Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
У 2010/2011 навучальным годзе ва ўстанове адукацыі “Даматканавіцкая дзяржаўная агульнаадукацыйная сярэдняя школа Клецкага раёна” на 01.09.2010 года н...полностью>>
'Документ'
Отдел финансового обеспечения Департамента казначейства по Восточно-Казахстанской области Комитета казначейства Министерства финансов Республики Каза...полностью>>
'Автореферат'
Защита состоится 1 июля 2008 г. в 15 часов на заседании диссертационногосовета Д 212.214.03 при Самарском государственном экономическомуниверситете п...полностью>>
'Решение'
Заслушав и обсудив информации Военного комиссариата Республики Татарстан, Министерства по делам молодежи, спорту и туризму Республики Татарстан, Мини...полностью>>

Прогноз спортивного мастерства по индивидуальным характеристикам психометрических показателей

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

Государственный университет – Высшая школа экономики

Факультет психологии

ПСИХОЛОГИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Материалы Всероссийской конференции, 2-3 ноября 2006 г.

Москва,

2006

ПРОГНОЗ СПОРТИВНОГО МАСТЕРСТВА ПО ИНДИВИДУАЛЬНЫМ ХАРАКТЕРИСТИКАМ ПСИХОМЕТРИЧЕСКИХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ

Абрамов Д.А., Михалкин С.О.

Государственный университет – Высшая школа экономики,

Москва

Поиск комплексных многомерных предикторов спортивного мастерства на генетическом, нейрофизиологическом, биохимическом, психологическом и т.д. уровнях,- одна из важных задач в теоретическом и прикладном значении. Эта задача решается коллективом исследователей под руководством профессора Э.А. Мартиросова, в том числе при нашем участии.

Мы попытались выявить предикторы мастерства спортсменов-борцов. Для начала ограничились сенсомоторными реакциями на простые стимулы и стимулы, требующие быстрого извлечения из оперативной памяти сведений, нужных для выбора соответствующего действия. Всего учитывали более десятка параметров. Экспериментально выявленные таким способом индивидуальные особенности спортсменов (многие из них мастера спорта, некоторые - чемпионы страны) были сопоставлены с реальными достижениями в соревнованиях. Характерная особенность наших опытов та, что всю выборку (более 70 человек) делили на две части, выбирая спортсменов случайным образом. О спортивном мастерстве судили по числу и важности побед в соревнованиях, а также по оценкам тренеров. Одна из полученных выборок служила для выработки диагностического уравнения по программам А.Н. Лебедева, а другая половина для проверки точности прогноза вслепую. Уравнение для диагностики спортивного мастерства борцов (BOR) по психометрическим показателям оказалось следующим

BOR=125.339 -0.903*(P00) +1.018*(S00) -0.384*(MMA),

где BOR -уровень мастерства, среднее значение интервала времени между смежными реакциями измерении тэппинга - максимальной частоты нажатий на кнопку, SOO - стандартное отклонение указанного интервала, MMA – максимальный объем кратковременной памяти. Все параметры выражены в условных единицах. За 100 баллов принимается среднее значение параметра по выборке в целом и за 10 единиц стандартное отклонение этого значения. Ниже показана статистика показателей в обучающей выборке (37 человек) и в контрольной, при проверке точности прогноза "вслепую". Коэффициент корреляции между предсказанными значениями мастерства (Pro) и реальными достижениями (BOR) при проверке вслепую оказался равным 0.58, значимо отличаясь от нуля (критическое значение коэффициента равно 0.32 при уровне значимости 0.05). Наибольший вес по своей значимости имел теппинг-тест. У борцов, отличающихся высоким профессионализмом частота произвольных нажатий на кнопку в максимальном темпе была существенно выше, чем у остальных борцов, не отмеченных экспертами как профессионалы самого высокого уровня. Иными словами, чем быстрее подвижность нервных процессов, тем больше шансов стать победителем, но, конечно, при соответствующих значениях разброса этого показателя (S00) и максимального объема кратковременной памяти (М00). Впрочем, влияние последнего показателя на точность прогноза невелико. Вклад прочих сенсомоторных показателей также весьма мал. В другом нашем исследовании, выполненном совместно с нашими коллегами Э.Г. Аминевым и И.К. Шеховцевым, показано, что более мощными предикторами спортивного мастерства являются индивидуальные особенности биопотенциалов мозга. В настоящее время в этом направлении ведется интенсивное исследование.

В заключение выражаем нашу благодарность профессору Э.Г. Мартиросову, в молодости чемпиону России по вольной борьбе, всем тренерам и спортсменам – участникам нашего исследования за ценные сведения и консультации, а также руководству ГУ ВШЭ за материальную поддержку нашей работы по гранту «Учитель-ученики, N 06-04-0031 «Личностные предикторы профессионального роста»(2006-2007).

СТАНОВЛЕНИЕ СПОСОБНОСТИ К ЦЕЛЕПОЛАГАНИЮ В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА И ВЗРОСЛОГО

Абрамова М.Г.

Московский педагогический государственный университет,

Москва

Одна из актуальных проблем современного общества – формирование личности, готовой не только жить в меняющихся социальных и экономических условиях, но и активно влиять на существующую действительность. Особое место среди характеристик такой личности занимает способность самостоятельно ставить перед собой цели и достигать их, применяя наиболее адекватные средства. Вместе с тем, проблема целеполагания, факторов и механизмов его формирования в онтогенезе в психологии проработана недостаточно.

Очевидно, что человек не рождается со способностью к самостоятельному целеполаганию. В индивидуальном развитии становление целеполагания походит ряд этапов. Новорожденный ребенок обладает огромным потенциалом, но ничего еще не умеет. На первом году жизни начинается овладение своим телом, развитие движений рук посредством манипуляций с предметами. Взрослый, помогая осуществить эти манипуляции, начинает выступать для ребенка как партнер в их совместной деятельности. Как отмечает В.Д.Шадриков, ребенку еще невозможно задать цель, у него присутствует только мотив, а целью обладает взрослый, который должен обеспечить условия, необходимые для реализации этой деятельности по манипулированию с учетом имеющегося у ребенка мотива и его возможностей.

К концу первого года жизни у ребенка возникают целеустремленные действия и складывается способность находить и использовать некоторые средства для достижения цели. Предметные действия ребенка приобретают свойство быть направленными на некоторый желаемый результат. По мере накопления индивидуального опыта предметные действия усложняются, выстраиваются в цепочки. Мотив этой деятельности опять принадлежит ребенку, а цель – взрослому. Манипулирование объектами должно быть организовано: с помощью взрослого действиям по манипулированию придается определенная цель (построить домик, собрать пирамидку).

