Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Кодекс'
Во исполнение постановления Правительства Удмуртской Республики от 09.04.2007 г. № 52 «О жилищных займах гражданам за счет средств бюджета Удмуртской...полностью>>
'Программа'
1. Для специализации главного бухгалтера (резерва главного бухгалтера) коммерческой организации, бухгалтера-эксперта (консультанта) коммерческой орган...полностью>>
'Автореферат'
Работа выполнена на кафедрах «Системы автоматизированного проектирования и поискового конструирования» и «Автоматизация производственных процессов» В...полностью>>
'Документ'
Секретариат Национальной платформы Кыргызской Республики по сокращению рисков бедствий (далее – Секретариат) создается в соответствии с положениями Х...полностью>>

Набор методик для работы учителя и психолога с показателями развития учащихся

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Набор методик

для работы учителя и психолога

с показателями развития учащихся

I. РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА

В данном пункте используются методики профессора А. К. Дусавицкого из его книги "Развитие личности в учебной деятельности" Рассмотрим основные характеристики

составляющие структуру познавательного интереса и методики их оценки.

А. Содержание учебно-познавательного интереса

Данные по этой характеристике учебно-по­знавательного интереса (УПИ) могут быть по­лучены с помощью нескольких методик:

1) Методика "альтернативных сочине­ний". Учащимся в конце первого учебного года предлагается без предварительной подготовки написать по свободному выбору классное сочи­нение по одной из следующих тем: "Что я знаю о слове", "Что я знаю о математике", "Чем я люблю заниматься", "Мой выходной день".

Уже по самому выбору тем можно в целом бы каждому досталось охарактеризовать интересы учащихся. После поровну? изучения самих сочинений все интересы уча­щихся можно разбить на три группы:

а) непосредственно связанные со школьной программой ("узкие учебные");

б) выходящие за пределы школьной программы ("широкие познавательные");

в) не связанные с учением ("развлекательные").

2) Методика "выбора задач". Цель данной методики - выяснить, направлены ли интересы учащихся на результаты познавательной деятельности или на ее способы.

Учащимся даются три задачи, одна из которых нацелена на получение конкретного результата, вторая на поиск общего способа решения такого типа задач, третья связана с занимательной стороной нематематического характера.

Например (составитель задач В. М. За­славский):

1) Покажи, как разрезать нарисованную фигуру на две части одинаковой площади.

2) Можно ли разрезать указанные на рисун­ке фигуры на две части одинаковой площади, делая разрез только по нарисованным линиям? Если можно, покажи, как это сделать. Если нельзя, то объясни, почему.

3) Как разделить показанный на рисунке кусок шоколадки меж­ду Петей и Васей, чтобы каждому досталось поровну?

Методика проведения. В начале урока учащихся необходимо настроить на выполнение предстоящего задания.

После этого детям раздаются листочки с задачами и предлагается внимательно про­честь условия всех задач.

Затем учащихся просят отобрать для математического задачника самые интересные

задачи. Необходимо подчеркнуть, что речь идет только о самых интересных (количество выбранных задач не имеет значения). Выбранные задачи ученик должен попытаться решить.

При оценке результатов учитывается: факт выбора "задачи-способа" (задача № 2), время ее выбора, правильность решения, перенос этого способа на другие задачи, мотивированность выбора. Результат по каждому из показателей оценивается в баллах, а затем для каждого ученика вычисляется относительный сум­марный балл (по отношению к максимально возможной сумме баллов).

Показатели в баллах: выбор "задачи-спосо­ба" - 3 балла; правильность решения данной за­дачи - 1 балл; применение открытого способа при решении следующих задач - 2 балла; степень осознанности выбора (мотив - возможность ов­ладеть новым способом действия) - 3 балла.

3) Методика "непроизвольного запомина­ния текста научного характера". Учащимся предлагается текст, в одной части которого в пове­ствовательно-сюжетной форме излагаются неиз­вестные им факты, а в другой части, построенной по типу рассуждения, излагаются способы, по­средством которых эти факты были установлены.

Текст:

Давным-давно на нашей планете был один большой материк. И назвали его ученые мате­рик Пангея. Это открытие сделал ученый Ве-генер. Через много миллионов лет этот мате­рик раскололся на 6 современных материков: Африку, Евразию, Южную и Северную Амери­ки, Австралию и Антарктиду.

Однажды Вегенер решил вырезать конту­ры материков из карты и совместить их. Сколько было удивления, когда материки со­единились в один большой материк. Так воз­никло у Вегенера предположение о едином в далекие времена материке.

Методика проведения. Учитель предлагает ученикам послушать небольшой рас­сказ и предупреждает их, что после этого будет дано одно, но очень сложное задание. Рассказ чи­тается два раза. После чтения учащимся предлага­ется написать подробное изложение рассказа. Об­ращается внимание на то, что если забыты какие-либо подробности, это не очень страшно. Важно, чтобы в изложении было передано главное в рас­сказе. Работа выполняется самостоятельно.

Критерии оценки работы: ориентация учащихся на отдельные факты или на спосо­бы, посредством которых эти факты были ус­тановлены.

