Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Лекция'
В составном именном сказуемом глагол- связка употребляется с ослабленным лексическим значением, поэтому его можно опустить или заменить связкой отвлеч...полностью>>
'Документ'
Активы открытых паевых инвестиционных фондов могут состоять из: ценных бумаг иностранных эмитентов, имеющих признаваемую котировку, ценных бумаг Росси...полностью>>
'Документ'
Верн Ж. «Пятнадцатилетний капитан». Волошин М.А. «Святая Русь». Г. фон Клейст. «Поединок». Гарди Т.«Роковая ошибка церковных музыкантов»....полностью>>
'Документ'
, 80 л.с., Евро-3, КП ZF 1 570 Бортовой КАМАЗ 43118 х г/п ,1 тн., 40 л.с., Евро-3 1 5 0 Самосвал КАМАЗ 45143 х4, 40 л.с., г/п-10 тн....полностью>>

Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического развития 19. 00. 10. Коррекционная психология

Главная > Автореферат диссертации
Сохрани ссылку в одной из сетей:

На правах рукописи

Шевченко Андрей Викторович

ОСОБЕННОСТИ САМОСОЗНАНИЯ И УСЛОВИЯ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

19.00.10.- Коррекционная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва - 2008

Работа выполнена на кафедре клинико-психологических основ дефектологии и логопедии ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический

университет»

Научный руководитель -

кандидат психологических наук, доцент

Нодельман Валентина Ивановна

Официальные

оппоненты:

доктор психологических наук

Дозорцева Елена Георгиевна

кандидат психологических наук

Костин Игорь Анатольевич

Ведущая организация -

ГОУ ВПО Московский институт

открытого образования

Защита состоится 19 июня 2008 года в 15.30 на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» по адресу: 119121 г. Москва, ул. Погодинская, д.8, корп.1

С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»

Автореферат разослан «___» _____________2008г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук А.Х. Алле

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Возможности обновления педагогической практики связаны с обеспечением полноценных условий реализации индивидуальности формирующейся личности (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, Н.И. Непомнящая, К.Н. Поливанова, Д.Н. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, и мн.др.). Самосознание – осознание человеком себя как индивидуальности, начинает формироваться в дошкольном возрасте. У детей с задержкой психического развития (ЗПР) этот процесс протекает замедленно и своеобразно (Н.Л. Белопольская, И.Ю. Кулагина, Е.С. Слепович и др.). Поэтому необходимо своевременно обратить внимание на создание психолого-педагогических условий, способствующих развитию самосознания. Эта проблема актуальна, однако на уровне практической помощи детям с отставанием в интеллектуальном развитии ее решение затруднено в связи с тем, что подходы и конкретные методы личностно-ориентированной диагностики и коррекции разработаны недостаточно.

В настоящее время нет апробированных программ психолого-педагогического сопровождения, облегчающих формирование самосознания дошкольников с ЗПР. В дошкольном возрасте складываются важные элементы, составляющие структуру самосознания: половозрастная идентификация, притязания на признание, психологическое время личности. В каждом элементе самосознания выделяются когнитивный и аффективный компоненты. От своевременности развития указанных структурных элементов самосознания зависят возможности социализированного поведения (становление представлений о моральной норме) и качество саморегуляции, недостатки которой у детей с ЗПР доказаны (Н.В. Бабкиной, Г.И. Ефремовой, В.В. Кисовой и др.). Экспериментальная проверка сопряженности саморегуляции с формированием самосознания у детей этой категории не проводилась.

Недостаточно изучены индивидуальные различия в сроках появления и совершенствования основных элементов самосознания дошкольников с ЗПР, так как большинство исследований по этой проблеме не носило лонгитюдного характера. В литературе нет исчерпывающего ответа на вопрос о том, как может осуществляться работа по формированию самосознания ребенка с ЗПР и по распределению функций специалистов, участвующих в этом процессе. Актуальность обозначенных проблем, запросы практики определили выбор темы нашего исследования.

Цель работы: изучить онтогенез самосознания дошкольников с ЗПР и охарактеризовать психолого-педагогические условия, способствующие его формированию.

