Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Дети входят в зал и встают перед иконой "Рождество Христово". Священник или воспитатель-ведущий пересказывает Евангельское повествование о с...полностью>>
'Документ'
1. Организация бесперебойного транспортного обслуживания подразделений предприятия и предприятия в целом для обеспечения ритмичной работы по выполнени...полностью>>
'Семинар'
В кататимно имагинативной терапии с детьми игровые методы занимают большую часть времени. В игровых формах проводится диагностика, работа с переносом...полностью>>
'Урок'
За окном у нас зима, вернее последний месяц зимы. Но скоро пригреет солнышко теплое и ласковое, потекут ручьи, запоют веселые песни птицы. Природа пр...полностью>>

Анности, опыт решения жизненных задач, реализующей в учебном процессе субъектность, самостоятельность, рефлексивность, проявления личностного потенциала ученика

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

ОБЩЕСТВО, КУЛЬТУРА, НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ

Эволюционный путь перехода к новой модели обучения

в общеобразовательной школе

Галина Максимовна Анохина, доктор педагогических наук, главный научный сотрудник лаборатории методов оценки качества общего образования ВОИПК и ПРО

Российская школа ищет пути перехода от «предметоцентрированной модели» обучения с системообразующей знаниево-предметной образовательной целью к «личностно центрированной», компетентностной, обеспечивающей деятельностно-творческий аспект образованности, опыт решения жизненных задач, реализующей в учебном процессе субъектность, самостоятельность, рефлексивность, проявления личностного потенциала ученика. Перед исследователями стоит проблема создания новой образовательной модели, в которой были бы реализованы условия и механизмы, востребующие проявление и развитие личностно-творческого потенциала учащихся, формирующие образовательную компетентность.

Важнейшим ресурсом развития общества становится творческий потенциал личности, компетентной в выполнении своих социальных и профессиональных функций, ответственной в принятии решений, способной к самоорганизации, самообразованию.

В этой связи российской школе отводится большая роль в подготовке выпускников, умеющих овладевать высокотехническими технологиями в конкурентном мире 21-го века. Перечисленные личностные качества и навыки формируются с детства. Доминирующей становится личностно развивающая миссия общего образования, его направленность на развитие личности, обладающей системными знаниями, входящими в структуру ключевых компетентностей, опытом самостоятельного познания окружающей действительности, умеющей находить решения нестандартных жизненных ситуаций.

Сегодня под образовательными результатами понимаются «приращения» в личностных ресурсах обучаемых, которые могут быть использованы при решении проблем, значимых для личности, общества и государства» (Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования (ФГОС) второго поколения). Ставится задача «формирования компетентности выпускников школы как интегрального качества личности, формирования универсальных учебных действий в образовательном процессе… Достижение поставленных целей и задач невозможно без перехода от предметоцентрированной модели образования к модели вариативного, личностно центрированного образования».

Однако, конкретные пути решения этих задач еще во многом проблематичны. Хотя делаются шаги в этом направлении.

В педагогическом сообществе есть понимание, что классическая образовательная парадигма, основанная на концепции познания как отражения, морально устарела, противоречит практике, не решает задач современного образования. Поэтому педагоги неслучайно обращаются к гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу и др.), прагматизму и конструктивизму (Дж. Дьюи, У. Джеймс и др.), предлагают другие подходы к решению педагогических проблем, ориентированные на реального, а не на абстрактного субъекта, его опыт жизнедеятельности, субъектный опыт (В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.), личностный опыт (М.В. Кларин, В.В. Сериков и др.), потребности и запросы личности. Гуманитарная педагогика центрирована не на результате обучения в предметной деятельности, а на ученике как субъекте образовательного процесса и его развитии (как у Платона, Аристотеля, затем у С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского и др.).

Смещение акцента с предмета теоретического знания на его субъекта, представленность субъектности в системах теоретического знания является характерной чертой постнеклассической методологии познания (А.Г. Бермус). Акцент на развитие только «классических» элементов теоретического мышления обедняет возможность учащихся постигать субъективные смыслы авторов научных текстов и создавать свои собственные смысловые конструкции. «Если ученик не видит смысла в учебной работе, не понимает и не принимает задачи, поставленные учителем, то он действует по принуждению, действия его становятся формальными, и действия педагога обречены на бесконечный формализм» (С.Л. Рубинштейн).