Б. Устойчивость учебно-познавательно­го интереса

Важнейший показатель устойчивости УПИ -проявление интересов вне учебных ситуаций: есть ли у детей стремление к самостоятельному расширению и углублению знаний в той или иной области.

Точная оценка интересов по рассматривае­мому параметру может быть получена путем анализа знаний детей о таком предмете, кото­рый специально не изучается (или почти не изучается) в начальной школе, но с представ­лениями о котором, выраженными в той или иной форме, дети постоянно сталкиваются в своем повседневном внешкольном опыте.

Для этого используется прием написания классного сочинения без предварительной подготовки на тему "Что такое человек?".

При обработке сочинений подсчитывается количество характерных признаков, которые приводят школьники, и анализируется состав этих признаков. Определяется попытка дать ребенком общее определение понятия и после­дующее раскрытие его содержания.

В. Изучение мотивационной функции учебно-познавательного интереса

В качестве одного из основных инструмен­тов изучения роли учебно-познавательных ин­тересов в структуре мотивов учения А. К. Дусавицкий предлагает избрать отношение уча­щихся к отметке, которая, как известно, отра­жает ведущую мотивацию учения.

1)С целью выявления смысла отметки для учащихся используется методика проведения
сочинения-анкеты "Моя учеба и отметка".

Для написания данного сочинения учащим­ся дается ряд вопросов, которые позволяют вы­яснить, стремятся ли дети получать хорошие от­метки и почему; помогают ли отметки им учить­ся; хотят ли они, чтобы в школе не ставили отме­ток вообще и плохих отметок в частности и т.д.

2)Для того чтобы проверить справедливость выводов по первой методике о преобладании разных мотивов в структуре учебной деятельно­
сти, можно провести дополнительный эксперимент по методике "неадекватных отметок".

Для проведения данной работы необходи­мы написанные учащимися проверочные рабо­ты по любому из учебных предметов, прове­ренные учителем. Однако отметки, поставлен­ные за эти работы, не соответствуют количест­ву ошибок. Ученикам предлагается письменно ответить, согласны или нет они с выставлен­ной отметкой, и объяснить, почему; довольны ли полученной отметкой; какую отметку за данную работу они поставили бы себе сами.

Г. Уровень учебно-познавательной активности

Методика оценки данного параметра пред­полагает участие в работе, кроме учителя, еще одного взрослого, который будет с последней парты вести наблюдение за действиями уча­щихся во время урока. Задача наблюдателя - с предельной внимательностью фиксировать все виды активности каждого из учеников. У на­блюдателя может быть схема расположения учащихся по классу. В этой схеме наблюдатель фиксирует с помощью условных знаков вид активности, проявленной тем или иным учени­ком. В качестве единиц проявления внешней активности учеников можно выделить следую­щие их реакции на деятельность учителя:

1)Двусторонняя активность. Ребенок сам стремится ответить на поставленный учите­лем вопрос, решить задачу, выполнить задание, и это стремление выражает поднятием руки, просьбой, а учитель удовлетворяет его стрем­ление, т.е. "вызывает". При этом активность ученика может завершиться правильным или неправильным ответом. Такие виды активности можно обозначить так: А1 - двусторонняя ак­тивность с правильным исходом; А2 - двусто­ронняя активность с неправильным исходом.

2)Односторонняя активность. Ребенок сам не проявляет инициативу, не поднимает руку, но его вызывает учитель и требует от него разреше­ния учебной задачи. И такая активность учени­ка может завершиться правильным или непра­вильным ответом. Эта активность может быть обозначена так: В1 - односторонняя активность с правильным исходом; В2 - односторонняя ак­тивность с неправильным исходом.

3)Активность на уровне микрогруппы. Ре­бенок может не проявлять пока ни двусторон­ней, ни односторонней активности на уровне общения ученик - учитель, однако может вес­ти активную работу внутри группы. О - берет инициативу в собственные руки, организует выполнение задания внутри группы; С2 - бе­рет инициативу в свои руки и сам все выполняет, остальные члены группы пассивно наблю­дают за его работой; СЗ - ученик выполняет действие, высказывает свою точку зрения во время обсуждения вопроса внутри группы; С4 -пытается уйти от работы внутри группы.

4)Отклонения от процесса обучения. Сю­да относятся отвлечения от урока другими за­нятиями, разговором с товарищем не по теме обсуждения вопроса, сонливость на уроке. Та­кие проявления фиксируются символом D.

По ходу урока протокольно фиксируется уровень активности и самого учителя.

Такая запись наблюдений должна вестись на всех уроках в течение недели. После этих наблю­дений подводятся определенные итоги, которые можно вносить в дневник ученика на разных эта­пах обучения (начало, середина, конец учебного года). Целесообразно вести анализ изменения со­отношений между отдельными видами активнос­ти ребенка на уроке с учетом различных внешних факторов, влияющих на данную активность.

Д. Уровень тревожности у учащихся

Для общей оценки соотношения между внешними и внутренними мотивами учения в структуре учебной деятельности целесообраз­но провести диагностику учебной тревожнос­ти у учащихся.