Объект исследования: самосознание дошкольников с задержкой психического развития.

Предмет исследования: формирование самосознания у дошкольников с задержкой психического развития в процессе коррекционного обучения.

Гипотеза исследования:

  • изучение динамики структурных элементов самосознания дошкольников с ЗПР позволит выделить системообразующие факторы, определяющие его специфику;

  • недостатки самосознания дошкольников с ЗПР без специальной работы по его формированию компенсируются в незначительной степени;

  • система комплексной коррекционно-развивающей работы, основанная на взаимодействии специалистов и предусматривающая развитие образа «Я», самооценки и регуляции поведения окажется эффективной для формирования самосознания дошкольников с ЗПР.

В соответствии с целью определялись задачи исследования:

  1. Провести теоретический анализ проблемы самосознания, выделить и охарактеризовать его структурные элементы, доступные для изучения и коррекции у дошкольников с задержкой психического развития.

  2. Осуществить сопоставительное исследование становления структурных элементов самосознания у дошкольников с нормальным и задержанным психическим развитием, выделив его индивидуальные и типические особенности.

  3. Разработать систему комплексной коррекционно-развивающей работы, являющуюся условием формирования самосознания дошкольников с ЗПР.

  4. Оценить эффективность разработанной системы формирования самосознания посредством сопоставления показателей развития его структурных элементов у детей с ЗПР, находящихся в разных психолого-педагогических условиях.

Методологической основой проведенного исследования явились:

- общая концепция становления личности ребенка с задержкой психического развития, обоснованная в трудах отечественных ученых (Н.Л. Белопольская, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Е.С. Слепович);

- положения отечественных психологов об обусловленности онтогенеза самосознания деятельностью и общением ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин);

- требования личностно-ориентированного подхода к коррекционно-развивающей работе с ребенком (В.С. Мухина, Н.И. Непомнящая, Е.О. Смирнова).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: психодиагностический (тестирование), метод экспертных оценок, экспериментально-психологический (исследование и формирующий эксперимент), методы количественной (статистический анализ) и качественной обработки материала.

Исследовались выделенные структурные элементы самосознания дошкольников. Знания о себе (когнитивный компонент образа «Я») оценивались по возможности описать свое отражение в зеркале (методика «Физическое Я») и изображение на фотографии (методика «Фотозагадки»), а также правильно установить возрастную последовательность и выбрать соответствующий возраст в методике «Половозрастная идентификация» Н.Л. Белопольской. Отношение к себе (аффективный компонент образа «Я») определялось по эмоциональному тону высказываний при выполнении названных методик. Психологическое время личности (наличие психологического прошлого и будущего, отношение к взрослению) выявлялось аналогично, в ходе интервью. Притязания на социальное признание определялись путем экспериментального изучения самооценки (методика «Лесенка» В.Т. Щур) и тенденции давать социально одобряемые ответы (методика «Вопросы» Г.Я. Урунтаевой). Социальное пространство личности (понимание норм социального взаимодействия, возможность встать на позицию его участника, подчинить свою деятельность инструкции взрослого) характеризовалось на основании оценки результатов выполнения методик «Окончи рассказ» Г.Я. Урунтаевой и «Черточки-палочки» У.В. Ульенковой. Экспертная оценка развития возможностей регуляции поведения и деятельности воспитанников (социопсихологической адаптации) осуществлялась педагогами при помощи специальных опросников.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась теоретической обоснованностью его исходных позиций, применением комплекса исследовательских методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, лонгитюдным характером исследования, использованием статистических методов обработки полученных данных в сочетании с качественным анализом результатов.