В большинстве современных исследований показана взаимосвязь знаний на когнитивном уровне с ценностно-смысловыми установками ученика. Развитие смыслового аспекта учебной деятельности существенно зависит от ее организации, постановки учебной задачи и позиции ученика как субъекта познания.

В этом аспекте для построения новой образовательной модели современные исследователи обращаются к проблеме личностно развивающего или «личностно центрированного образования» (ФГОС) как образования, развивающего личность, ее социально значимые качества, личностный потенциал и как образования, отвечающего запросам личности, помогающего ее самореализации. Это работы Е.В.Бондаревской, А.Г.Бермуса, В.И.Данильчука, Е.Исаевой, М.В.Кларина, А.М. Кондакова, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, Е.Н. Шиянова, И.С. Якиманской и др.

По их мнению, в структуре содержания личностно развивающего образования в единстве с предметным опытом – опытом знаний и умений – должен присутствовать и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и самому познанию, опыт реализации ученика как субъекта познания. Мысль о включении такого вида опыта в структуру содержания образования была впервые высказана классиками в педагогике В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным. Они же ввели классификацию методов обучения «по способу организации познавательной деятельности учащихся», среди которых поисковые, эвристические и исследовательские методы занимают центральное место в проектируемой образовательной модели, поскольку они «квазиавтоматически» переводят учащегося из объекта образовательного процесса в его субъект.

Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру еще называют личностным, ценностно-смысловым или личностно-смысловым (М.В. Кларин, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков и др.). Этот опыт развивается как субъективная реальность ученика, детерминированная не учебными задачами как таковыми, а ситуациями, связанными с жизненными проблемами, событиями, требующими научного объяснения. Чаще всего, требует научного объяснения и обоснования донаучный личностный опыт контактов ученика с явлениями и процессами в природе, быту, собственном организме, волнует учащихся также опыт общения с людьми, человеческие взаимоотношения. (Гроза сопровождается громом и молнией; как она возникает; какие изменения в человеческом организме приводят его к гибели вследствие поражения молнией? После весеннего посева землю прикатывают катком, а летом ее рыхлят; зачем и почему совершают такие действия? И т. п. Такие ситуации-проблемы создает учитель в начале изучения темы). Для ученика важен личностный опыт – опыт, связанный с переживаниями: впечатлениями, потребностями, эмоциями. Одно из свойств, присущих любой личности – осознание и обоснование собственной деятельности и поведения – зачем я это делаю.

Абстрактный и отчужденный характер теоретического содержания образования преодолевается внесением в него подобных ситуаций, личностно ориентированных, проблемных, представляющих личностный смысл для ученика, так как они остались для него загадкой, отраженной в его сознании в форме переживаний: впечатлений, потрясений, чувств, эмоций. Личностный смысл – переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия, оказавшегося в поле действия ведущего мотива личности. Человеческое сознание обладает пристрастностью и субъективностью (А.Н. Леонтьев). В таких ситуациях ученики осознают смысл учения, у них возникает мотив и потребность в собственных поисках, исследованиях.

Методы, актуализирующие поиск и исследование учащимися ситуаций, содержащих познавательные и жизненно-практические проблемы, можно назвать ситуационно-поисковыми, ситуационно-исследовательскими. Они используются учителями при организации деятельности учащихся на уроке и вне урока также при работе над проектом. Проект, как правило, связан с решением жизненно-практических проблем с помощью поисковой и исследовательской деятельности учащихся (метод проектов широко применяется учителями Воронежской области).

Ситуационно-поисковые, исследовательские методы раскрывают способ усвоения учебного материала и механизм процесса обучения, ситуационно-поисковый, ситуационно-исследовательский, который выступает как процесс познания, протекающий в системе взаимодействия учителя и учащихся и учащихся между собой.