Тревожность, по словам А. К. Дусавицкого, может рассматриваться как характеристика со­циальных мотивов учения, выступающих в ка­честве ведущих. Поэтому сопоставление учеб­но-познавательного интереса и тревожности позволяет выявить актуальность внутренних (познавательных) и внешних мотивов учения.

Для проведения диагностики используется проективный метод Дорки и Амен, модифицированный Н. В. Имедадзе и А. А. Алхазишвили.

Методика проведения. Детям ин­дивидуально предъявляются картинки, изобра­жающие обычные для ребенка ситуации (12 кар­тинок, из них 3-4 картинки непосредственно должны быть связаны с учебными ситуация­ми). Голова действующего ребенка на каждой картинке обозначалась контуром. Ученикам предлагается выбрать из двух прилагающихся к картинкам контуров лиц наиболее подходя­щий. Основания выбора ребенка должны быть занесены в протокол.

Оценка результатов: выбор грустного вы­ражения лица, подкрепленный высказыванием ребенка, рассматривается как ожидание неблаго­приятного исхода в нейтральных, не содержащих угрозы ситуациях общения. Уровень тревожности подсчитывается как отношение выборов грустно­го выражения лица к общему числу картинок.

Е. Личностная позиция учащихся

Для выявления личностной позиции учащих­ся в учебной деятельности можно воспользо­ваться методикой, описанной Ш. Амонашвили в книге "Размышление о гуманной педагогике"2.

Ученику предлагаются три незнакомых текста, в каждом из которых специально допущено по десять ошибок, яв­ных и скрытых. В каждой строчке по одной-две ошибки. Учащимся после­довательно, с интервалом в два-три дня, дают­ся следующие инструкции:

  1. В тексте допущены ошибки, найди их и подчеркни (текст 1).

  2. В тексте допущено пять ошибок, найди их и подчеркни (текст 2).

  3. В тексте допущено двадцать ошибок, найди их и подчеркни (текст 3).

В данной методике предполагается, что уровень сформированности умения контроли­ровать проявляется в нарушении и переоценке инструкций.

Оценка результатов: необходимо вы­явить влияние инструкции на построение учебной деятельности учащихся.

1-й уровень - ученик исключительно ори­ентируется на инструкцию, выполняя задание.

2-й уровень - ученик, ориентируясь на инст­рукцию, видит несоответствие и оказывается в тупике при дальнейшем выполнении задания.

3-й уровень - ученик принимает задачу без оценки или сразу же переоценивает ее, как только обнаруживает ее противоречие дейст­вительному положению вещей.

Таким образом, высший, - 3-й уровень показы­вает, на сколько ученик склонен переосмыслить ситуацию, критически отнестись к ней; не подда­ется авторитарному влиянию, может ставить пе­ред собой задачу и доводить ее решение до конца.

II. УРОВЕНЬ СФОРМИРОВАННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

(Использованы материалы Л. И. Аршавиной, вы­полненные под руководством В. В. Давыдова.)

А. Для выявления уровня сформированности действия анализа можно применить методику "Полоски"

Задача, содержащаяся в данной методике, предъявляется учащимся в предметно-дейст­венной форме.

Методика проведения. Ученикам дается три пары полосок различ­ной длины. Задача: от большей полоски из пары отрезать такую часть, чтобы в результате добавления отрезанной части к меньшей поло­ске они стали одинаковыми.

Методика состоит из трех однотипных за­дач: в двух из них полоски разграфлены на одинаковые деления, а последняя пара поло­сок предлагается учащимся без делений.

Принцип решения этих однотипных задач состоит в том, что "лишняя" часть любой боль­шей полоски должна быть представлена как сумма двух одинаковых частей. Для выделения этого принципа учащиеся должны отбросить "навязываемый" им эмпирический способ (под­счет делений, на которые разграфлены полоски) и применить теоретический способ (согнуть "лишнюю" часть большей полоски пополам).

Об уровне развития способности анализа можно судить по способу действия, который учащиеся применяли в каждой из трех одно­типных задач.

Оценка результатов: выделяются 4 уров­ня развития действия анализа учащихся:

4-й уровень - наиболее высокий. К нему от­носятся дети, которые самостоятельно (без вспомогательных вопросов-подсказок) нахо­дят принцип решения в представленной задаче и действуют в соответствии с этим принци­пом. Поисково-исследовательская активность у таких учащихся протекает преимущественно в умственном плане. Это обычно выражается в длительной паузе, которая следует за инструк­цией (условиями задачи). После паузы дети сразу объясняют свои действия.

3-й уровень - учащиеся, которые не могут сра­зу самостоятельно найти принцип решения зада­чи. Для этого им требуется либо наводящий во­прос учителя, направляющий на поиск не любого, а оптимального способа решения, либо измене­ние способа решения в очередной однотипной за­даче (после решения 1-2 задач эмпирическим способом ученики находят теоретический способ решения задач и выделяют искомый принцип).

2-й уровень - учащиеся, которые не смогли найти принцип решения и все задачи решали эмпирическим (необобщенным) способом. У всех учащихся данной категории поисково-ис­следовательская активность не выделяется в отдельный этап, а разворачивается в предмет­ном плане, предваряя выполнение каждого от­дельного действия. У учащихся нет самостоя­тельной направленности на выделение суще­ственных условий задачи, что свидетельствует об эмпирическом способе их анализа.

