Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Настоящий полис подтверждает заключение между Страховым закрытым акционерным обществом “Стандарт-Резерв”, именуемым в дальнейшем СТРАХОВЩИК, в лице с...полностью>>
'Документ'
1. Звуки мови й звуки мовлення. Голосні та приголосні звуки. Приголосні тверді та м’які, дзвінкі й глухі, вимова звуків, що позначаються буквами г і ...полностью>>
'Программа'
1. Утвердить прилагаемую Республиканскую целевую программу по улучшению условий и охраны труда на 2011–2015 годы (далее – Республиканская программа)*...полностью>>
'Документ'
Как описать жизнь моего отца, как охарактеризовать ее и как воздать ей должное? Когда я думаю о своем отце, я вспоминаю свое длительное близкое общени...полностью>>

Пособие адресовано студентам факультетов специальной педагогики и психологии, дефектологических факультетов, а также широкому кругу педагогов-практиков. Введение

Главная > Учебное пособие
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Современная психология рассматривает слово как знак, основной функцией которого является объективное и обобщенное отражение предметов и явлений окружающей действительности. Из сказанного выше очевидно, что обобщение (словом = знаком) возможно лишь при наличии у него значения. Благодаря этой способности слова обобщать и становится возможным общение людей в процессе коммуникации, т. к. всякое общение требует, чтобы знак-слово не только указывал на определенный предмет, но и обобщал сведения об этом предмете, обобщал наглядную ситуацию; именно благодаря этому становится возможной передача какой-либо мысли и обеспечивается ее адекватное понимание (98, 246, 253). Таким образом, значение слова, по определению Л. С. Выготского, отражает «единство общения и обобщения» (50).

В процессе формирования речи ребенка слово становится «основой обобщения (а тем самым и орудием мышления) и средством общения — орудием речевой коммуникации» (155, с. 57).

При этом в ходе онтогенеза происходит процесс освобождения слова от симпрактического контекста (т. е. обусловленности значения слова ситуацией, практической деятельностью ребенка, его практическим опытом) и «превращение слова в элемент самостоятельных кодов, обеспечивающих общение ребенка с окружающими, общение, не зависящее от данной ситуации, данной деятельности» (47, с. 36).

Значение слова, как основной компонент внутренней содержательной стороны этого универсального знака языка, нельзя рассматривать в отрыве от его внешнего «материального носителя». Внешним аппаратом или материальным носителем значения является звуко-слоговая структура слов, т. е. слово как устойчивый звукокомплекс (87, 128). «Значение слова нельзя оторвать от его звуковой стороны, звуки являются материальными носителями нематериального значения слова» (142, с. 129). Как указывал А. А. Потебня, «всякое слово как звуковой знак значения основано на сочетании звука и значения» (184, с. 203).

В лингвистике в качестве материального носителя значения слова рассматривается также его морфемная структура — с ее корнями, суффиксами, флексиями, благодаря которым и обозначается категориальность предметов, обозначаемых словом (62, 241, 246 и др.).

Помимо материального, у значения слова есть и идеальный носитель, который в психологии речи и психолингвистике определяется в качестве основного. Идеальным носителем значения слова выступает чувственный (по преимуществу — наглядный) образ. Таковым является в сознании человека образ-представление объекта окружающей действительности (предмета, явления и др.), обозначаемого словом. Поэтому овладение значением слова во многом зависит от «качества» имеющегося у человека образа-представления предмета. Многие известные педагоги и психологи XIX и XX веков особо подчеркивали важное значение формирования четких, дифференцированных образов-представлений предметов при проведении речевой, словарной работы (27, 71, 144 и др.). Хочется обратить внимание логопедов-практиков на тот факт, что в практической логопедии в трудах ведущих отечественных методистов (Т. Б. Филичева, 2001; С. А. Миронова, 1991; Л. Ф. Спирова, 1980 и др.) уже достаточно давно пропагандируется методический прием активного и широкого включения предмета, обозначаемого вновь усваиваемым ребенком словом, в различные виды предметно-практической деятельности детей (рисование, аппликация, конструирование и др.), рекомендуются разнообразные варианты «обыгрывания» предмета на учебных и внеучебных занятиях. Практическим выходом из реализации этого варианта организации педагогической работы с детьми является формирование «устойчивых», полноценных образов-представлений тех предметов, которые обозначаются словами «новой» для ребенка лексики.