В раннем возрасте ребенок уже способен воспроизводить действия по словесному указанию взрослого. Как отмечал Д.Б.Эльконин, представления о цели, о конечном результате, ориентирующие действия ребенка, не предзаданы ему изначально. Они возникают только в результате осуществления самого предметного действия. Только после того, как ребенок с помощью взрослого научится использовать орудие, у него возникают цели, которые начинают ориентировать действия ребенка с предметами. Цель вычленяется в результате совместного действия ребенка и взрослого в конкретной ситуации. Здесь взрослый выступает партнером в совместной деятельности с ребенком, играя с ним в парные игры, предлагая не просто манипулировать с предметами, а действовать с ними с определенной целью. Рассматривая развитие предметного действия от совместного с взрослым до самостоятельного исполнения, Д.Б.Эльконин отмечал, что, как только появляется разделенное действие, можно говорить, что цель предметного действия выявилась: ребенок знает, что произойдет в результате выполнения действия. Внешние речевые указания уже начинают влиять на выбор цели, на контроль действия, на его регуляцию и оценку. Возникают зачатки понимания причинно-следственных связей между действием и перемещением объекта, происходит познание свойств предметов, ведущее к адекватным способам действий с ними. Усложняется анализ результатов каждого действия, полученные результаты все более учитываются при построении следующих действий с предметами. С возникновением и развитием речи ребенок становится способен воспроизводить во внутреннем плане продукты собственных действий, выражать их словесно, и, следовательно, осознавать их.

До трехлетнего возраста с выделением побуждений к выполняемым действиям (желаний), с формулированием ребенком цели своего действия связано развитие детского самосознания. При этом внутренняя мотивация еще очень неустойчива, побуждения ситуативны. Это, как пишет С.Л.Рубинштейн, «обусловливает известную бессистемность действий». Действия не объединены между собой общностью задач и целей. Поведение ребенка характеризуется импульсивностью и ситуативностью. Цели у детей этого возраста в большинстве случаев близкие, связанные с актуальной действительностью.

К трем годам дети еще не могут самостоятельно организовать свои действия в соответствии с намеченной целью. Они ее легко утрачивают. Их поведение отличается большой отвлекаемостью, зависимостью от настроения и ситуации. Ребенок еще не способен долго удерживать в сознании поставленную перед ним педагогом цель действия.

В дошкольном возрасте возникает соподчинение основной и вспомогательной целей. Возникают образы, отражающие отношения между производимыми и планируемыми действиями. Возможности целеустремленной деятельности ребенка-дошкольника расширяет овладение речью. У него появляется способность фиксировать и удерживать в уме цель своей деятельности, определять промежуточные этапы на пути достижения цели не только с помощью чувственного образа, но и с помощью слова. Речь позволяет планировать действия, сформулировать замысел и подчинить свои дальнейшие действия этой речевой формулировке. Следовательно, появляется возможность организовать сюжетную игру и продуктивную деятельность, исходящую из сформулированного замысла. Предвосхищение играет важную регулирующую роль в игровой и продуктивной деятельности дошкольника.

Взрослый как партнер ребенка в различных видах совместной деятельности выступает носителем осваиваемых способов человеческой деятельности и форм отношений. Функция обеспечения полноценных условий для развития ребенка на данном возрастном этапе по-прежнему полностью закреплена за взрослым.

По данным Е.П.Ильина, при осуществлении изобразительной деятельности уже четырехлетний ребенок до начала рисования может обозначить цель-объект, то есть назвать, что он собирается нарисовать. 80% пятилетних детей составляют предварительный план рисунка, а в шестилетнем возрасте все дети при рисовании обозначают цель, то есть то, что должно получиться. Вербализации, а, следовательно, и осознанию ребенком цели собственной изобразительной деятельности должен способствовать взрослый.

Старшие дошкольники для достижения желаемой цели могут выполнять работу, не вызывающую у них интереса. Возникает соподчинение мотивов, без которого невозможно осуществление целесообразной человеческой деятельности. Однако даже для шести-семилетних детей еще характерно окончательное оформление цели в сознании по ходу выполнения действия, что зависит от предметной ситуации и условий деятельности.

С поступлением в школу учебная деятельность становится основным видом деятельности ребенка. По своей специфике учебная деятельность – это совместная деятельность ученика и педагога. Но на этапе освоения учебной деятельности, как отмечает В.Д.Шадриков, компоненты ее функциональной системы распределены между учащимся и учителем: мотив принадлежит ребенку, а цель – взрослому. Впоследствии, в подростковом возрасте, учащиеся в значительной степени становятся способны руководствоваться теми задачами и целями, которые сами перед собой ставят. В возрасте 12-14 лет, по Л.И.Божович, возникает собственно способность к целеполаганию, а в 15-17 лет – «жизненная перспектива». В качестве основного критерия зрелой личности можно рассматривать способность руководствоваться собственными, сознательно поставленными целями, вести себя независимо от непосредственно воздействующих обстоятельств, а подчас и вопреки им. Прежде чем подросток научится ориентироваться на цели, поставленные самостоятельно и выходящие за пределы сегодняшнего дня, в младшем школьном возрасте он должен пройти через принятие целей, поставленных перед ним учителем в учебной деятельности.

Таким образом, на каждом этапе становления способности к целеполаганию особую роль играет взрослый как партнер ребенка в совместной деятельности, обеспечивающий все необходимые условия для развития его потенциальных возможностей.

ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕЛЕСНОЙ ПСИХОТЕРАПИИ В ТВОРЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ ДЛЯ ОСОЗНАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Азарова Л.Н.

Московский городской педагогический университет,

Москва

Когда мы говорим об индивидуальности, прежде всего, имеем ввиду совокупность черт, отличающих одного индивида от другого.

Осознание своей индивидуальности – необходимый этап в становлении человека. Я – это Я. Я отличаюсь от других. Я – уникальный в этом мире. В этом мире нет такого, как Я. Поэтому Я одинок в этом мире. Могу ли я быть таким? Нравится ли мне какой Я? Могут ли другие любить меня, если Я такой, как есть? От ответов на эти вопросы зависит сложный процесс принятия своей индивидуальности и нахождения смысла своего существования.

На наш взгляд, творчество является той средой, в которой наилучшим образом проявляются индивидуальные особенности человека. По мнению Н.А. Бердяева, творческий акт не может определяться только материалом, который дает ему мир. Человек выискивает более глубинные следствия и возможности для раскрытия себя и новизны мира, и этот процесс составляет существо подлинного творческого акта. Любопытны парадоксальные высказывания Бердяева: «творчество есть творчество из ничего», «творчество есть эманация свободы». В своем «Самопознании» Бердяев писал: «Меня беспокоила и интересовала более всего тема, как из небытия возникает бытие, как несущестововавшее становится существующим… Я признавал, что творческие дары даны человеку Богом, но в творческие акты человек привносит элемент свободы, не детерминированный ни миром, ни Богом». Таким образом, творческий процесс только тогда становится истинно творческим, если он озарен человеческой уникальностью.

Именно в творчестве становятся осознаваемыми такие сложные категории, как личность и сущность, без которых нельзя осознать индивидуальность. В отечественной психологии понятия личность и сущность обычно отождествлялись. В.П. Зинченко отмечает, что это связано с ориентацией нашего общества на социализацию личности. Социализация же осуществлялась за счет индивидуализации личности и при отрицании спонтанности развития.