1-й уровень - развитие действия анализа вы­является у таких учащихся, которые не только не могут выделить принцип решения ни в одной за­даче (даже с подсказками), но зачастую в течение длительного времени не могут понять инструк­цию. Они выделяют чисто внешние, несущест­венные признаки в условиях задачи (отрезают во всех трех пробах "лишнюю" часть - разницу между полосками, что свидетельствует о непо­нимании условий задач). Эти учащиеся не умеют рассуждать и действовать логично. Они не могут найти самостоятельно даже эмпирический спо­соб решения задач, что свидетельствует о нали­чии лишь зачатков элементарного анализа.

Б. Для выявления уровня развития дей­ствия планирования у учащихся можно использовать методику "Найди фигуру"

Описание методики. Данная мето­дика направлена на определение уровня разви­тия планирования при решении учащимся зада­чи в наглядно-образной форме. Ученику предла­гаются изображения 12 геометрических фигур (4 квадрата, 4 треугольника и 4 круга), различа­ющиеся по размеру (большие и маленькие) и по цвету (красные и синие). Сначала учитель выяс­няет, знает ли ученик эти фигуры и может ли на­звать те признаки, которыми они отличаются друг от друга (размер и цвет). После этого ставится задача: найти одну задуманную фигуру, задавая учителю вопросы, на которые он мо­жет отвечать либо "да", либо "нет". При этом надо задать как можно меньше вопросов.

Оценка результатов: если планирование хо­рошо развито, то учащиеся строят замысел: "про­игрывают" в уме возможные способы построе­ния вопросов и находят оптимальный способ ре­шения, исходя из признаков размера, цвета и фор­мы, по которым различаются фигуры. Чем хуже развито планирование, тем позднее появляется замысел и тем больше вопросов задают школьни­ки. Если планирование не развито, дети будут действовать наугад, без построения замысла.

4-й уровень - наиболее высокий. К данному уровню относятся дети, которые не допустили избыточных вопросов. Процесс решения пред­ставленной задачи у таких учащихся делится четко на исследовательскую и исполнитель­скую стадии. Исследовательская деятельность протекает у них во внутреннем, умственном плане, уже начиная с первой пробы. Эти учени­ки строят замысел, "проигрывая в уме" возмож­ные варианты решения. Реализация замысла осуществляется детьми практически безоши­бочно. Этому способствуют предварительные поиски условий построения оптимального спо­соба, которые завершаются выделением прин­ципа и нахождением способа построения раци­ональной последовательности ходов.

3-й уровень - учащиеся, которые допусти­ли один-два избыточных вопроса при выпол­нения задания. Этим учащимся чаще, чем пре­дыдущим, требуется опора на реальные пред­меты для построения замысла. Они не сразу, а после одного-двух избыточных вопросов нахо­дят общий принцип решения и соответствую­щий ему оптимальный способ действия.

2-й уровень - учащиеся, которые задали три избыточных вопроса при решении задачи. Эти учащиеся допускают много ошибок и не­перспективных ходов. План действий ими со­ставляется пошагово, без восприятия задачи в целом, т.е. исполнительские и планирующие действия поэтапно перемежаются. Замысел этих учеников очень неустойчив (правильные шаги нередко чередуются с угадыванием). Все эти особенности дают основания говорить о

том, что эти ученики применяют преимущест­венно эмпирический способ планирования.

1-й уровень - к нему относятся ученики, которые действовали путем "проб и ошибок" при решении задачи (допустили четыре и больше избыточных вопросов). Эти учащиеся нередко затрудняются в постановке вопросов при нахождении фигуры. Их действия сводят­ся к отгадыванию предмета без учета послед­ствий каждого хода. Построение замысла от­сутствует. Все это указывает на манипулятивный способ планирования.

В. Диагностика наличия у учащихся рефлексии на способ действия

Для этих целей можно использовать мето­дику "Анаграммы ", разработанную А. 3. Заком. Описание методики. Ученикам предлагается найти и прочитать 6 слов, полу­чаемых путем перестановки букв:

1)е, р, о, м 4) б, о, н, е

2)ш, а, к, а 5) а, с, о, к

3)а, к, у, р 6) д, а, в, о

После выполнения задания задается во­прос: "Если нахождение каждого слова рас­сматривать как отдельную задачу, то имеются ли здесь похожие задачи?"

Оценка результатов: если ученик отвечает отрицательно, то это свидетельствует об отсут­ствии у него рефлексии на способ действия. Ес­ли ученик отвечает утвердительно, то необхо­димо попросить его указать, какие это задачи и чем они похожи. Наличие у учащихся содержа­тельной рефлексии определяется на основе пра­вильной классификации задач и обоснования принципа их группирования (в одних словах были переставлены буквы, а в других менялись местами слоги). Если при классификации задач ученик ориентируется не на общий способ их построения, а на сходство предметных значе­ний слов или на наличие в словах одинаковых букв, то это свидетельствует о наличии у уча­щихся формальной рефлексии.

Таким образом, всех учащихся в результате проведенного обследования можно разделить на три группы:

1-я группа - содержательная рефлексия; 2-я группа - формальная рефлексия; 3-я группа -''Go. отсутствие рефлексии.