Что касается материального носителя, то у взрослого человека он «как бы стушевывается» и почти не осознается, а на первом плане всегда оказывается содержание слова, носителем которого является чувственный образ (А. Р. Лурия, И. А. Зимняя). Материальный носитель слова начинает осознаваться, когда слово становится предметом осознанного действия и анализа (например, ребенком в начале школьного обучения, взрослым — при обучении иностранному языку). С учетом того, что именно материальный носитель значения слова является внешней, материальной оболочкой слова как знака языка и выступает как единственное средство передачи значения в процессе речевой коммуникации, чрезвычайно важное значение имеет правильное воспроизведение (продуцирование) внешней звуко-слоговой структуры слова. В этой связи еще раз хочется подчеркнуть, что основное предназначение логопедической работы по коррекции произношения у детей с нарушениями речи состоит не только в психологическом аспекте достижения «уровня соответствия» фонетическим нормам родного языка (важно научить ребенка правильно говорить, правильно произносить все звуки, чтобы он не отличался от других, нормально говорящих детей). Основное предназначение формирования правильного произношения заключается в обеспечении возможности полноценной речевой коммуникации, полноценного социального общения ребенка, подростка с окружающими людьми на основе «беспроблемной», полноценной передачи информации (залогом чего является адекватное воспроизведение в речи материального носителя нематериального значения слов).

Слово, взятое в отдельности (вне соответствующего языкового контекста, но в «контексте» той или иной предметно-событийной ситуации), имеет не более одного значения, но потенциально в нем содержится много значений. Последние реализуются и уточняются в живой речи человека. Реальное употребление слова поэтому всегда является процессом выбора нужного значения из целой системы всплывающих альтернатив, «с выделением одних и торможением других связей» (153, с. 58). Особенно отчетливо это видно на примере многозначных слов, например таких, как «ключ», «ручка», «коса» и т. п. (14, 155). «Реальное значение слова неконстантно, — указывал Л. С. Выготский. — В одной операции слово выступает с одним значением, в другой оно приобретает другое значение» (48, с. 369).

Второй составляющей семантики слова является его смысл*. Под смыслом, в отличие от значения (как явления объективного), понимается его (слова) индивидуальное, субъективное значение — значение, которое приобретает слово для человека в каждой конкретной ситуации осуществления речевой деятельности. «В слове наряду со значением, включающим предметную отнесенность и собственно значение, т. е. обобщение, отнесение предмета к известным категориям, имеется всегда и индивидуальный смысл, в основе которого лежит преобразование значений, выделение из числа всех связей, стоящих за словом, той системы связей, которая актуальна в данный момент» (155, с. 62).

Таким образом, смысл слова изначачально (по своему «происхождению») представляет собой часть значения слова, необходимую человеку в определенной ситуации речевого общения. Это определение второй составляющей семантики слова можно проиллюстрировать на примере анализа «семантического» наполнения слова. Возьмем для примера древнеиранское слово «собака».

Собака — друг человека

 

Собака — враг кошки

Помогает человеку в различных видах его деятельности (собака-проводник, собака-пожарный, собака-охотник и т.д.)

собака

Собака — источник опасности для человека (кусается, царапается и т.д.)

Охранят дом человека или другие общественные здания; нередко охраняет самого человека

 

Домашнее животное, относящееся к классу «волчьих»; живет вместе или рядом с человеком

Приведем возможные варианты использования этого слова в различных ситуациях речевого общения между людьми:

— «Надо же, живут за городом, в деревне, а собаку не держат»; «И собака была на дворе, а все одно, вынесли из дома все «подчистую»; «На сей раз охотники взяли с собой «на промысел» собаку»; «Так ты один в отпуск едешь? — Нет, почему же, собаку свою с собой возьму. Вместе веселее» (реплики из диалога); «Нет, кошек у них нет, у них же собака, овчарка живет». И, наконец, столь распространенное и актуальное: «Осторожно: во дворе злая собака!» Очевидно, что в этих речевых высказываниях (или репликах-высказываниях) данное слово выступает в самых разнообразных смыслах-значениях.