А.С. Арсеньев говорит о соотношении сущности и индивидуальности. Представляя человека как универсальное, потенциально бесконечное существо, как всеобщую рефлексию природы, он рассматривает его сущность как собственное бесконечное будущее в качестве универсального существа. В каком-то смысле, это его предназначение. Реализация человека основана на постоянно разрешаемом и вновь возникающем противоречии между его актуальной ограниченностью в каждый данный момент и его потенциальной универсальностью.

Потребность человека быть личностью - это потребность в персонализации. Социальные роли часто являются теми масками, за которые прячется человек, чтобы предстать перед другими людьми. Стремление не быть личностью, а быть самим собой, - это процесс персонификации. Эти процессы связаны между собой. П.Д. Успенский считает, что они должны находиться во взаимодействии не симметричном, а с явным усилением позиции сущности. "Сущность должна господствовать над личностью, и тогда личность весьма полезна".

Понимание индивидуальности невозможно без понятия духовности. Рассматривая содержание понятия духовность, мы опираемся на определение В.П. Зинченко, практически впервые данного в «Большом психологическом словаре». Духовность - это практическая деятельность, опыт, посредством которых субъект осуществляет в самом себе преобразования, необходимые для достижения истины, для самоопределения. То есть деятельность по самосозиданию, самоопределению, без которой невозможно величие человека.

Духовность по С.Франку и Н.Н. Бердяеву связана с трансцендентной «реальностью», с трансцендированием - «выхождением за пределы предметного мира», а также с погружением «во-внутрь, в исконную бесконечную глубину и почву непосредственного человеческого самобытия». Поэтому для осознания индивидуальности необыкновенно ценным является идея трансцендентности, то есть идея выхода за пределы определенных ограничений. В отличие от Канта, который считал трансцендентность недоступностью теоретического познания, Бердяев выдвигает идею постижения смысла трансцендирования. На важную роль трансценденции указывали Ясперс, Маслоу, Хайдеггер. Маслоу подчеркивал, что в трансцендентальном постижении явлений «человек может ощутить себя вершиной творчения, Богом, совершенством, сутью бытия, Творцом, (а не тварью), святым, богоподобным». Ясперс дал распространившееся в философии определение трансценденции как полного слияния с Богом. Он подчеркивал, что связь с трансценденцией превращает эгоистическое Я индивида в личностное Я, где индивидуальная воля сливается с волею Бога.

Содержание этих категорий мы положили в основу программы «Телесность. Духовность. Трансцендентность», которая много раз была апробирована в различных образовательных учреждениях страны: МГПУ, МГУКИ, МГТУ им. Н.Э. Баумана, Европейский Университет права, школы, центры образования, дошкольные учреждения и дома творчества Москвы, Ростова-на-Дону, Калининграда и пр. Главная цель программы - развитие творческой индивидуальности. Психологический смысл - обретение себя, своего жизненного пути, самоактуализация.

Важное место в реализации данной программы отводится техникам телесно-ориентированной психотерапии. Грамотное использование методов и приемов телесной терапии позволяет актуализировать два пути познания, о которых в своих сочинениях говорит великий русский философ Б.В. Вышеславцев. Первый путь – вера, любовь, свобода, , интуиция, талант, дух. Второй – традиция, метод, форма, прием, система рекомендаций, нормы, законы и закономерности. Обычно в обучении опора делается на последний, в то время, как именно первый ряд характеризует духовные состояния и индивидуальные ценности, второй же выступает лишь в качества инструментария для развития интеллектуальных ценностей и интеллектуальных состояний.

Технология работы основывается на уникальном соединении техник телесно-ориентированной психотерапии и творческой деятельности. Процесс осознания своей индивидуальности предполагает сочетание разотождествления и глубинной концентрации. Для запуска дезидентификации используются различные методы телесно-ориентированной психотерапии. После того, как все личностное как бы растворилось идет обращение к различной творческой деятельности. Такое сочетание дает возможность обратиться к тем началам человека, где связаны подсознание и сознание, интуиция и разум, рациональное и иррациональное.

Работа с телом является здесь базовой, телесные ощущения составляют тот фундамент, с которого начинается человеческая индивидуальность. Именно телесный опыт приводит к пониманию того что человек в проявлении своей индивидуальности «…глубже своего сознания, проницательнее своего мышления, могущественнее своего рассудка, богаче своего разума. Сущность человеческого существа – утонченнее и превосходнее всего этого. Его определяет и ведет не мысль, и не сознание, но любовь».

Способность утверждать высшие общечеловеческие ценности, главным образом Любовь и Свободу, напрямую связано с индивидуальностью. Осознания своей индивидуальности начинается с принятия себя в своем несовершенстве, то есть с Любви к себе. Любовь к себе опирается на веру в себя, в свои потенциальные возможности. И только пройдя путь любви к своей личности, человек может истинно полюбить другого, признать право его индивидуальности, согласиться с его индивидуальностью, изумляться его индивидуальности.

КРИТЕРИЙ ПРОДУКТИВНОСТИ КОПИНГ-СТРАТЕГИЙ.

Алексапольский А.А.

Институт психологии РАН,

Москва

В современном мире более успешным в решении жизненных задач (в учебе, карьере, личной жизни) оказывается субъект, обладающий продуктивными стратегиями совладания с трудными ситуациями. Под стратегией совладания принято понимать основанные на осознаваемых усилиях конкретные действия человека для регуляции своих эмоциональных и интеллектуальных состояний с целью оптимальной психологической адаптации к внешним обстоятельствам (Lazarus, 1993). Стратегии, в свою очередь, группируются в устойчивые и независимые от характера стрессовой ситуации стили совладающего поведения (Frydenberg, 1994).

Выделяют несколько групп факторов, детерминирующих совладающее поведение: особенности личности, характер социального взаимодействия, культурный контекст и др. (Крюкова и др., 2003). Однако, на наш взгляд, незаслуженно мало внимания уделяется проблеме взаимосвязи предпочитаемого стиля совладания субъекта и его индивидуальной когнитивно стилевой организации.

Установление связи стилей совладания с когнитивными стилями откроет новые возможности для интерпретации феномена совладающего поведения. Когнитивные стили рассматриваются нами не просто как индивидуально-своеобразные способы переработки информации о своем окружении в виде индивидуальных различий в восриятии, анализе, структурировании, категоризации, оценивании происходящего, но как метакогнитивные способности к построению объективированных ментальных репрезентаций происходящего и саморегуляции аффективных состояний (Холодная, 2004).