Г. Диагностика действия контроля

Степень сформированности у учащихся действия контроля можно выявить с помощью методики "Пути".

Описание методики. Для проведе­ния исследования необходим лист бумаги, на котором изображены прямоугольная (2 х 1) и квадратная (2 х 2) решетки, у которых горизон­тальные линии окрашены в красный цвет, а вертикальные - в синий цвет.

Задание учащимся: "Посмотрите на изобра­жение этой прямоугольной решетки (2 х 1). Ее горизонтальные линии окрашены в красный цвет, а вертикальные - в синий. Вам надо найти и обозначить все пути, идущие из левого верхне­го угла к правому нижнему. Двигаться надо по правилам: по горизонтальным линиям решетки -вправо, а по вертикальным линиям решетки -вниз. Один шаг движения - это движение от од­ного узла решетки до ближайшего. Вы должны не только найти все пути, но и обозначить каж­дый шаг пути с помощью последовательности букв: К - красный цвет, если передвигаетесь по красной линии, и С- синий цвет, если движетесь по синей линии. Найдите и запишите все подхо­дящие пути для этой решетки (2 х 1) ".

После инструктажа школьники записывают все пути с помощью указанных обозначений. Изображение решетки находится перед ними.

Оценка результатов: пробная серия: дети обычно быстро справляются с этой задачей -правильно находят и обозначают все пути этой решетки (если ребенок затрудняется, ему ока­зывается помощь до тех пор, пока он не начнет действовать самостоятельно).

После нахождения всех путей учитель дает новое задание:

"А теперь перед вами будет более труд­ная задача. Справа на листе изображена ква­дратная решетка (2 х 2). Сейчас вы поста­райтесь запомнить эту решетку - располо­жение ее красных и синих линий. Когда вы за­помните, скажите мне, тогда я уберу лист с ее изображением, а вы после этого запишите по памяти все пути, идущие от левого верхне­го угла решетки к правому нижнему, т.е. зада­ча перед вами будет почти такая же, как и предыдущая. Обозначьте каждый шаг пути

так же: красный цвет - К, синий цвет - С. Но, в отличие от предыдущей задачи, решет­ка здесь другая. Поскольку ее изображение не будет лежать перед вами, постарайтесь хо­рошо ее запомнить для того, чтобы потом найти все пути и правильно обозначить каж­дый шаг пути. Когда вы подготовитесь, ска­жите мне об этом ".

После того как дети возвратят изображение решетки, учитель дает им чистый лист бумаги для записи путей этой решетки (2 х 2). Время поиска путей не ограничивается.

Оценка результатов: для успешного вы­полнения данной методики каждый ученик должен осуществить перенос способа реше­ния, усвоенного в первой задаче, на изменив­шиеся условия выполнения второй задачи. Способ нахождения путей одинаковый в обеих задачах (он определяется теми же правилами движения по линиям решетки), но поскольку решетка другая (2 х 2), то полнота операций (количество путей) и состав каждой операции (количество шагов, составляющих один путь) изменяются. Главный вопрос методики: смо­жет ли ученик учесть эти изменения и контро­лировать правильность выполнения каждого шага пути при отсутствии перед глазами изоб­ражения этой решетки, т.е. при решении зада­чи "в уме"?

Положительный исход будет зависеть от того, смогут ли дети обнаружить изменения в условиях второй задачи и проанализировать новые условия еще до того, как они начнут действовать "в уме", и смогут ли контролиро­вать свои действия. Иначе говоря, успешность выполнения этой задачи будет зависеть, во-первых, от того, какие элементы ориентиро­вочной основы действия будут отражены в их плане (в способе планирования) и, во-вторых, от того, какие из этих элементов учащиеся бу­дут фактически контролировать.Оценка успешности осуществляется на ос­нове количества найденных и правильно обо­значенных путей (максимальное количество путей, которое дети могут найти и правильно обозначить, равно 6). Неправильное обозначе­ние того или иного пути считается ошибкой.

Д. Диагностика действия моделирования

Исследования по диагностике действия моде­лирования можно провести на предметном мате­риале русского языка и математики. Цель диагно­стики - определить уровень выявления ребенком внутренних связей и отношений внутри объекта на замещенных моделях в "чистом виде".

Также можно использовать методику А. 3. Зака, описанную в книге "Диагностика ви­дов мышления младшего школьника"1.

III. ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЯ СИСТЕМНОСТИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ

Специфическим мотивом учебной деятельнос­ти является рефлексивно-содержательное, тео­ретическое отношение субъекта к системному объекту. Такое отношение у наших детей фор­мируется на основе выполнения особых учеб­ных действий, направленных на анализ усло­вий происхождения некоторой системы объек­тов и выделение генетически исходного отно­шения (связи), определяющего конкретные и частные проявления данной системы. Выпол­нение учебных действий лежит в основе учеб­ной деятельности учащихся, служит средством развития творческого научно-теоретического мышления детей".

В качестве критерия развития учебно-по­знавательных действий рассматривается их системность, которая характеризуется двумя показателями:

- способностью ребенка анализировать объ­ект как систему связанных элементов и выде­лять общий принцип построения этой системы;

- способностью конструировать на основе выделенного принципа новую систему.

