) те фрагменты информации, которые были выражены достаточно общими словами.

За последние три десятилетия в отечественной психолингвистике был проведен ряд экспериментальных исследований по проблеме пересказа (воспроизведения) текста (20, 89 и др.). Оказывается, что, воспроизводя прочитанный текст, репродуциенты почти всегда подвергают исходный текст не только языковой (что вполне естественно), но и смысловой трансформации (СНОСКА: Языковая трансформация исходного текста при пересказе определяется как трудностью удержания в памяти языковой фактуры воспринятого речевого высказывания (исключение составляют случаи воспроизведения заученного текста), так и индивидуальными особенностями языковой системы человека, индивидуальными характеристиками его языковой способности. (Прим. авт. — В. Г.)). Следует отметить, что некоторые типы изменений встречаются постоянно во всех пересказах, к ним относятся замены слов, пропуски и добавления информации. Наиболее часто языковой трансформации подвергается «глагольная группа», в которой отмечаются пропуски в основном наречий, прилагательных и предложных конструкций. В пересказах детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста достаточно часто (не менее 50% всех случаев семантической трансформации) опускается информация, указывающая «где», «когда» или «как» происходило то или иное действие (22). Добавления к исходному тексту касаются объяснения причин поступков персонажей, дополнения информации о результатах их действий, о достижении намеченной цели; добавляются также суждения о внутренней психологической реакции персонажей на происходящие события и др. При этом в 50% случаев меняется языковая модальность сообщения: пассивный залог заменяется на активный или предложения перестраиваются так, что внутренняя реакция субъекта деятельности (персонажа рассказа) превращается в его активное действие (68, 90). Анализ пересказа помогает обнаружить эмоционально окрашенные, личностно значимые знания индивида — нередко они проявляются в подробном описании мотивов и поступков персонажей пересказываемого текста. Адекватное, близкое к оригиналу воспроизведение текстов во многом зависит от принятия реципиентом точки зрения автора, от ее соответствия его собственным личностным установкам (20, 77, 246 и др.).

Знание закономерностей построения текста особенно важно для коррекционного педагога в логопедической работе с детьми, имеющими нарушения речи. В процессе занятий по формированию у этих детей навыков связных развернутых высказываний следует уделять большое внимание подготовительной работе (подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста — с выделением важных смысловых звеньев, последовательности событий и др.; специальный языковой разбор текста для пересказа или речевого образца; речевые — лексические и грамматические упражнения с использованием специальных игровых приемов, активизирующих внимание, зрительное и вербальное восприятие, память и воображение ребенка). Специальное внимание должно уделяться овладению обучающимися навыками планирования развернутых высказываний. При этом у детей формируются представления об основных принципах построения связного сообщения: адекватность содержания, последовательность изложения, отражение причинно-следственной взаимосвязи событий и др.

Значительное место должно отводиться формированию у детей навыков смыслового анализа текста (выделению основных смысловых звеньев — подтем, микротем, представляющих собой законченные по смыслу фрагменты речевого сообщения, определению и анализу денотатов — значимых структурно-семантических элементов речевого высказывания, служащих для обозначения отображаемых в речи предметов, действий с ними, фактов и явлений, составляющих предметное содержание того или иного фрагмента окружающей действительности). Соответственно формируются и навыки смыслового анализа наглядно представленной предметной или сюжетно-событийной ситуации (с использованием наглядного картинного материала). По следам такого анализа составляется план-программа будущего развернутого речевого высказывания, определяются его основные содержательные блоки (фрагменты текста), последовательность их отображения в рассказе-сообщении.

Необходимым видом работы над текстом является анализ (при пересказе) или целенаправленный отбор (в самостоятельно составляемом рассказе) языковых средств отображения предмета речи. Этот вид речевой работы осуществляется в ходе языкового разбора текста пересказываемого произведения или речевого образца, даваемого педагогом, в ходе специальных упражнений по развитию навыков отбора языковых средств формирования и формулирования мысли. Важным направлением работы является формирование языковых (прежде всего грамматических) обобщений и практическое усвоение детьми (по образцу, наглядной опоре) лексических, грамматических и эмоционально-выразительных компонентов фразовых высказываний, различных типов синтаксических конструкций.

В занятия включаются упражнения на словоизменение, на подбор нужных слов и словоформ при чтении и разборе текста для пересказа, при воспроизведении детьми образца рассказа по картине и т. д. Выполнение таких заданий способствует овладению детьми различными средствами построения связных развернутых высказываний в процессе осознанных речевых действии с ними.

Большое внимание следует уделять выбору произведений для пересказа. Рекомендуется отбирать тексты с четким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логической последовательностью событий. Это облегчает составление пересказа и способствует усвоению определенных языковых средств. Обращается также внимание на познавательность содержания, доступность языкового — лексического и грамматического — материала текста с учетом обучаемой группы детей. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по развитию «чувства языка» — внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, способности оценивать правильность высказываний с точки зрения соответствия их языковой норме. Это особенно важно в коррекционной работе с детьми, имеющими системное недоразвитие речи.

Проблеме формирования связных развернутых высказываний у детей с нарушениями речи посвящены исследования Т. Б. Филичевой, С. Н. Шаховской, В. К. Воробьевой, Т. А. Ткаченко, В. П. Глухова и др. (45, 61, 240 и др.)



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Методические рекомендации по организации самостоятельной работы для студентов по дисциплине «Основы специальной педагогики и психологии» Красноярск Канск

    Методические рекомендации
    В рамках курса студенты знакомятся с специальной педагогикой как наукой, некоторыми проблемами ее становления в историческом аспекте, ее предметом, задачами, принципами и методами научного исследования, связью с другими науками.
  2. Психология семьи и больной ребенок

    Книга
    В книге собраны новые и классические исследования по психологии внутрисемейных отноше­ний. Читатель сможет познакомиться с трудами отечественных и зарубежных специалистов (психи­атров, психологов, педагогов, логопедов), чьи профессиональные
  3. В. И. Лубовского Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений 2-е издание, исправленное удк 301. 151(075. 8) Ббк 88. 4я73 С718 Издательская программа

    Учебное пособие
    Издательская программа «Специальная педагогика и специальная психология» для педагогических вузов и колледжей. Руководитель программы — доктор педагогических наук, профессор Н.
  4. Общие вопросы теории специальной педагогики

    Документ
    Рекомендовано Учебно-методическим объединением вузов Российской Федерации по педагогическому образованию в качестве учебного пособия для студентов педагогических вузов
  5. 2009 учебно-программная документация нормативные документы в образовании учебно-методическая литература дидактические материалы учебно-наглядные и справочные пособия видеофильмы Москва 2008 г г

    Литература
    Одним из направлений деятельности ФИРО является разработка стандартов профессионального образования, учебно-программной и учебно-методической документации.

Другие похожие документы..