В то же время, являясь составной частью, «частичкой» общего значения, смысл слова выступает как явление в достаточной степени «автономное», самостоятельное.

Разграничение понятий «значение» и «смысл» впервые было введено в психологию речи Л. С. Выготским (47, 50). Значение слова, по данному им определению, — устойчивая и одинаковая для всех людей система (смысловых) связей, стоящих за словом. Смысл же — это «индивидуальное значение слова», выделенное из объективной системы связей; оно состоит из тех смысловых связей, которые актуальны для человека в данный момент.

Смысл слова зависит от всей совокупности знаний человека, его жизненного, в том числе эмоционального, опыта, от его личностных качеств. Поэтому смысл слова более «подвижен, чем значение, он динамичен, и, в конечном счете, неисчерпаем» (50). «Смысл слова... есть явление сложное, подвижное, постоянно изменяющееся... сообразно отдельным сознаниям и для одного и того же сознания в соответствии с обстоятельствами. В этом отношении смысл слова неисчерпаем. Слово приобретает свой смысл только во фразе, но сама фраза приобретает смысл только в контексте абзаца, абзац — в контексте книги...» (50, с. 347).

Смысл, как составляющая «семантики» слова, таким образом, изначально социален и выступает в качестве своего рода «фиксатора» социального опыта человека. А. Н. Леонтьев подчеркивал, в этой связи, что «смыслу нельзя обучить, смысл — воспитывается», он порождается не только значением слова, но и самой жизнью (142, с. 292). Так как профессиональный опыт — это также устойчивый социальный опыт, неудивительно, что люди разных профессий нередко употребляют одни и те же слова в разных смыслах-значениях. Смысл одного и того же слова может быть различным для разных людей и в различных ситуациях речевого общения. Так, для ребенка слово «виноград» означает, прежде всего, лакомство, для художника, кроме того, это — объект изображения и эстетического наслаждения, для изготовителя сока, вина — сырье для переработки, для ученого-биолога — объект изучения и разведения и селекции (153).

Таким образом, смысл слова мы можем рассматривать как индивидуальное, каждый раз «неповторимое» мысленное содержание, которое один человек стремится передать другому в данной конкретной ситуации их социального взаимодействия.

Важно также отметить еще одно свойство смысла слова, на которое указывал Л. С. Выготский: смысл связан со всем словом (как единым звукокомплексом) в целом, но не с каждым его звуком, точно так же, как смысл фразы связан со всей фразой в целом, а не с отдельными ее словами.

Значение и смысл слова тесно связаны между собой. Значение может быть выражено только через смысл, поскольку человек каждый раз выбирает необходимое для каждой конкретной ситуации значение слова. Овладение значением слова в онтогенезе также протекает через смысл, конкретный в данной ситуации. Ребенок, встречаясь с различными смыслами слов в разных ситуациях речевого общения, усваивает, таким образом, и значение слова. В то же время предпосылкой взаимопонимания людей в процессе речевого общения является именно значение слова, поскольку именно оно является обобщенным и объективным отражением предметного содержания явлений, именно оно зафиксировано в системе языка* и благодаря этому приобретает «устойчивость».

Примечательно, что объективное значение слова не всегда совпадает с его смыслом. Яркие примеры такого явления приводит Л. С. Выготский в книге «Мышление и речь» (50, с. 350). Таким, к примеру, является название великого произведения Н. В. Гоголя «Мертвые души»**. Официально «мертвые души» — это умершие недавно крепостные крестьяне, документы на которых («Ревизские сказки») помещик должен был подавать в местные государственные органы управления. В данном художественном произведении (для автора и его читателей) — это, по замечанию Л. С. Выготского, все главные «герои» поэмы, которые с биологической точки зрения являются живыми людьми, но они мертвы в духовном отношении.