А. Методика "Ряд колец" для диагности­ки способности учащихся анализировать объект как систему связанных элементов

Описание методики. Ученикам предлагается система, состоящая из четырех колец. Внутренние диаметры колец слева на­право постепенно увеличиваются, а внешние диаметры соответственно уменьшаются. В ка­честве контрольного задания предъявляется задача на включение в ряд нового элемента -"конфликтного" пятого кольца. Это кольцо по своему внешнему диаметру меньше третьего, но больше четвертого, а по внутреннему диа­метру - больше первого, но меньше второго кольца. При учете обоих параметров кольцо нарушает общую закономерность построения данного ряда.

Дети получают следующую инструкцию: "Перед вами находится ряд из четырех колец. А вот пятое кольцо. Как вы считаете, подхо­дит ли оно к этому ряду? "

Если школьники отвечают, что кольцо под­ходит, то их спрашивают: "В какое место в ря­ду это кольцо можно поставить?" Если они от­вечают, что кольцо не подходит, их просят объ­яснить, почему они так считают.

Оценка результатов:

4-й уровень - ориентация на связь сущест­венных признаков объекта. Ученики, обладаю­щие этим способом ориентации, отказываются ставить кольцо в ряд. При этом одни дети сра­зу указывают на то, что данное кольцо не под­ходит к ряду, т.е. решают задачу в умственном плане. Другие приходят к такому выводу толь­ко после нескольких попыток найти ответ с по­мощью действия. Обе группы детей могут обосновать свое решение.

3-й уровень - ориентация на каждый су­щественный признак по отдельности без ори­ентации на их связь. Учащиеся при решении предложенной задачи определяют для нового кольца сразу два возможных места располо­жения: между первым и вторым кольцами ря­да (что соответствует правильному размеще­нию по внутреннему диаметру) и между тре­тьим и четвертым кольцами (что соответствует правильному размещению по внешнему диаметру).

2-й уровень - ориентация на один сущест­венный признак. Дети, проявляющие этот спо­соб ориентации, считают, что контрольное кольцо может занимать только одно опреде­ленное место.

1-й уровень - отсутствие ориентации на су­щественные признаки. В такую группу вклю­чаются дети, которые: а) вообще отказываются решать данную задачу; б) ставят кольцо без ориентации на его диаметры.

Б. Методика "Конструирование новых рядов". Направлена на диагностику уров­ней сформированности учебных действий

Показателем системности в данном случае является способность на основе выделенного в задаче исходного отношения конструировать новые системы, основанные на том же прин­ципе, но имеющие новые конкретные законо­мерности построения.

Описание методики. Данная работа может проводиться сразу после задания с коль­цами, что даст возможность учителю соотнес­ти способы ориентации учащихся с их способ­ностью конструировать новые системы.

Перед учеником остается только "лишнее" контрольное кольцо, остальные кольца эталон­ного ряда убираются. Вместо них перед учени­ком в случайном порядке раскладываются де­вять колец, которые все отличаются друг от друга по размерам как внешних, так и внут­ренних диаметров (диаметры подобраны опре­деленным образом). Перед детьми ставится за­дача из десяти колец (девять новых плюс кон­трольное) сконструировать несколько рядов (из четырех колец каждый).

Для учителя: исходя из данных колец, некоторые ряды могут выстраиваться с учетом одного лишь признака - внешнего или внутреннего диаметра. И только два ряда можно построить, если учитывать связь между внешними и внутренними диаметра­ми колец.

Инструкция для учащихся: "По­смотрите на это кольцо. Вот еще девять ко­лец. Можно ли из этих девяти колец выбрать такие три, которые составляли бы ряд сэтим, лежащим отдельно кольцом?" После того как дети закончат свое первое построе­ние, учитель спрашивает: "Можно ли еще по­строить ряд и сколько всего рядов можно по­строить? "

На основании способов решения предло­женной задачи можно выделить следующие группы учащихся:

4-й уровень - ученики, которые смогли по­строить новые ряды колец на основе выделен­ного отношения, заключенного в связи упоря­доченных изменений внешних и внутренних диаметров колец в ряду.

3-й уровень - ученики, сконструировавшие две системы, исходное отношение каждой из которых основано не на связи двух существен­ных признаков, а на упорядоченном измене­нии одного из этих признаков: один ряд колец строится на принципе изменения величин внешнего диаметра, другой ряд - внутреннего диаметра.

2-й уровень - ученики строят ряд колец с ориентацией только на один существенный признак системы - либо на внешний, либо на внутренний диаметр кольца.

1-й уровень - ученики, отказавшиеся вооб­ще построить ряд колец либо построившие его без ориентации на существенные признаки.

IV. СФОРМИРОВАННОСТЬ УМЕНИЯ УЧИТЬСЯ

А. Умение определять границу знания и незнания (уровень рефлексивных действий)

Методика "Различи слова". Для опреде­ления уровня данного умения необходимо ис­пользовать задания с ситуациями открытого незнания'. Именно они являются центром раз­вития рефлексии, одно из важнейших проявле­ний которой - способность знать о своем не­знании.