С целью установления взаимосвязи когнитивного стиля полезависимость/поленезависимость со стратегиями совладания нами было проведено эмпирическое исследование на выбоке студентов 1-2 курсов (n=94). Для диагностики ПЗ/ПНЗ использовалась методика Г. Уиткина «Включенные фигуры» (основной показатель: время нахождения простой фигуры в сложной; дополнительный показатель: коэффицент имплицитной обучаемости). Предпочитаемые копинг-стратегии выявлялись с помощью опросника «Юношеская копинг шкала» Э.Фрайденберг и Р. Льюис в адаптации Т. Крюковой (общая форма) (Т. Крюкова, 2002). Представленные в опроснике 18 шкал (копин-стратегий) образуют три стиля совладающего поведения: 1) продуктивный (стратегии: решение проблемы, работа, достижения, духовность, позитивный фокус); 2) непродуктивный (стратегии: игнорирование, уход в себя, надежда на чудо, разрядка, самообвинение, беспокойство, несовладание, отвлечение, активный отдых); 3) социальный (стратегии: социальная поддержка,друзья, принадлежность, общественные действия, профессиональная помощь).

На первом этапе обработки данных, для подтверждения гипотезы о наличии связей между копингами и ПЗ/ПНЗ, использовался корреляционный анализ показателей шкал опросника ЮКШ и показателей методики «Включенные фигуры» (по Спирмену). Результаты свидетельствуют, что только три шкалы отрицательно коррелируют с показателем времени обнаружения простой фигуры в сложной: самообвинение (р=0,006), уход в себя (р=0,004), отвлечение (р=0,02). Иными словами, поленезависимые испытуемые предпочитают стратегии самообвинение и уход в себя сравнительно с другими стратегиями совладания.

Для более детального изучения полученных данных проведен их анализ с учетом феномена квадриполярности когнитивного стиля (Холодня, 2000; 2004). Расщепление ПЗ/ПНЗ на субполюса производилось с помощью кластеризации по методу Уорда с учетом основного и дополнительного показателей методики «Включенные фигуры». Выделились три кластера, соответствующие следующим субполюсам: мобильные поленезависимые (49%), мобильные полезависимые (29%), фиксированные полезависимые (22%). Таким образом, в представленной выборке юношей и девушек 17-19 лет преобладают ПЗ и ПНЗ лица с выраженной мобильностью соответствующего стилевого свойства.

Попарный сравнительный анализ выделенных субгрупп с помощью критерия U-Манна–Уитни позволил уточнить специфику совладающего поведения с учетом феномена расщепления полюсов стиля ПЗ/ПНЗ. Оказалось, что мобильные испытуемые – как ПЗ, так и ПНЗ – чаще прибегают к таким стратегиям совладания как беспокойство (р<0,05) и самообвинение (р<0,05). Мобильные поленезависимые значимо чаще, чем мобильные полезависимые используют стратегию уход в себя для преодоления стрессовой ситуации.

Полученные данные кажутся, на первый взгляд, неожиданными. В предлагаемой Э. Фрайденберг классификации эти копинг-стратегии входят в непродуктивный стиль совладания. В то же время, вывод о том, что поленезависимые испытуемые, столкнувшись с трудной ситуацией, преимущественно используют непродуктивные стратегии совладания, не является убедительным. Альтернативная интерпретация полученных результатов может выглядеть следующим образом: в действительности часть стратегий, входящих в так называемый «непродуктивный стиль» совладания (а именно беспокойство, самообвинение, уход в себя), имеют продуктивную составляющую. Поэтому поленезависимые испытуемые (особенно мобильные ПЗ и ПНЗ), принимающие во внимание более широкий контекст ситуации и обладающие большими возможностями ее преобразования, используют эти стратегии в качестве продуктивных способов поведения при стрессе. Таким образом, критерии продуктивности/непродуктивности стратегий совладания в значительной мере зависят от своеобразия ментальных (в данном случае стилевых) ресурсов субъекта.

КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ СИБЛИНГОВ

Алексеева О.С.

Психологический институт РАО,

Москва.

Наличие сиблинга в семье является важным фактором, влияющим на психическое развитие ребенка. Исследования показывают, что дети, имеющие 50% общих генов и живущие в одной и той же семье, могут существенно различаться по индивидуальным характеристикам (Plomin 1986, Rowe и Plomin 1981).

В течение последнего десятилетия акцент делается на изучение влияний индивидуальной среды, таких как взаимодействие сиблингов, различия в детско-родительских отношениях, влияние сверстников.

К примеру, родители могут быть более привязаны к одному ребенку, чем к другому, что будет служить источником различий между детьми, растущими в одной и той же семье.

Влияния индивидуальной среды могут быть обнаружены и в различающихся реакциях на очевидно общее события. Это отличие можно наилучшим образом увидеть на таких переменных как, болезни родителей, уровень образования, бедность, безработица. В зависимости от таких характеристик детей, как возраст, пол и личность, влияние этих факторов может быть различным для детей из одной семьи.

Наличие сиблинга, как такового, уже само по себе является важным фактором, влияющим на психическое, в частности, когнитивное развитие ребенка. Старшие сиблинги часто обучают младших братьев и сестер новым умениям. Даже младенцы достаточно внимательны к старшим сиблингам; часто имитируют их поведение, или пользуются игрушками, которые те оставили (Abramovitch, Corter & Palmer, 1980). Дети, имеющие старшего сиблинга, быстрее обучаются решать те или иные проблемы (Azmitia & Hesser, 1993). Это вызвано тем, что сиблинги играют асимметричные, дополняющие друг друга роли. Старшие сиблинги играют роли преподавателей, менеджеров и помощников при игре, а младшие принимают роли ученика, управляемого, и нуждающегося в помощи (Abramovitch и 1986; Azmitia и Hesser 1993; Brody и 1982, 1985; Dunn и 1982 Kendrick).

Не стоит забывать и о внесемейных факторах, таких, как отношения со сверстниками, которые в свою очередь являются важным компонентом индивидуальной среды, однако не исследуются так широко, как семейная среда.

Учитывая вышесказанное, сиблинговое исследование предполагает установление связей между различающимся опытом и различающимися индивидуальными характеристиками детей.

Наше исследование включало в себя два этапа.

На первом этапе были обследованы 377 подростков в возрасте от 13 до 17 лет. 134 из них были единственным ребенком в семье, 243 имели одного брата или сестру.

Целью данного этапа было сравнить одиночнорожденных детей и детей, имеющих сиблинга, чтобы определить, влияет ли наличие сиблинга на когнитивное развитие.

В качестве методов использовались критериально ориентированные тесты (ШТУР-2 и АСТУР).

В результате было выявлено, что различий между детьми, имеющими сиблинга, и одиночнорожденными нет. Однако, при анализе выполнения отдельных субтестов было обнаружено, что подростки, имеющие сиблинга лучше выполняют субтесты «Числовая последовательность» и «Пространственные представления».

Различия между детьми, которые являются первым ребенком в семье, и детьми, которые являются вторым ребенком в семье, были выявлены только при анализе субтеста «Классификации». Испытуемые, которые являются старшими детьми, справились с этим субтестом значимо лучше, чем их сверстники, которые являются младшими детьми в семье.

Целью второго этапа данного исследования являлась оценка внутрипарного сходства сиблингов по когнитивным характеристикам для определения влияния общей и индивидуальной среды на развитие ребенка.