Организация и база исследования. Настоящее исследование проводилось в период с 2002 по 2006 год в три этапа. На первом (констатирующем) этапе было проведено изучение состояния выделенных структурных элементов самосознания у 62 дошкольников 4-7 лет с ЗПР и 80 их сверстников с нормальным интеллектуальным развитием. На втором (формирующем) этапе осуществлялась разработка и реализация четырехэтапной программы формирования самосознания, проводились контрольно-диагностические обследования для оценки динамики его структурных элементов. Экспериментальная выборка состояла из 36 детей с ЗПР в МДОУ компенсирующего вида №100 г. Иркутска. 25 дошкольников с ЗПР в ДОУ №68 комбинированного вида составили контрольную группу. На третьем (контрольном) этапе подводились итоги проведенного исследования - сопоставительная оценка сформированности элементов самосознания дошкольников с ЗПР, находившихся в экспериментальных условиях (когда работа всего коллектива ДОУ подчинена решению общей задачи развития самосознания детей), и их сверстников, обучавшихся по коррекционно-развивающей программе, уделяющей меньше внимания вопросам развития личности («Подготовка детей к школе» С.Г. Шевченко и соавт.).

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что в области специальной психологии получены новые эмпирические данные об онтогенезе самосознания дошкольников с ЗПР. Констатировано не только отставание в темпах его становления, но и своеобразие формирования его структурных элементов, заключающееся в недостаточной выраженности интереса и позитивного отношения к себе как к уникальной личности, в нежелании взрослеть и в проявлении феномена «отрицания старости». Выделены возрастные сроки появления и совершенствования различных элементов самосознания у детей с ЗПР. Дано психологическое обоснование системы комплексной коррекционно-развивающей работы по формированию самосознания детей с ЗПР.

Теоретическая значимость. Результаты исследования дополняют имеющиеся в специальной психологии сведения о становлении самосознания детей с ЗПР. Установлено, что структурные элементы самосознания, формирующиеся в дошкольном возрасте как при нормальном интеллектуальном развитии, так и при его задержке приобретают характер мотивирующего средства для овладения своим поведением. Показано, что критерием совершенствования самосознания можно считать его дифференциацию, позволяющую дошкольнику говорить о своем прошлом и будущем, устанавливать правильную возрастную последовательность, давать эмоционально окрашенное самоописание и представлять себя в ситуациях социального взимодействия, адаптивное поведение в которых требует эмоциональной децентрации и понимания моральной нормы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемая система работы по формированию элементов самосознания у детей с ЗПР может быть рекомендована к применению в практике коррекционного обучения и воспитания в условиях ДОУ компенсирующего вида. Новые данные о качественных особенностях самосознания дошкольников с ЗПР могут быть использованы психологами и дефектологами при консультировании и психокоррекционной работе с этим контингентом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Программа, отражающая разработанную систему формирования элементов самосознания у детей с ЗПР, внедрена в практику работы специального дошкольного учреждения компенсирующего вида № 100 гор. Иркутска. Результаты диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедры клинико-психологических основ дефектологии и логопедии ИГПУ и докладывались на научно-практических конференциях «Диагностика и коррекция трудностей развития у детей» (Иркутск, 2004, 2006). Материалы исследования включены в учебный курс «Психокоррекция личности» на факультете специальной педагогики и психологии ИГПУ, используются при чтении курсов лекций по предметам «Психология детей с ЗПР», «Работа психолога с дошкольниками». Основные результаты проведенного исследования отражены в пяти публикациях автора.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Структурные элементы самосознания (когнитивный и аффективный компоненты образа «Я», потребность в социальном признании взрослого, психологическое время личности, социальное пространство личности) у дошкольников с ЗПР дифференцируются позже, чем у сверстников с нормальным интеллектуальным развитием. Представление о себе, о своем прошлом и будущем, а также отношение к себе у детей с ЗПР преимущественно аморфно, слабо дифференцировано и неустойчиво.

2. Сходство между дошкольниками с ЗПР и их нормально развивающимися сверстниками заключается в лучшем развитии когнитивного компонента образа «Я» (половозрастная идентификация и возможность самоописания) по сравнению с аффективным (эмоциональное отношение к себе, выделение уникального в собственной личности). При общевозрастной закономерности завышения самооценки, которую целесообразно рассматривать как проявление потребности в социальном признании со стороны взрослых, дети испытывают определенные трудности вхождения в социальное пространство (понимание норм социального взаимодействия). Различия заключаются в том, что у большинства дошкольников с ЗПР и лишь у небольшой части детей в норме отмечается отрицательное отношение к взрослению и отсутствие позитивного интереса к себе.