Как указывает Л. С. Цветкова (252), значение слова (включая его многообразное смысловое содержание) в акте номинации предмета существует не иначе, как в форме «индивидуально развивающегося речемыслительного процесса». Значение слова в акте называния «эквивалентно», таким образом, той операции, с помощью которой мыслится (мысленно отображается в сознании) тот или иной предмет. Аналогичное понимание интеллектуальных операций со значениями слов (например, выбор нужного по значению слова из ряда слов-синонимов, выбор нужного значения данного слова из нескольких вариантов значения и др.) мы находим и у А. Н. Леонтьева. Вот некоторые из его определений категории значения: «своеобразная «единица» сознания», «категория сознания, соответствующая умственным операциям». Значение слова, в интерпретации А. Н. Леонтьева, представляет собой «акт мышления в собственном смысле слова» (142, с. 223). Такое функциональное назначение «семантики» слова (его значения и смысла) в речевой деятельности человека, на наш взгляд, является еще одним основанием для интерпретации этой деятельности как деятельности речемыслительной, поскольку она, как это однозначно вытекает из всего вышесказанного, осуществляется на основе интеллектуальных действий и операций со знаками языка, операций с основными компонентами семантической структуры слова.

Категорию значение слова в психологии речи и психолингвистике принято отграничивать от термина «понятие». Значения являются неотъемлемой частью самих слов, которые как средство общения входят в структуру языка. Понятия же образуются в сознании людей в результате применения слов в процессе общения в разных сочетаниях и разных смыслах-значениях (155, 205, 252).

Понятие может быть определено как максимально обобщенное представление (о предмете, объекте), выражаемое посредством знаков языка. Понятие отображает («вбирает в себя») основные, наиболее важные свойства и качества предмета, а также его функциональное назначение. Основным отличием понятия от других обобщенных представлений является знаковая (языковая) внешняя форма выражения. В качестве языковой формы выражения понятия выступает предложение или текст. Понятий несравненно больше, чем слов; при этом на основе одних и тех же слов, всегда заранее известных слушающему (читающему), может быть высказано и соответственно усвоено много совершенно различных и ранее неизвестных понятий (253).

Соотношение и взаимосвязь понятия и значения слова (а также отображаемого им предмета) схематично может быть представлено следующим образом.

Слово (язык знака) обозначает

Предмет

Понятие о предмете

Объективный характер соотношения значения и понятия, отображенный на этой простой схеме, легко подтверждается структурой «документа», в котором представлены основные понятия, отражающие наши знания об окружающей действительности. Таковым является энциклопедический словарь. Достаточно открыть любую страницу его содержания, чтобы обнаружить там выше приведенную схему (в конкретном ее воплощении).

Следует указать и на еще одно важное отличие понятия от значения слова, на которое часто обращается внимание в психологии. Если значение является неотъемлемой составляющей слова как знака языка и, следовательно, имеет прямое отношение к явлениям языка, то понятие рассматривается в психологии как категориальный аппарат процессов мышления (в частности, как основное средство категориального понятийного мышления). В этом аспекте понятие как «инструмент», «категория» речевого мышления, имеющая словесную форму выражения, представляет собой то самое связующее звено, которое (наряду со значением слова) объединяет процессы мышления и речи. «Все высшие психические функции, — указывал Л. С. Выготский, — объединяет тот общий признак, что они являются опосредованными процессами, т. е. включают в свою структуру как центральную и основную часть всего процесса в целом употребление знака, — основного средства направления и овладения психическими процессами. В проблеме образования понятий таким знаком является слово, выступающее в роли средства образования понятий и становящееся позже их символом» (48, с. 126).

Закономерности формирования понятий в «онтогенезе речи» являлись предметом специального исследования Л. С. Выготского (1931, 1934), А. Р. Лурии (1975, 1979), А. А. Леонтьева (1974, 1998), Л. С. Цветковой (1989) и др. Научная концепция формирования понятий в онтогенезе, разработанная Л. С. Выготским (50) и получившая развитие в работах его последователей (128, 139, 205), не претерпела до настоящего времени существенных изменений и используется в отечественной науке как «базовая» модель формирования этого компонента «семантической стороны речи»*.

В заключение рассмотрения данной темы следует специально отметить, что знание и правильное понимание семантической природы слова (как основного и универсального знака языка) и таких его составляющих, как значение и смысл, правильная интерпретация категории понятие являются важным средством и действенным орудием в руках коррекционного педагога (как при проведении обследования детей и взрослых с нарушениями речи, так и при организации коррекционно-педагогической работы).