Описание методики. Работа состо­ит из 20 заданий, 9 из которых имеют одно­значное решение и позволяют определить, на­сколько учащиеся овладели соответственным навыком, а заданий не имеют решения и позволяют судить о том, способны ли дети от­личить возможное от невозможного, понятное от непонятного, известное от неизвестно­го, т.е. доступна ли школьникам элементарная рефлексия оснований своего умственного действия.

Таким образом, данная методика предназ­начена для предельно ранней диагностики уровня рефлексивности действий детей с мате­риалом, изучаемым на уроках родного языка.

Материал методики: рисунки "торт", "черт", "друг", "враг". Лист бумаги, на кото­ром нарисован большой знак вопроса. Карточ­ки с надписями:

т

ч

р

т

о

д

в

р

У

А

Г

О

А) Б)

Условные обозначения.

- мягкий согласный

- твердый согласный;

- гласный;

* - задача, не имеющая решения

Процедура проведения диагностики: учи­тель кладет перед ребенком две картинки ("торт" и "черт") и убеждается, что ученик правильно их называет. Далее излагается сю­жет задачи:

Этот черт - сластена. Он съел все вкус­ненькое, что было в его сказке, вылез из своей сказки и забрался в коробку с тортом. Сидит там, орешками лакомится, никому не меша­ет. Но приятно тебе будет купить такой торт, принести домой, открыть коробку и найти в ней чертика?.. А мама тоже испуга­ется?.. И чтобы такой неприятности пи с кем не случилось, мы все коробки с тортами подпишем. На одних будет написано Торт. И такие коробки можно смело покупать. А на других будет написано Черт. Таких коробок покупать никто не станет. Вот у меня подго­товлены карточки с надписями (показывает ребенку эту стопку - рис. а). Надписи здесь -хитрые. Ты любишь разгадывать хитрости? Значит, ты отлично прочтешь мои надписи. Здесь слова торт и черт написаны не полностью. От слова осталась только одна буква или один звук.

Действовать будешь так. Читаешь кар­точку. Если на ней написано слово торт и ты уверен, что это именно торт, а не черт, клади надпись сюда (на рисунок торта). Если написано слово черт и ты совершенно уве­рен, что это черт, а не торт, клади надпись на рисунок черта. Но если в карточке написа­но что-то непонятное, неопределенное: то ли торт, то ли черт, если ты не можешь навер­няка узнать, какое именно слово написано, клади эти непонятные карточки сюда (на лист со знаком вопроса). Все понятно?

Перед началом работы нужно актуализиро­вать все знания, необходимые для того, чтобы справиться с заданием: провести полный зву­ковой анализ слов торт и черт (готовые зву­ковые схемы этих слов можно не убирать на протяжении всей работы), повторить и также положить перед учеником все буквы, с которы­ми ему предстоит работать (Т, Ч, Р), проверить запоминание инструкции.

Далее учитель дает учащимся по одной карточке и фиксирует в протоколе все их спонтанные высказывания и то, куда (на ка­кой лист) положена карточка. Каждое пра­вильное решение должно поощряться, невер­ные действия как бы не замечаются и предла­гается следующая карточка. По окончании ра­боты со всеми девятью подписями следует от­носительно каждой карточки спросить, поче­му она лежит именно здесь. Ответы записать в протокол.

Во второй части методики учитель кладет перед детьми картинки, на которых нарисован друг (хороший человек, например, Буратино) и враг (плохой человек, например, Карабас) и сообщает, что здесь перепутались слова друг и враг. Далее по той же инструкции учащиеся работают с десятью карточками (рис. б).

Оценка результатов (по заданиям а) и б) совместно):

0-й уровень развития у ребенка рефлек­сии - ни одну из 11 нерешаемых задач он не квалифицировал как нерешаемую (если на листе со знаком вопроса не оказалось ни од­ной карточки).

1-й уровень - у ребенка начала складывать­ся способность действовать рефлексивно. Ме­нее половины нерешаемых задач (1-5) ребенок признает таковыми и может объяснить, почему они нерешаемы.

2-й уровень - высокий уровень развития ре­флексивных действий у ребенка. Более поло­вины (6-11) нерешаемых задач ученик при­знал нерешаемыми и смог объяснить, почему они не имеют решения.

Возможно, выявится группа детей, относи­тельно которых будет затруднительно сделать какое-либо диагностическое заключение. Это дети, которые делают много ошибок в звуко-буквенном анализе. Чтобы поставить диагноз таким детям, необходимо предварительно раз­вернуть тренировочную, навыковую часть вве­дения в задачу: самым тщательным образом провести звуко-буквенный анализ слов, с кото­рыми предстоит работать.

Для выявления у детей наличия рефлексив­ных действий может быть использовано кон­трольное задание по математике № 6 (см. днев­ник с. 10).

Методика "Диктант для робота " (авто­ры Г. А. Цукерман, Е. А. Бугрименко).

В данной методике от учащихся уже впрямую требуется различать то, что они знают и умеют, и то, чего они еще не знают, не умеют. Данная методика не привязана к конкретной теме и может быть использована для многократной диагностики уровня ре­флексивности действий детей с орфографи­ческим материалом, используемым на уро­ках родного языка.