3. Динамика самосознания дошкольников с ЗПР без создания особых психолого-педагогических условий для его формирования незначительна; при наличии системы комплексной коррекционно-развивающей работы, основанной на взаимодействии специалистов и предусматривающей включение работы по развитию элементов самосознания во все виды деятельности с учетом специфических особенностей дошкольников с ЗПР его динамика значительно лучше.

4. Стимуляция интереса к себе, расширение представлений о социальном окружении, развитие социальных эмоций, возможностей самооценки, работа, направленная на осознание своей позиции в ситуациях межличностного взаимодействия и эмоциональной децентрации, способствуют совершенствованию самосознания детей с ЗПР; при этом даже четырехлетняя работа в этом направлении не позволяет многим из них достигнуть уровня нормально развивающихся дошкольников.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 218 наименований, 7 приложений. Текст работы иллюстрирован 13 таблицами, 24 рисунками. Общий объем диссертации 168 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность работы, определяются ее объект и предмет, формулируются цели, задачи, гипотеза, отражается научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема самосознания, его онтогенеза и условий формирования в норме и при задержке психического развития» проведен анализ теоретических положений, касающихся проблем самосознания: его структуры, механизмов, источников и условий становления. Рассмотрено содержание структуры самосознания ребенка дошкольного возраста, проанализированы все составляющие ее элементы и их становление при нормальном интеллектуальном развитии и отставании в нем.

Самосознание представляет собой сложнейшее психологическое образование, возникающее в процессе психического отражения себя. Проблемы содержания и структуры самосознания взрослого человека обсуждались в трудах И.В. Вачкова, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, В.С. Мерлина, А.Б. Орлова, А.Г. Спиркина, В.В.Столина, Е.В. Шороховой, И.И. Чесноковой и мн. др. Исследователи отмечают сложность структуры самосознания, его многоуровневость, отражение в самосознании исторической, социальной и уникальной сущности человека. Система самосознания взрослого человека развернута и дифференцирована, она включает «Я» прошлое, настоящее и будущее, «Я» реальное и идеальное, «Я» физическое и духовное, «Я» индивидуальное и социальное. В каждой из этих подсистем можно выделять когнитивный компонент (знание) и аффективный (отношение). Основным механизмом развития самосознания исследователи считают идентификацию, основным механизмом его функционирования – рефлексию (В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейн и др.). Источником самосознания становится перцептивный, когнитивный, социальный опыт; движущей силой – взаимодействие с природным и социальным окружением. Считается, что индивидуальная специфика самосознания определяется ценностными ориентациями конкретной личности. Мы солидарны с пониманием самосознания как процесса и результата осознания себя во временной перспективе и в ходе социального функционирования. Благодаря этому становится возможным формирование доступного для изучения и относительно стабильного образа «Я».

Структура самосознания закладывается в детском возрасте и включает пять основных звеньев: имя, идентифицированное с телесной и духовной индивидуальностью, притязание на признание, возникающее благодаря оценочному отношению взрослого к поступкам и проявлениям ребенка, половую идентификацию, психологическое время и социальное пространство личности, т.е. условия бытия, которые вводят ребенка в сферу прав и обязанностей, заставляя контролировать поведение и соблюдать правила социального взаимодействия (В.С. Мухина). Все эти звенья, которые можно условно обозначить как элементы, составляющие структуру самосознания дошкольника, тесно связаны друг с другом. Однако они возникают в онтогенезе не одновременно и могут отличаться по уровню развития.

Онтогенез самосознания ребенка был предметом интереса многих отечественных ученых (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Н.И. Непомнящая, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.). Первые отчетливые проявления самосознания (в виде «системы Я», включающей первичное знание о себе и отношение к себе), исследователи связывают с прохождением кризиса трех лет. Относительная дифференциация элементов структуры самосознания, позволяющая детям оценивать себя в сопоставлении с другими, происходит к концу дошкольного возраста. Маркером дифференциации самосознания становится появление психологического прошлого и будущего («эмоциональное смещение» по Г.М. Бреславу), а также возможность понимать нормы социального взаимодействия и декларировать соответствие им, используя это как один из способов удовлетворить притязания на социальное признание.