Многие исследователи убеждены, что для решения актуальной проблемы повышения качества образования, образовательной компетентности выпускников необходимо уйти от существующего механизма формирования школьного знания, предназначенного для запоминания, воспроизведения и «ответа у доски», использования его, в основном, для решения абстрактных, отчужденных от жизни и личности ученика учебных задач. (В.А. Болотов, В.В. Сериков, А.В. Усова и др.). В традиционном объяснительно-репродуктивном учебно-воспитательном процессе, в котором ученик зачастую является объектом обучения, механизм процесса познания декларируется.

Субъект процесса познания сам ставит цели, исходя из смыслов, интересов и мотивов, выбирает способы и формы решения поставленных учителем проблем. Ученик является субъектом учебной деятельности и собственного развития, когда реализует «хочу», «могу», «я сам» (А.В. Брушлинский). Для этого надо изменить абстрактное содержание обучения, сделав его жизненно ориентированным, технологию, механизм обучения, чтобы включить ученика в творческий процесс познания, в котором он выступит как субъект деятельности учения и собственного развития на уроке, овладевая социокультурным опытом и опытом эмоционально-ценностного отношения к миру.

Человек включается в деятельность по своему «хотению», когда предмет активности представляет личностный смысл и ценность для личности. Тогда происходит «сдвиг мотива на цель» [6]. На уроке цель связана с предметом изучения, задачей, поставленной проблемой. Ведь личностный смысл ученика – это переживание повышенной субъективной значимости предмета, изучаемого на уроке.

Ситуационно-исследовательский механизм требует применения иных организационных форм – форм учебных занятий, отличающихся от урока, и форм организации учебной работы (имеются в виду, индивидуальная, групповая, фронтальная и др.).

Опыт показывает, что редко достигаемые развивающие эффекты инновационных образовательных технологий как раз и объясняются тем, что форма учебного занятия (урок) остается неизменной по структуре (опрос – объяснение – закрепление…), механизму педагогического взаимодействия (субъект – объект). Урок влечет за собой преимущественное использование объяснительно-репродуктивных методов в ущерб поисково-исследовательским, методам диалогического общения (интерактивным) и эвристическим формам организации учебной работы, соответствующим «природным потребностям ребенка в самостоятельном познании, общении, свободе» (А.Н. Леонтьев, Ю.Б. Гиппенрейтер). Он не дает возможности в полной мере развивать самостоятельность, креативность, рефлексивность учащихся (способность к самоанализу собственных действий, осмыслению знаний). Форма отражает не только внешнюю сторону организации учебного процесса и характер взаимосвязи учителя и учащихся, но и содержание, методы и технологию обучения, способ взаимодействия деятельностей преподавания и учения и управляющих действий педагога.

Поэтому педагогики-практики проводят нетрадиционные уроки, так называемые нестандартные уроки: урок-игра, урок-путешествие, урок-исследование и т. д. Учителя Воронежской области используют поисково-исследовательские формы учебных занятий. Это занятия-поиски, занятия-исследования (первые включают, как правило, самостоятельное изучение нового материала, вторые отличаются от первых наличием исследовательских заданий; учителя их называют уроки-поиски, уроки-исследования). Выбор таких форм учебных занятий обусловлен структурой учебного материала, степенью сложности тем и уровнем развития учащихся.

Главный принцип технологии обучения на занятии-поиске – принцип личностной самоорганизации субъекта учения.

Технология обучения и учения на занятии-поиске (занятии-исследовании) радикально отличается от традиционного урока по структуре, содержанию, методам, механизмам.

1. Мотивирующее начало: учитель создает ситуацию, актуализирующую поиск смысла учебной деятельности, содержащую познавательную и жизненно-практическую проблему. Это задание (проблема), связанное с воспоминанием, донаучным личностным опытом «взаимодействия» ученика с явлениями и процессами в быту, природе, технике, растительно-животном мире, человеческом организме, волнующее, интересующее детей, неожиданное, загадочное, но обязательно личностное, жизненно значимое.

2. Индивидуальная работа: учитель дает задания учащимся, связанные с поставленной проблемой, усвоенными знаниями, умениями и новыми знаниями (работа над текстом, задачей, звуками, моделями; своё видение проблемы; создание гипотезы; заучивание правила, определения; разработка проекта; анализ рисунка), предполагающие свободу в выборе пути, способа решения, право на ошибку. Учитель наравне с детьми выполняет задание по сути учебное, но отвечающее на жизненный вопрос.