Для определения уровня когнитивного развития использовался тест Д. Векслера (детский и взрослый варианты). В качестве факторов индивидуальной среды рассматривались детско-родительские отношения и отношения между сиблингами. Детско-родительские отношения исследовались с помощью опросника «Взаимодействие родителя с ребенком» (Марковская, 1998), сиблинговые отношения исследовались с помощью Опросника различающегося опыта сиблингов (SIDE) (Plomin, 1990).

Выборка на данный момент включает в себя 30 полных семей имеющих два ребенка в возрасте от 8 до 22 лет. Разница между сиблингами не превышает 5-ти лет.

К настоящему моменту проанализированы внутрипарные корреляции между сиблингами по интеллекту и корреляции между сиблингами и их матерями.

Корреляции между сиблингами по показателю общего интеллекта (IQ) и по показателю невербального интеллекта (PIQ) - 0,37 и 0,32 соответственно. По показателю вербального интеллекта (VIQ) была обнаружена корреляция - 0,46.

Корреляции обоих сиблингов с их матерями по всем трем показателям (IQ, VIQ, PIQ) значимо высокие. Однако, корреляции старших сиблингов с матерями выше, чем корреляции младших сиблингов с матерями.

В дальнейшем предполагается добор выборки, и комплексный анализ результатов, включающий в себя сопоставление результатов выполнения теста Векслера с качеством детско–родительских отношений и отношений между сиблингами.

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ
ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ.
Алтунина И. Р.
Московский психолого-социальный институт,

Москва.

В данном сообщении рассматриваются структурно-динамические особенности и генезис различных видов мотивов и мотиваций социального поведения, включая мотив и мотивацию достижения успехов, аффилиации, оказания помощи людям и власти. Эти особенности нашли отражение в предложенных автором теории (концепции) и модели структуры и генезиса соответствующих мотивов и мотиваций социального поведения.

Была проведена их экспериментальная проверка в 31 эмпирическом исследовании, охватившем 897 испытуемых (дети в возрасте от 3-4 до 15-16 лет). В ходе соответствующих исследований были выделены следующие этапы онтогенетического развития социально-мотивационной сферы личности.

1. Первый этап (соотносится с ранним возрастом), характеризуется появлением первых признаков мотивов и мотивации социального поведения, их следующим соотношением:
- возникновение в индивидуальной предметной деятельности мотива достижения успехов;
- демонстрация умения различать степени трудности решаемых задач и соотносить с ними прилагаемые усилия;
- появление мотива аффилиации в форме стремления к людям;
- возникновение желания оказывать помощь людям;
- появление первичной иерархии мотивов социального поведения (преобладание мотива оказания помощи над мотивом достижения успехов и мотивом аффилиации).

2. Второй этап (соотносится с младшим дошкольным возрастом), отличается следующими изменениями мотивов и мотивации:
- появлением связи стремления к успехам со способностями и старанием;
- актуализацией мотива аффилиации в двух его формах: стремление к людям и боязнь быть отвергнутым;
- возникновением мотива власти, осознанием выгод от обладания ею;
- превращением групповых игр в фактор развития мотивации власти;
- зависимостью оценок факторов, вносящих вклад в мотивацию аффилиации и власти, от опыта общения;
- функциональной автономией мотивов социального поведения;
- ускоренным развитием структуры мотивации достижения успехов в сравнении со структурой других видов мотиваций;
- становлением структуры мотивации оказания помощи людям.

3. Третий этап (соответствует старшему дошкольному возрасту) характеризуется формированием дифференцированно и четко представленных в сознании детей факторов, вносящих вклад в мотивацию разных видов социального поведения:
- правильная оценка вероятности достижения успехов в различных видах деятельности, своих способностей, как достаточных для достижения успеха;
- разделение стремления к достижению успехов по видам деятельности;
- независимое развитие двух разнонаправленных тенденций: стремления к успеху и боязни неудачи;
- адекватная оценка того, за счет чего достигнут успех;
- рост индивидуальных различий в мотиве и мотивации власти.

4. Четвертый этап (относится к младшему школьному возрасту) отличается дифференциацией субъективных и объективных факторов, влияющих на мотивацию социального поведения, дальнейшим развитием одних и становлением других мотивов и мотиваций социального поведения:
- повышением значимости старания и трудолюбия в мотивации достижения успехов, различением того, что в успехах зависит от умений, прилагаемых усилий и стечения обстоятельств;
- стабилизацией мотивов аффилиации, оказания помощи людям и власти;
- превращением соответствующих видов мотивации в независимые друг от друга;
- выходом мотива и мотивации оказания помощи на первое место в иерархии;
- возникновением устойчивого типа социально-мотивированной личности.

5. Для пятого этапа (связан с подростковым возрастом), характерно появление новых факторов мотивации социального поведения, завершение развития одних и изменение структуры других мотивов и мотиваций социального поведения:
- развитие полноценной структуры мотивации власти;
- возникновение способности правильно оценивать личную привлекательность как фактор мотивации аффилиации;
- доминирование мотивов аффилиации и достижения успехов над мотивами власти и оказания помощи людям;
- изменение иерархии и значимости факторов, связанных с мотивацией оказания помощи;
- выход отношения к человеку на первое место в мотивации оказания помощи;
- полоролевая дифференциация структуры и иерархии мотивов и мотиваций социального поведения.

6. На последнем, шестом этапе (приходится на юношеский возраст), завершается развитие структуры социально-мотивационной сферы личности:
- образуется развитая структура мотивации аффилиации;
- появляется расчетливость как фактор мотивации власти;
- нужда человека в помощи превращается в главный фактор оказания помощи;
- мотивы и мотивации социального поведения включаются в структуру самосознания и образа Я.

Кроме описанных этапов, были установлены следующие общие закономерности становления в онтогенезе социально-мотивационной сферы личности:

1. Разнонаправленные социально-мотивационные тенденции (достижение успехов и избежание неудач; стремление к людям и боязнь быть отвергнутым; оказание помощи и отказ в помощи; стремление к власти и подчинение) появляются на разных этапах онтогенеза и относительно независимо друг от друга;

2. Наиболее существенные различия в мотивах и мотивации социального поведения проявляются в пределах двух эпох детства (по Д. И. Фельдштейну): с рождения и до 10 лет, и с 10 лет до 15-16 лет.

ПРОБЛЕМЫ СТРАТЕГИЧЕСКОЙ ПСИХОФИЗИОЛОГИИ
ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ: ОТ ФУНДАМЕНТАЛЬНОЙ НАУКИ

К НАЦИОНАЛЬНЫМ ПРОЕКТАМ

Аминев Г.А., Аминев Э.Г., Ван Чин, Гюнтер Н.А., Семикопенко Е.Ю.

Центральный институт высокотехнологичной психологии, Москва

Beijing University of international business and Economics, Beijing

Федеральное Управление «Медбиоэкстрем», клиническая больница № 6, Москва

В прошедшем столетии известные российские научные школы Е.Н. Соколова, Ю.И. Александрова, А.Н. Лебедева, В.Д. Небылицына, Э.А. Голубевой создали векторную, системную, когнитивную, дифференциальную психофизиологию.