В результате различных идентификаций в самосознании выделяется две подструктуры – индивидуальная и социальная. Первая имеет своим истоком отождествление себя с ощущениями от собственного тела и способствует формированию эмоционального отношения к себе, вторая развивается из идентификации с полом, а затем с другими социальными моделями (я – ученик, я – сын, я – друг и т. п.) и базируется на сопоставлении себя с другими (Е.О. Смирнова). Обе этих подструктуры важны для полноценного личностного развития, дисбаланс между ними может приводить к недостатку ценностного отношения к себе и окружающим (Н.И. Непомнящая).

Исследования условий становления самосознания в большей мере касаются семейного воспитания (Е.Е. Дмитриева, Е.А. Костицына, Е.В. Кучерова, М.В. Нухова, В.И. Слободчиков, Р.Бернс и др.) и реже обращены к анализу роли образовательной среды (Т.В. Архиреева, Е.А. Кедярова, А.Н. Липкина, Р.Б. Стеркина и др.). Значимость этих агентов социализации для формирования самосознания безоговорочно признается исследователями. Стимуляция внимания ребенка к самому себе, активное обсуждение мотивов и последствий его поведения способствуют ускорению дифференциации его самосознания, становлению адекватной самооценки.

Однако существуют внутренние условия, определяющие особенности самосознания, что подтверждается эмпирически доказанной взаимозависимостью когнитивного и личностного развития детей (Е.Е. Кравцова, М.Розенберг, Т.А.Ратанова, Н.И. Чуприкова и др.). Замедление процессов дифференциации психики обуславливает несовершенство структуры самосознания. При отставании в когнитивном развитии запаздывание и искажение его становления закономерно.

Интерес исследователей к проблемам самосознания дошкольников с отставанием в интеллектуальном развитии (Н.Л. Белопольская, Е.С. Слепович и др.) позволил четко разграничить, чем отличаются процессы половозрастной идентификации, качество представлений о себе, возможности самооценки при ЗПР и умственной отсталости (УО). Если при УО старшие дошкольники практически не выделяют себя из окружающего социального мира, то дети с ЗПР в этом возрасте имеют представления о себе, хотя образ «Я» у них отличается несовершенством. Кроме того, исследователи отмечают свойственные дошкольникам с ЗПР недостатки моральных суждений, прагматическую направленность ценностных ориентаций, нежелание решать проблемы межличностных отношений, низкий уровень поведенческой саморегуляции (Е.Б. Аксенова, Н.Ю. Борякова, Е.Е. Дмитриева, Т.В. Гордеева, Г.И. Ефремова, В.В. Кисова, Л.В. Кузнецова, Г.А. Мишина, Е.Ю. Морина, Л.И. Переслени, У.В. Ульенкова и др.). Доказано, что без специальной работы над формированием самосознания его недостатки у обсуждаемой категории детей обнаруживаются и в школьном возрасте (Э.И. Кякинен, И.А. Конева, И.Ю. Кулагина, З.И. Калмыкова, Р.Д. Тригер и др.).

Психолого-педагогические условия, способствующие формированию самосознания дошкольников с ЗПР рассматривались преимущественно в отношении развития полоролевых представлений и коррекции эмоциональных реакций на неуспех (Н.Л. Белопольская). Отмечалось также значение сюжетно-ролевой игры, способствующей выделению индивидуального «Я» (Е.С. Слепович). При этом внимание авторов, в основном, сосредотачивалось на старшем дошкольном возрасте. Системы работы, направленной на последовательное формирование всех элементов и целостной структуры самосознания у детей с ЗПР на протяжении всего дошкольного возраста, в доступной психолого-педагогической литературе не обнаружилось. Мы считали необходимым, несмотря на эмпирическую доказанность несовершенства самосознания дошкольников с ЗПР, целенаправленно изучить состояние его основных элементов и их динамику. Предполагалось, что такие данные могут послужить основой для разработки системы комплексной коррекционно-развивающей работы по формированию самосознания, основанной на взаимодействии специалистов и включающей обращение внимания ребенка на особенности своего физического облика, эмоции, чувства, а также поведение и действия окружающих людей во всех видах регламентированной и нерегламентированной деятельности ДОУ компенсирующего вида.