3. Самостоятельный поиск информации, исследование: у учащихся возникает информационный запрос, потребность в самостоятельном «добывании» знаний, использовании учебников, справочников, Интернета в результате психологического состояния личности – кризиса компетентности, – когда ученику для выполнения всех заданий не хватает знаний, умений. Идёт поиск, самостоятельная работа с источниками информации, работа мысли. То, что мы даём при традиционном преподавании предмета, ученик запрашивает сам, проводит простейшие опыты. К знаниевому опыту и опыту умений приводят переживания совершаемых предметных, умственных и практических действий, представляющих смысл для личности. На этом этапе учитель может объяснить новый материал, удовлетворив возникшую познавательную потребность детей.

4. Работа в малых группах: парная сменяется групповой (ученики объединяются в пары, группы стихийно или по инициативе учителя, регулирующего равновесие психологических качеств детей (экстравертность, интравертность, тип мышления, лидерские качества и т.п.). Учащиеся обмениваются решениями, обсуждают способы решения, сопоставляют, сверяют, оценивают и корректируют, самореализовываются, соотносят свою деятельность с деятельностью других: самооценка, самокоррекция. Происходит осмысление новых знаний, обдумывание проблемы в диалогической «со-бытийной общности». Группа (ученическая общность) «заражает» ученика творческим поиском, является благоприятной средой для активного и совместного поиска для того, чтобы индивидуальное развитие было одновременно и процессом овладения социальным опытом, формирования гражданина, коммуникативной культуры, толерантности, ответственности.

5. Межгрупповая дискуссия: группы учащихся и учитель предъявляют результаты своего поиска на всеобщее обсуждение; выступление за группу ответственно и почётно, оно позволяет ученику самореализовываться, способствует его личностному росту; решение задания учителем выглядит как нетрадиционное объяснение, его личностный опыт становится частью содержания образования и представляет повод для дискуссии и корректировки учащимися выполненных заданий;

6. Индивидуальная работа с практическим преобразованием учебных знаний: учитель дает задания – эвристические, конструкторские, инженерные, проектные; учащиеся, анализируя познанное, выдают субъектированный индивидуальный творческий продукт в конце занятия (вербальный, графический, практический – суждение, схема, таблица); после нескольких занятий – реферат, проект, модель.

Коррекция освоения, осмысление (рефлексия) изучаемых понятий происходят благодаря оперативной обратной связи, осуществляемой в межгрупповой дискуссии после обсуждения способов решения проблемы в малых группах, затем представления ими и учителем (нетрадиционное объяснение) результатов поиска на всеобщее обсуждение. Иначе говоря, в отличие от этапа «закрепление» на традиционном уроке понимание, рефлексия изучаемых понятий, законов проходят через несколько этапов: практические, «материализованные» действия (опыты, работа с текстом в учебнике, компьютере и т.п.; «внешняя речь», проговаривание вслух – «в слове рождается мысль» – (диалог, дискуссии вначале в малой группе, затем между группами и с учителем); «внутренняя речь», внутреннее проговаривание приобретенных новых знаний с практическим воплощением их в собственном продукте – суждении, коротком сочинении, схеме и т. п.

Структура занятия отражает не только алгоритм синхронных действий педагога и ответных действий ученика, но и содержание, методы и механизм обучения.

Проведем психологический и педагогический анализ занятия-поиска, занятия-исследования.