Глава 4. Психолингвистическая характеристика текста как универсального знака языка и средства осуществления речевой коммуникации

Текст как сложное семантико-синтаксическое образование обладает рядом психолингвистических характеристик. К их числу относятся цельность (смысловая, структурная и композиционная целостность), смысловая и грамматическая связность речи. Кроме того, в тексте, рассматриваемом как продукт речевой деятельности, проявляются следы невербального поведения участников коммуникации, и он обладает большой степенью «интерпретативности» (варианты интерпретации смыслового содержания слушающим или читающим).

Первым объектом лингвистического и семиотического анализа в психолингвистике являются слово и словосочетание. Слово представляет собой основную структурно-семантическую единицу языка, которая служит для обозначения предметов (их свойств и качеств), явлений, событий окружающей действительности. Словосочетание также служит средством номинации предметов, явлений, их свойств и качеств.

При анализе речевой деятельности (РД) как процесса речевой коммуникации предметом анализа чаще выступает высказывание, которое, являясь единицей речевого общения, в РД всегда соотнесено с отображаемой ситуацией и «социально» и психологически («эмотивно» и «экспрессивно») ориентировано на участников речевой коммуникации. Речевая коммуникация в большинстве случаев осуществляется на основе использования не отдельных слов или фраз; основной единицей коммуникации являются развернутые высказывания, языковой формой выражения которых является текст. Используемые в речи языковые знаки (слова, словосочетания) проявляют свои основные свойства, только будучи «текстово-связанными», они могут иметь смысл ( СНОСКА: Для изучающих курс «Психолингвистики» в вузах этот вопрос мы рекомендуем для самостоятельного изучения. (Прим. авт. — В. Г.)) только как единицы, связанные в единое речевое сообщение, т. е. тогда, когда они образуют тексты и передают их содержание (67, 72, 172 и др.). Другими словами, если мы хотим понять, в каком именно значении выступает данное слово и как оно соотносится с отображаемым в речи денотатом", следует обязательно учитывать, что слова в речевом общении включены в предложения (а через них — в тексты) и что, кроме того, они включены в «контекст» отображаемой ситуации. При этом семантика слов в тексте (их значение и смысл) может значительно отличаться от семантики изолированных слов, поскольку только в развернутом высказывании слово получает свое «реальное» значение и осмысление.

В этой связи обращение психолингвистики к семантике текста при анализе процесса речевого общения является объективным и закономерным, поскольку речевая коммуникация основана на «многоканальной» связи и сложном взаимодействии языковых единиц в процессе их функционирования в речевой деятельности (4, 89, 172 и др.). Поэтому при определении смысла-содержания языковых единиц одного уровня требуется обращение к единицам более высокого уровня/Текст выступает в данном случае предельной (высшей) единицей общения на знаковом уровне. Все это делает необходимым при определении семантики (смысловой, содержательной стороны) речи всегда анализировать ее «текстовой континуум».

Кроме того, за особым интересом, проявляемым учеными-психолингвистами к тексту, безусловно, стоит интерес к проблемам языкового сознания. Языковое сознание при этом понимается в отечественной психолингвистике как «внутренний процесс планирования и регуляции внешней деятельности с помощью языковых знаков» (22, с. 109; 63 и др.). За интересом к языковым знакам, и в первую очередь к тексту, стоит интерес к языковой личности и образу мира в сознании человека, поскольку в каждом тексте (как авторском, так и в форме пересказа) проявляется языковая личность, индивидуум, владеющий системой данного языка.

В современной лингвистике* и психолингвистике имеются различные варианты определений текста. Одно из наиболее точных и информативных лингвистических определений текста принадлежит известному отечественному ученому-филологу И.Р.Гальперину (1974): «Текст — это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств)**, объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную направленность и прагматическую установку» (53, с. 54). В этом определении текста отмечаются такие его качества, как целостность, связность составляющих его элементов и функциональная направленность.

По А. А. Леонтьеву (138, 139 и др.), при психолингвистическом анализе речи существенным является ее понимание как средства организации неречевой (познавательной, общественно-производственной) деятельности людей.(Текст как основная единица коммуникации включен в отношения между людьми, он организует, «структурирует» их деятельность, регулирует социальные отношения между субъектами речевой деятельности. А общение разных людей («коммуникантов»), в свою очередь, представляет собой контекст для отдельных высказываний, объединенных в целый законченный текст. Именно в общении текст реализует свое основное назначение, и именно на основе общения он может быть понят и интерпретирован адекватно замыслу автора речевого сообщения.