Во второй главе «Исследование самосознания у дошкольников в норме и при задержке психического развития» описаны организация, содержание и результаты констатирующего этапа эксперимента, целью которого было сопоставительное изучение состояния структурных элементов самосознания у детей обозначенных групп в возрасте от 3 до 7 лет, посещавших соответствующие возрасту группы ДОУ.

Выделены качественно-количественные критерии оценки выполнения заданий экспериментальных методик. Знания о себе (когнитивный компонент образа «Я») оценивался на основе детализированности описания своего отражения в зеркале, изображения на фотографии и ответов на вопросы о функциональном назначении частей тела (методики «Физическое Я» и «Фотозагадки»). Методика «Половозрастная идентификация», разработанная Н.Л. Белопольской, характеризовала как знания о себе, так и отношение ребенка к взрослению. Последнее определялось и вопросами в ходе выполнения методики «Фотозагадки»: «А каким ты станешь, когда вырастешь? Что будешь делать? Кем лучше быть: взрослым или ребенком? Почему? Ты когда-нибудь будешь старым? Что будет, когда ты станешь старым?»

Отношение к себе (аффективный компонент образа «Я») определялось по эмоциональному тону высказываний при выполнении названных методик. Индивидуальное «Я» характеризовалось по наличию временного смещения и возможностям самооценивания, социальное «Я» - по возможности определять свой пол и возраст.

Психологическое время личности (наличие психологического прошлого и будущего) выявлялось в ходе интервью. Притязания на социальное признание определялись путем экспериментального изучения самооценки (методика «Лесенка» В.Т. Щур) и тенденции давать социально одобряемые ответы (методика «Вопросы» Г.Я. Урунтаевой, предполагающая трансляцию социальной нормы, например: «Можно ли смеяться, если твой товарищ упал? Почему?» и т.п.). Включенность в социальное пространство (т.е. понимание прав и обязанностей или моральной нормы) оценивалась по характеру ответов в методике «Окончи рассказ», когда ребенку предъявлялось семь проблемных ситуаций.

Баллы, полученные за выполнение методик «Физическое Я», «Фотозагадки» и «Половозрастная идентификация» суммировались. В результате ребенка относили к крайне низкому (оценка до 10 баллов), низкому (11-20 баллов), недостаточному (оценка 21-30 баллов), достаточному (31-40 баллов) и высокому (41 балл и выше) уровню развития самосознания. Данные сопоставления оценки самосознания дошкольников с ЗПР и нормальным интеллектуальным развитием приведены в табл. 1. Сходные результаты в младшем дошкольном возрасте сменяются достоверными различиями между группами в последующие периоды дошкольного детства.

Таблица 1.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в образовательном пространстве 19. 00. 10 коррекционная психология

    Документ
    Защита состоится 18 октября 2007 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г.
  2. Становление ребенка как гендерного субъекта в процессе личностного развития в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в условиях онто- и дизонтогенеза 19. 00. 10 коррекционная психология

    Автореферат
    Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет» на кафедре возрастной и педагогической психологии
  3. Интегрированное психическое развитие проблемных детей старшего дошкольного возраста средствами музыкального воздействия 19. 00. 10 коррекционная психология

    Документ
    Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет» на кафедре возрастной и педагогической психологии
  4. Психология личностных потребностей детей дошкольного возраста 19. 00. 07 педагогическая психология

    Автореферат
    на заседании диссертационного совета Д 521.027.01 при НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.
  5. Развитие нравственной сферы личности дошкольника 19. 00. 13 психология развития, акмеология

    Автореферат диссертации
    Защита состоится « 21 » мая 2009 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.081.22 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук при Казанском государственном университете по адресу: 42 8 г.

Другие похожие документы..