Настало время отвечать на экономические и социальные вызовы времени (Д. Медведев). На сегодня складывается актуальное направление стратегической психофизиологии, призванное решать государственные задачи уровня G8:

- психофизиологические предпосылки радикальных экстремистских проявлений: бинарные оппозиции «свой/чужой» (И. Пригожин - Ф.Т. Алескеров) и модели автоматных грамматик;

- психофизиология стратегического менеджмента: индивидуальный стиль экономического поведения в параметрах модели "затраты или выпуск" В. Леонтьева - А.Г. Гранберга;

- экстремальная психофизиология: разработка электронных систем раннего выявления неуставных отношений в военных учебных заведениях, войсковых частях и призывных пунктах;

- психофизиологический тюнинг в работе с персоналом корпоративных структур: УФ-спектральные предикторы Са­мости (эротика, коммуникатика, соматика);

- нейрофизическая сертификация персонала: международные критерии жестокости судей и сотрудников правоохранительных органов (каналопатии нейромембран, патент РФ № 2156464);

Цель данного сообщения - ознакомить с опытом разработки технологии психофизиологического надзора и регулирования здоровья персонала в учреждениях Минатома и МЧС.

В экологической и индустриальной психофизиологии состояния дефицит кальция рассматривают как форму скрытой эпидемии 21 века (акад. РАМН А.П. Авцын, 1991). Диагноз ставится по результатам атомно-аб­сор­бционного анализа. Методика требует значительных экономических затрат, дорогого оборудования и забора крови. Возникает вопрос: нельзя ли выявить биоэлементозы с помощью психодиагностики?

Методика. В исследовании участвовали работники Минатома (N= 100 чел) и спасатели МЧС (N = 38 чел). У всех обследуемых методом атомно-абсорбционной спектрометрии определяли содержание Ca в сыворотке. Критерием дефицита считали уровень 2.23 ммоль/л (М.А. Базарнова, 1986). Испытуемых подбирали из расчета: количество больных с дефицитом кальция (группа преваленса) - 68.7 % и здоровых - 31.3 %.

Каждый испытуемый по трехбалльной шкале заполнял клинический опросник А.П. Авцына, А.А. Жаворонкова, М.А. Раша, Л.С. Строчковой, содержащий 44 при­з­нака нарушения метаболизма 13 биоэлементов. Затем подсчитывали корреляцию каждого вопроса с реальным содержанием кальция в крови и сформировали суммарную шкалу Ca - дефицита (ноу-хау авторов). Затем суммарный показатель вновь коррелировали с содержанием Ca в крови.

Для повышения точности прогноза рассчитали уравнение регрессии содержания Ca в крови по данным вербального теста. В заключение методами математической диагностики определяли эффективность косвенной диагностики дефицита Ca в крови по результатам опросника А.П. Авцына.

Результаты. По нашим данным содержание Ca в сыворотке крови у персонала Минатома колеблется в пределах 1.84 - 2.61 (норма 2.23 - 2.57 ммоль/л). Среднее значение составило 2.3 ммоль/л, сигма 0.16 ммоль /л.

Значения вербальной шкалы варьировали в пределах от -11 до 2 условных единиц. Шкала включала 10 вопросов, коррелирующих с содержанием кальция на уровне r > 0.15. Индивидуальные суммарные баллы психодиагностической шкалы статистически зна­чимо коррелировали с содержанием кальция в крови: r > 0.62. N=100, r01 = 0.258, P< 0.01.

Количество правильно обнаруженных случаев дефицита кальция, подтвержденных биохимическим анализом, составило 64.6 %. Ложные тревоги составили 19.2 %. Норма находилась в пределах 12.1 %. Как уже отмечалось, количество больных с дефицитом кальция (преваленс) составило 68.7 %. Здоровых - 31.3 %. По вербальному опроснику количество больных за счет ложных тревог возросло до 83.8 %. В эргономике и медицине пропуск сигнала считается более опасным, чем ложная тревога (В.П.Зинченко, В.Д.Шадриков). В нашем исследовании число пропусков больных по психологическому тесту не превышает 4-6.0 %.

В экспериментальной психологии надежность теста устанавливают путем сопоставления с результатами повторного испытания (ретест), а валидность - на основе сравнения с внешним (объективным) критерием. Описывают тест с помощью критериев Кромбаха или Рюлона.

Такой подход в практике работы со стратегическими кадрами недостаточен, и эффективность технологии определяют по иным параметрам (J.Yerushalmy, 1947; В.В.Власов, 1988). В нашем исследовании высокие значения имели коэффициенты (индексы): чувствительности Se = a/(a+b) = 94.12 %; диагностической эффективности ДЭ = 100 * (a+d)/( a+b+c+d)) = 76.77; прогностичности плюс - результата скрининга PVP =a/(a+c) = 77.11 %; прогностичности минус - результата PVN =d/(d+b) = 75.00; точности шкалы Acsc = 100 * [ (a/(a+b) + d/(c+d) ] - [b/(a+b)+c/(c+d)] = 65.65;

Другие показатели психобиологического скрининга были менее значимы: Специфичность Sp = d/(d+c) = 38.71: Валидность Val = Se % + Sp % - 100 = 32.83; Цена метода PrcM = 100 *(b + c) / (a+b+c+d)) = 23.2.

На следующем этапе рассчитали регрессионную модель: Са/теор = 2.504 + 0.033* Са/верб. Уровень корреляции результата вербального теста Са/теор с содержанием кальция в сыворотке стал выше: r > 0.72. N=100, r01 = 0.258, P< 0.01. Характеристическая кривая теста идеально аппроксимируется Y = X**0.15 , где У и Х - соответственно вероятности положительных заключений психолога в группе больных и в группе здоровых (хэлсеров).

Обсуждение. Чувствительность (сила) теста показывает долю больных, обнаруженных с помощью вербального опросника, среди всей выборки больных, выявленных с помощью атомно-абсрбционной спектрометрии. В нашем случае чувствительность теста высокая, Se = 94.12 % (число пропусков незначительно). Прогностичность плюс-результата означает, сколько процентов среди клиентов с положительным заключением психолога действительно являются больными, т.е. характеризуются низким уровнем кальция. В нашем случае PVP = 77 %. В остальных случаях психодиагностика приводит к ложным тревогам, гипердиагностике (здоровый субъект отнесен к больным). На таком уже уровне прогностичность минус- результата вербального скрининга. Индекс диагностической эффективности можно признать удовлетворительным ДЭ = 76.8 %.

Выводы. Психобиологический скрининг удобный, экономически выгодный способ выявления групп риска при массовом обследовании. Точность диагностики повышается за счет ЭЭГ- и МРТ-предикторов, параметров мембран и биожидкостей. Технология психобиологического скрининга может быть использована для реализации национального проекта «Образование» и реформы правоохранительных органов. С этой целью предлагается программный комплекс: первый элемент - массовое Интернет-тестирование, второй элемент - выявление методами математического моделирования групп риска, третий этап - верификация диагноза средствами высоких технологий, четвертый этап - программы «биороботов» для реабилитации верифицированных групп риска.