В том случае, если реципиент (слушающий, читающий) не включен в деятельность***, которую текст отображает (или «структурирует»), говорящий или пишущий должен дать гораздо более подробное описание этой деятельности. Под «структурацией действительности» можно понимать и описание предметной ситуации средствами языка. С одной стороны, текст должен быть достаточно полным в плане отражения неречевой деятельности, предшествующей его появлению. С другой стороны, он заведомо может быть отчужден от этой деятельности (например, написан много лет назад), и тогда он интерпретируется только на основе его знаковой формы (реципиент-адресат должен сам восстанавливать последовательность событий, действия и ход рассуждений участников деятельности).

Текст может и не отражать реальных событий. Так, в художественном тексте средствами языка могут изображаться несуществующие миры, которые являются плодом авторских представлений о действительности или сочетаний того, что в реальности несочетаемо. В этом случае представленная в тексте когнитивная и эмоциональная структурация «возможного мира» подчиняется закономерностям авторского сознания, в том числе и языкового.

Для характеристики процесса создания («производства») текста в психолингвистике чаще всего используется «модель» трехфазной структуры деятельности — ориентировка, исполнение, контроль (55, 72, 143 и др.). Вместе с тем следует учитывать, что текст представляет собой самый сложный языковой знак, предполагающий единовременный охват достаточно большого количества фактов окружающей действительности и поэтому, а также в силу своей неоднозначности, подлежащий обязательной интерпретации («истолкованию») со стороны реципиента.

Ориентировочная фаза построения (анализа) текста представляет собой интеллектуально-познавательную деятельность по осмыслению проблемной ситуации общения и предмета речи. В фазе ориентировки у «продуциента» (автора текста) возникает коммуникативное намерение в виде целевой установки и общего замысла текста. Это коммуникативное намерение (наряду с социальными и витальными потребностями) служит мотивом производства текста, оно во многом определяет содержание и структуру коммуникативно-познавательной программы развернутого высказывания (22, 67, 98 и др.).

Достаточное знание автором текста (продуциентом) предмета речи, его «включенность» в отображаемую ситуацию предполагает ее осмысление, определенную личностную ее интерпретацию («авторская позиция»). В тексте это проявляется в той или иной структурации отображаемого события, явления, предметной ситуации под углом зрения автора текста: например, изложение последовательности событий иначе, чем это было в реальности; привнесение аргументации, комментирование событий и др. Практически всегда в тексте (вне зависимости от его типа) в той или иной форме присутствуют интеллектуальные и эмоциональные авторские оценки отображаемого явления или события.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Методические рекомендации по организации самостоятельной работы для студентов по дисциплине «Основы специальной педагогики и психологии» Красноярск Канск

    Методические рекомендации
    В рамках курса студенты знакомятся с специальной педагогикой как наукой, некоторыми проблемами ее становления в историческом аспекте, ее предметом, задачами, принципами и методами научного исследования, связью с другими науками.
  2. Психология семьи и больной ребенок

    Книга
    В книге собраны новые и классические исследования по психологии внутрисемейных отноше­ний. Читатель сможет познакомиться с трудами отечественных и зарубежных специалистов (психи­атров, психологов, педагогов, логопедов), чьи профессиональные
  3. В. И. Лубовского Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений 2-е издание, исправленное удк 301. 151(075. 8) Ббк 88. 4я73 С718 Издательская программа

    Учебное пособие
    Издательская программа «Специальная педагогика и специальная психология» для педагогических вузов и колледжей. Руководитель программы — доктор педагогических наук, профессор Н.
  4. Общие вопросы теории специальной педагогики

    Документ
    Рекомендовано Учебно-методическим объединением вузов Российской Федерации по педагогическому образованию в качестве учебного пособия для студентов педагогических вузов
  5. 2009 учебно-программная документация нормативные документы в образовании учебно-методическая литература дидактические материалы учебно-наглядные и справочные пособия видеофильмы Москва 2008 г г

    Литература
    Одним из направлений деятельности ФИРО является разработка стандартов профессионального образования, учебно-программной и учебно-методической документации.

Другие похожие документы..