Мотивирующее начало: учитель создает ситуацию, затрагивающую жизненный опыт ученика, являющуюся проблемной для него; ученик осознает смысл учения, мотив и потребность в собственном развитии. Индивидуальная работа и информационный поиск, исследование: учитель включает ученика в предметные действия и простейшие исследования – опыт самостоятельного добывания знаний и кинестетический; ученик, переживая дефицит знаний, спонтанно рождающий информационный запрос, изучает учебный материал, выполняет задания и проводит простейшие опыты самостоятельно, включая волевые усилия. Работа в малых группах: учитель организует работу учащихся над заданиями в «со-бытийной» общности, переводя их через возможный «барьер» – «зону ближайшего развития» – для усвоения предметного, рефлексивного, опыта социализации с помощью товарищей, педагога, используя методы диалогического общения; учащиеся обмениваются информацией, способами решений, обсуждают, убеждают, корректируют, рефлексируют, самореализовываются. Межгрупповая дискуссия: в процессе межгруппового взаимодействия учащихся и с учителем, усиливающего самообучение, происходят усвоение и активное воспроизводство социального опыта, формирование поведения в обществе – социализация. Поиск, совместная работа, обмен идеями и решениями приводят к рефлексии, пониманию, «озарению», торжеству новых знаний. Индивидуальная работа с практическим преобразованием учебных знаний: самоанализ, рефлексия движения собственной мысли, чувства, знания. Учащиеся анализируют свои пути познания, успехи и неудачи на каждом этапе, опыт творческих решений. Учитель строит с учетом высказываний учащихся следующий этап работы, ведущий к развитию знаний, результатом которой является собственный продукт

Механизм обучения – ситуационно-поисковый, исследовательский. Учитель организует творческий процесс познания: личностное, практическое, не односторонне теоретическое. Не традиционное ролевое взаимодействие, а партнерские отношения с учителем. Учитель вместе с детьми выполняет все задания, участвуя в процессе познания. Нет привычного объяснения. Преподавательскую функцию учитель выполняет, подавая необходимую информацию малыми дозами, когда в ней возникает необходимость, оставляя пространство для мысли детей, когда все – и учащиеся, и учитель – представляют результаты поиска всему классу. Заслуживают одобрения педагогом не только учащиеся, нашедшие правильный ответ, но и активно участвующие в поиске.

Отсутствие оценивания в баллах и снятие заниженных самооценок, боязни ошибиться создают спокойную рабочую атмосферу, возможность дать оригинальное решение, проявить фантазию, вызывают у ученика не только желание учиться, но и понимание того, что учиться необходимо, что учеба – труд, требующий волевых усилий. (Оценивание в баллах осуществляется на уроках, уроках-зачетах).

Ситуационно-поисковый механизм обучения выступает как психолого-педагогическая основа построения и функционирования образования в новой общеобразовательной школе. Он отражает способ организации образовательного процесса, реализации закономерностей обучения и усвоения знаний, создающих условия для личностных проявлений и развития личности: самостоятельности, рефлексивности, ответственности, креативности, образовательной компетентности.

Центральной характеристикой ситуационно-поискового механизма обучения является «ситуация развития личности. Суть механизма заключается в том, что обучение не является объяснительно-репродуктивным, не представляет собой формальную организацию предметной деятельности учащихся, принуждение и воздействие, а предполагает включение учащихся в последовательность развивающих личностно ориентированных ситуаций учебных по сути, но преподнесенных в форме жизненных ситуаций, представляющих смысл познания для ученика и потому направляющих его на самостоятельный поиск информации, исследования, включающих волевые усилия при вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно поставленная цель.

Механизм показывает, как активизируются потребностно-мотивационная, эмоциональная, ценностная, рефлексивная, волевая, познавательная сферы личности, как совершаются новообразования. Совокупная целостность педагогических и психологических ситуаций превращается в ситуацию саморазвития школьника:

ситуация мотивационно-смысловая, связанная с «донаучным» личностным опытом впечатлений, переживаний, потрясений от «встречи» с природными явлениями, процессами в собственном организме; человеческими взаимоотношениями, явившимися событием для ученика; с использованием учебного опыта других дисциплин (например, яркое явление природы – гроза, которую описывает учитель перед изучением темы «Электризация тел», приводящая к гибели людей);

ситуация переживания кризиса компетентности личности, дефицита знаний, спонтанно рождающая информационный запрос, потребность в самостоятельном познании (явление осталось для ученика загадкой);

ситуация личностной самоорганизации и волевого усилия при вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно избранная цель («молния», вызванная электрофорной машиной усиливает потребность самому узнать);

ситуация «открытия» свойств, признаков изучаемых явлений в собственных исследовательских опытах (учащиеся проводят опыты по электризации тел);

ситуация самореализации, удовлетворения социально-психологических мотивов в признании другими, самосовершенствования в совместной групповой деятельности;

ситуация осмысления изучаемого предметного содержания и формирования рефлексивно-критического отношения к нему в «диалогической событийной общности» (рефлексия при обсуждении явлений, понятий, занятие учеником своей активной позиции);

ситуация включения в творческий процесс усвоения знаний, осознания ценности, значимости учения (как вести себя во время грозы, как отвести молнию; каков механизм ксерокопирования);

ситуация рефлексии собственного продвижения по пути становления образовательной компетентности.