ПСИХОЛОГО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Ананьева Н.А.

Российский государственный социальный университет,

Москва.

Психолого-антропологическая диагностика реализует направление исследования нескольких пластов психики одновременно: биологического, социального и собственно психологического. Такой подход обеспечивает анализ и врожденных особенностей человека (динамической стороны – потенциалов и уровня сензитивности), и приобретенных в социальной жизни особенностей (отношений, позиций, качеств, сформированных средой окружения), и уникальных возможностей «выделившейся» индивидуальности (обеспечение саморегуляции, создание собственных конструктов, композиций). Объединяющей основой для функционирования сфер биологического, социального и психологического является антропологический пласт. Последний составляет среду, где имеются «наслоения», вызванные: а) динамическими потенциалами; б) воздействиями социума; в) собственными композициями.

1. В центре антропологического анализа ставится индивидуальный опыт. Последнее означает, что в антропологическом пласте происходят собственные «вычисления», «расчеты», «заключения» в диапазоне значительной информации. Этот слой для диагноста может давать сведения о континуумах и параметрах, с которыми встречается индивид. Каждый человек в своей жизни ознакомлен и с максимальными значениями параметра, и с минимальными. В связи с этим, одним из принципов антропологической диагностики является работа с максимальными значениями (max) и с минимальными значениями (min), а также соотнесенность с модой (Мo).

Антропологический пласт в структуре человека - сосредоточение всего «индивидуального». Индивидуальный антропологический опыт - «проводник», «создатель» индивидуальности. Механизмы запечатления индивидуального опыта: на уровне глубинного (неосознаваемого), интуитивная соотнесенность со средними (стандартными) значениями, максимальными и минимальными значениями. Математические пределы - интуитивная логика «отработки» своей индивидуальности. Минимум (Min), максимум (Мax), мода (Мo), среднее арифметическое (М) - «точки отсчета» построения индивидуальности.

2. Индивидуальность всегда представлена «отклонениями» («отход») от общепринятых, стандартных значений (среднеарифметических и наиболее частотных). Индивидуальность - это «резкие» показатели по параметрам (min, max), отличные от стандартных (М). В связи с этим, психолого-антропологическая диагностика индивидуальности строится на принципах девиационного анализа. Теоретической посылкой является концепция «Девиационной природы индивидуальности» (Филонов Л.Б., 1998 г.), принятая за основу проведения исследований лаборатории психологической антропологии Института культурологии РАН.

Индивидуальность имеет свое назначение. Индивидуальность - это чисто человеческое приспособление. Индивидуальность необходима и используется человеком для того, чтобы не уподобиться среднему, избавиться от стандартов и застоя. Индивидуальность - это всегда выход за стандарт, стереотип, среднее. Не сходство, но отличие обеспечивает проведение состязаний для опережения и выигрыша между людьми. Известны высказывания о том, что индивидуальность «отстаивается». В них подчеркивается отличие от среднего, от стандартов («Индивидуальность вынуждена идти вопреки мнению большинства»). В то же время, выделение и демонстрация своей индивидуальности создает возможность раскрытия: ее можно «просчитать», «вычислить» манеру поведения. В связи с этим, реально и часто наблюдается сокрытие индивидуальности. Целесообразность и выгода последнего - в проведении тактик опережения, таких как новизна, неожиданность. Все это обеспечивает индивидуальности проведение особого рода психических соревнований и создает возможности опережения (концепция «Четырех арен состязаний» - Филонов Л.Б., 1998 г.).

3. Индивидуальность - самостоятельная система со своими границами и состояниями по отношению к окружению. Общесоциальные значения выступают лишь как фон и как общая система соотнесений для выступаний индивидуального. Создание произвольных «композиций» - характеристика индивидуальности как творческости. Всё индивидуальное предполагает множество сочетаний. Сочетания всех видов обеспечивают разнообразие и непредсказуемость индивидуальности. Как известно, каждому человеку присуще бесконечное количество свойств и качеств. Индивидуальность, следовательно, проявляется в мере и в степени выраженности тех или иных особенностей по сравнению с другим.

Индивидуальные конструкции представлены особой уникальной структурированностью психических образований: а) индивидуальность - собственные, отличные от других наборы компонентов (качеств, тенденций, черт); б) индивидуальность как комплект неповторимых, оригинальных сочетаний и связей между отдельными компонентами; в) индивидуальность как комплекс уникальных зависимостей между элементами психических образований; г) индивидуальность как произвольное построение только единичных (присущих одному человеку) связей и зависимостей (координационных связей и субординационных зависимостей). В связи с этим, проводится психолого-антропологическая диагностика индивидуальности по принципам системного анализа. Основные позиции системного анализа отражены в методических разработках «Психолого-педагогической антропологии» (Филонов Л.Б., Ананьева Н.А., 2003 г., 2006 г.).

4. Индивидуальность - картина «выступающих» признаков: а) броский признак - яркая черта индивидуальности; б) системообразующий признак - «ядро» всего самого значимого и сугубо индивидуального. Признак есть отражение (проекция) какой-либо вещи, реальности. Признаки – это знаки и сигналы, по которым можно составить определенную «картину» о человеке. Признаки являются ориентирами (опорными точками), по которым составляется первичный контур анализируемого человека. «Читать человека как книгу» означает распознавать его через признаки, с помощью которых он о себе «сообщает» (оповещает).

Психологически значимо то, что можно распознать не по прямому признаку, а по «признаку признака». Это соответствует латинской формуле: «Признак признака есть признак самой вещи». Признаки мы обычно соотносим с показателями (точнее, с указателями). Функция показателя - отклонение от стандартной нормы связей. Отсутствие одной из связей в этом случае расценивается как индивидуальное отклонение. Таким образом, психолого-антропологическая диагностика индивидуального облика проводится по принципам работы с признаками и показателями. Отдельные положения диагностики по признакам и показателям отражены в концепции «Признаковой постановки психологического диагноза» (Филонов Л.Б., 1970 г.). Обучение студентов-психологов принципам оперирования признаками и показателями представлено в программе диагностических тренингов по формированию профессиональной чувствительности специалиста к восприятию и распознаванию личности (Ананьева Н.А., 2006 г.).

Таким образом, психолого-антропологическая диагностика выдвигает ряд принципов, обеспечивающих возможности исследования индивидуальности. Это специальные принципы диагностики индивидуальности.