Описание методики. Для отчетли­вого выделения рефлексивной точки зрения на орфограммы вводится условный персонаж - ро­бот, для которого надо составить программу гра­мотного письма. Но робот может писать без­ошибочно лишь при одном условии: если он в состоянии объяснить, доказать выбор той или иной буквы. Почувствовать, угадать, какую букву следует писать, робот (в отличие от че­ловека) не способен. Если он не знает какого-то правила письма, то вообще не напишет со­ответствующую букву.

Детям предлагается написать словарный диктант, представив себя в роли робота. Для этого лист делится на две колонки, которые озаглавливаются так: "Пишу букву, так как мо­гу доказать" и "Не пишу букву, так как не мо­гу доказать".

В первую колонку записываются слова без "дырок", так как ребенок уже знает способы проверки орфограмм в этих словах, во вторую колонку записываются слова с "дырками", ор­фограммы которых он проверить пока не может.

Задача учителя - подобрать подходящий словарный диктант из 10-12 слов на уже изу­ченный материал. Данную диагностику первый раз целесообразно провести в конце 1 класса.

Оценка результатов:

0-й уровень рефлексии - диагностируется в том случае, если ребенок ни одного слова из правого столбика не записал с пропуском.

1-й уровень - рефлексивные действия на ста­дии становления. Присутствие ошибок в правой колонке (не все слова записаны с пропуском).

2-й уровень - высокий уровень рефлексив­ности. Отсутствие ошибок в правом столбике (все нужные слова записаны с пропуском букв).

Для определения развитости рефлексив­ных действий без приказания сверху (от учите­ля) может служить контрольное задание по русскому языку № 15 (см. дневник с. 28). Так­же возможно использование и других методик, в частности методик "Мягкий знак фонетичес­кий и грамматический", "Орфографические софизмы", описанных в сборнике "Готовность детей к школе"7 под ред. В. И. Слободчикова.

Б. Умение делать "точечный запрос" к различным источникам знаний

Для определения уровня данного умения можно использовать предметные задания из русского языка и математики.

Общие рекомендации:

1.Непосредственное содержательное на­полнение всех этих методик может меняться, исходя из особенностей учителя и учащихся, их возраста.

2.Более подробно с ними можно ознако­миться в специальной литературе:

Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. - М.: Дом педагогики, 1996.

Амонашвили Ш. Размышление о гу­манной педагогике. - М, 1996.

Цукерман Г. А. Виды общения в обуче­нии. - Томск: Пеленг, 1993.

Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности // Под ред. В. В. Давыдова, В. В. Рубцова. -Новосибирск, 1995.

Поливанова Н. И.,Ривина И. В. Ди­агностика системного мышления детей 6-9 лет.-М., 1995.

3 а к А. 3. Диагностика видов мышления младшего школьника. - М, 1995.

Готовность детей к школе: Руководство по оценке качества математических и лингвисти­ческих знаний школьников // Под ред. В. И. Слободчикова. - М., 1992.

Результаты исследований и наблюдений за­носятся в дневник учащихся с обязательным уст­ным обсуждением их с учащимися и родителями.

Полученные диагностические результаты не должны стать простой констатацией фактов, необходимо учитывать их при непосредствен­ной работе педагогов класса с учащимися.

Большой интерес представляет рассмот­рение полученных результатов в динамике раз­вития учащихся от I к VI классу.

Для более объективной картины целесо­образно использовать специально созданные анкеты для учащихся и их родителей (см.: Во­ронцов А. Б., Александрова Э. И. Вну-тришкольный контроль в системе РО. - М.: Эльфи, 1996).

Составил рекомендации

А. Б. ВОРОНЦОВ



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Российская академия образования Институт научной информации и мониторинга

    Документ
    Развитие познавательных способностей и основ учебной деятельности детей младшего школьного возраста. Коллективная монография. Часть II: Пути формирования продуктивной творческой деятельности младших школьников в различных формах образовательной
  2. Психология XXI столетия том 2

    Документ
    Члены Оргкомитета: Акопов Г.В., Базаров Т.Ю., Журавлев А.Л., Знаков В.В., Ерина С.И., Кашапов С. М., Клюева Н.В., Львов В.М., Мануйлов Г.М., Марченко В.
  3. Анализ работы гу «Школа-гимназия» отдела образования акимата города Лисаковска за 2010 2011 учебный год

    Анализ
    выявить степень реализации поставленных перед педагогическим коллективом целей и задач образовательной деятельности в 2010-11 учебном году; определить условия, обеспечивающие успех, выявить причины недостатков.
  4. Методика для изучения социализированности личности воспитанника              (разработана профессором М. И. Рожковым)

    Документ
    МЕТОДИКА ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ СОЦИАЛИЗИРОВАННОСТИ ЛИЧНОСТИ ВОСПИТАННИКА (разработана профессором М.И. Рожковым) Предлагается прочитать 20 суждений и оценить степень своего согласия с их содержанием по следующей шкале: 4 - всегда 3 - почти
  5. Психология (2)

    Документ
    Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педа­гогическое общество России, 2003.

Другие похожие документы..