Динамика ситуаций ведет к ситуации саморазвития школьника, когда знания, усвоенные на уровне внутренней установки и убеждений, превращаются в предмет творческого практического преобразования (проекты, модели, установки для опытов, рефераты), умение применить приобретенные знания в результате собственного труда.

Обучение предстает как процесс познания, организуемый и управляемый учителем, в котором ученик, выступая субъектом процесса познания, самостоятельно приобретает знания, представляющие для него смысл и ценность, постигает закономерности объективного мира в творческой деятельности. Учитель выступает в роли консультанта, сотрудника и партнера в совместной деятельности с учащимися, представляя свое решение на обсуждение наряду с детьми как итог в «диалогической со-бытийной общности».

Социокультурный опыт, изучаемый учащимися вне ученической общности, общения остается для них всего лишь «сырой материей», внешними обстоятельствами их жизни, а знания, умения, навыки – заученными, отчужденными знаниями. Осознание смысла и ценности изучаемого, механизм становления рефлексивных знаний происходят в со-бытии, т.е. в совместном бытии, совместной деятельности и общении педагога и учащихся. В пространстве связей и отношений между учащимися, педагогом и учащимися складываются ситуации развития благодаря противоречиям, возникающим между участниками со-бытия из-за их разных мнений, суждений, отношений к изучаемому. Противоречия, как известно, – источник развития.

На занятиях-поисках (уроках-поисках, уроках-исследованиях) реализуется качественно новый тип учебной деятельности ученика, представляющий собой творческий процесс познания самим учеником предметно-когнитивного опыта в межсубъектном общении.

Использование учителями в образовательном процессе уроков-поисков, уроков-исследований с личностно значимым содержанием, объясняющим реальные природные и жизненные процессы, с методами диалогического общения, информационными, поисковыми, исследовательскими, проектными, включающими личностно-смысловые переживания, рефлексию в собственной деятельности по «добыванию знаний», наряду с традиционным уроком есть постепенное движение к построению образовательной системы в новой школе. Такая динамика отражает эволюцию педагогического мышления, эволюционный путь перехода к новой модели обучении в общеобразовательной школе и соответствует одному из законов общей теории систем «постепенно вводи новое, не разрушай старое» (В. Парето).

Литература

1. Анохина Г.М. Проектирование и реализация личностно адаптированной системы обучения в средней школе. – Воронеж, ВОИПКРО, 2004.

2. Анохина Г.М. Развитие и саморазвитие личности ученика в образовательном процессе. – М.: МГГУ, 2006.

3. Бермус А.Г. Современная научно-педагогическая культура // Педагогика. – 2007.– №4. – С.21 – 28.3.

4. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. – 2001. – №1. – С. 17-23.

5. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. – М.: Педагогика, 1994.

6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Избр. психолог. произвед. – М.: Наука, 1983.

7. О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования: доклад Российской академии образования / Под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова // Педагогика. – 2008. – №10. – С.9-28.

8. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. – М.: Просвещение, 1935.

9. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. – М.: Логос, 1999.

10. Chabris C. Kosslyn S. How do the cerebral hemispheres contribute to encoding Spatial relation // Current direction in psychology. 1998. Vol.7.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Открытое сознание открытое общество

    Книга
    Учебная литература по гуманитарным и социальным дисциплинам для высшей школы и средних специальных учебных заведений готовится и издается прм содействии Института "Открытое общество" (Фонд Сороса) в рамках программы "Высшее
  2. Текст взят с психологического сайта (42)

    Учебное пособие
    В разработанной авторами книги многоуровневой системе психологической подготовки и соответствующем ей цикле учебников (Премия Правительства РФ в области образования 1997 г.

Другие похожие документы..