Применение психолого-антропологического подхода предполагает разработку соответствующего инструментария, использование своего терминологического тезауруса. Последнее отражено в методической разработке «Словарь-компендиум психолого-антропологической диагностики» (Филонов Л.Б., Ананьева Н.А., 2006 г.). Словарь-компендиум психолого-антропологической диагностики - это «ориентировочная основа» (база) научной школы психологической антропологии. Формулировки терминов «отработаны» на основе многолетних исследований с использованием комплексного подхода. В целом, все понятия подчинены концепциям авторов, а результаты экспериментов проверены в комплексных исследованиях путем применения ряда методик. Линия дальнейшего развития - опыт работы с методиками по принципам психолого-антропологической диагностики. Новые авторские методики взаимосвязаны друг с другом, то есть находятся в одном поле психолого-антропологического анализа, поскольку объединены общей концептуальной базой. Обоснование теоретических положений концепций - новые данные, полученные при исследовании индивидуальности.

ОЦЕНКА ЛИЧЕОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛЮДЕЙ РАЗЛИЧНОЙ ЭТНИЧЕСКОЙ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ ПО ФОТОИЗОБРАЖЕНИЮ ИХ ЛИЦА.

Ананьева К.И.

Институт психологии РАН,

Москва

Ранее было показано, что по фотоизображению лица две - трети индивидуально-психологических свойств натурщиков-европейцев оцениваются европейцами верно (Барабанщиков, Носуленко, 2004). Изменится ли эта оценка, если наблюдателю-европейцу будет предъявлено лицо представителя иной этнической принадлежности? Как будет восприниматься лицо европейца не европейцами?

Целью выполненной работы является экспериментальное исследование закономерностей восприятия личностных особенностей человека по фотоизображению его лица разной этнической принадлежности.

Основу экспериментального исследования составил метод сравнительных оценок индивидуально-психологических особенностей личности (Барабанщиков, Носуленко, 2004; Федосеенкова, 2003).

В эксперименте в качестве стимульного материала использовались цветные фотоизображения 10х15 двух мужских и двух женских лиц представителей различных этносов.

Испытуемым и людям, изображенным на фото, предлагалось оценить свои личностные особенности по 16 специально разработанным биполярным шкалам. Затем по тем же шкалам испытуемые оценивали индивидуально-психологические особенности моделей по фотоизображениям, предъявлявшихся на экране монитора в случайном порядке.

В исследовании приняло участие 183 студента (114 женщин и 72 мужчины) в возрасте 17-25 лет, что дало 732 ситуаций восприятия фотоизображения лиц.

В результате проведенной работы было получено три ряда личностных профилей: 1) воспринимающего (зрителя), 2) модели и 3) оценки зрителем модели. По каждому оценочному профилю подсчитывался процент совпадений значений по шкалам с соответствующими значениями в профиле модели и профиле зрителя. Степень соответствия оценочного профиля профилю модели рассматривалась как мера адекватности восприятия личностных черт.

Дополнительно анализировались: консонанс - степень сходства индивидуально-психологического профиля наблюдателя и модели; и диссонанс - различия в значении факторов.

Обработка данных осуществлялась с помощью пакета статистических программ SPSS 13.0. Данные обрабатывались методом дисперсионного анализа по схеме 2*2*2. Факторами анализа выступили: пол зрителя (мужской/женский), пол натурщиков (мужское лицо/женское лицо) и этническая принадлежность натурщиков (славянский тип лица/азиатский тип лица). Статистическая значимость эффектов фиксировалась на уровне р = 0,01 (при этом в большинстве случаев значения р не превышали 0,001).

Данные, полученные в ходе экспериментального исследования, свидетельствуют о значимом влиянии этнической принадлежности лиц натурщиков на адекватность восприятия индивидуально-психологических особенностей. В частности личностные особенности европейцев воспринимаются более точно, чем азиатов.

Межличностное восприятие людей тождественной этнической группы в большей степени опирается на Я-концепцию, чем в смешанных группах. При этом черты личности, которые отсутствуют у наблюдателей, у представителей славянского этноса воспринимаются более точно.

Проведенное исследование показало, что в среднем в Он-образе эффективно воспроизводится более 40% личностных черт коммуниканта. Женщины оценивают людей, изображенных на фотоснимках адекватнее, чем мужчины, и чаще обращаются к Я-концепции.

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод о связи проницательности человека с его умением идентифицировать себя с другими. Чем больше элементов Я-концепции совпадает с чертами личности коммуниканта, тем выше вероятность объективного восприятия. Частота обращения к Я-концепции и к опыту взаимодействия с другими людьми обнаруживает влияние пола коммуниканта, типа его лица и гендерных различий зрителей.

Согласно результатам исследования около 40% неидентичных свойств натурщика воспринимаются наблюдателем верно. Следовательно, наблюдатели достаточно эффективно используют коммуникативный опыт, для определения личностных особенностей людей по фотоизображению их лиц.

В качестве перспективы выполненной работы выступают следующие задачи. Во-первых, выделение свойств личности наблюдателя, способствующие адекватному формированию Он-образа. Во-вторых, привлечение большего разнообразия стимульных изображений; это позволит нивелировать роль отношения наблюдателя к личности натурщиков. В-третьих, использование процедур пространственного морфинга лица; это позволит выявить ключевые этнические признаки, на которые опирается наблюдатель в процессе межличностного восприятия.

РОЛЬ БАЗОВЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ОБЕСПЕЧЕНИИ ПРИНЯТИЯ ЦЕЛИ УЧЕНИКАМИ.

Ансимова Н.П.

Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, Ярославль.

Принятие субъектом цели зависит от того, как соотносятся предлагаемые ему цели с особенностями его мотивационно-потребностной сферы. Это делает актуальной проблему выявления и анализа ведущей мотивации возраста и разработки способов ее учета в организации учебного процесса.

Для изучения процессов принятия учебной цели было проведено исследование в двух классах школы № 43 г. Ярославля, где обучаются дети одного возраста – 7 – 8 лет. Исследование показало, что существуют различия в мотивации детей в зависимости от длительности обучения в школе (второй класс формировался на базе специализированной группы детского сада, в которой работали учителя начальных классов). У детей первого класса более распространены внешние мотивы (61,1 %), причем доля отрицательных мотивов больше (38,9.%), а у детей второго класса – внутренние (44,4.%), а во внешних большую роль играют положительные мотивы (33,3 %). Анализ доминирования мотивов позволил сделать вывод о преобладании в выборке детей первого класса, не имеющих доминирующих мотивов (38,9.%), а у детей второго класса – имеющих внутренние мотивы (41,7 %).

В связи с этим нами было организовано изучение базовых потребностей детей дошкольного и младшего школьного возрастов, на которые может «опираться» педагог при организации деятельности целеобразования на уроке. В качестве базовых рассматривались потребности, благотворно влияющие на развитие личности в конкретный возрастной период.

Для исследования детей были использованы проективные ситуации (незаконченные рассказы), прием прерывания деятельности (прерывание чтения рассказа на кульминационном моменте с предложением поиграть) и беседа с применением прямых и косвенных вопросов. Для изучения педагогов использовалась анкета, касающаяся представлений о базовых потребностях детей и способов их фиксации и использования в педагогической деятельности.

Как показывает анализ, ответы первоклассников, как и в предыдущих исследованиях, отличаются большей развернутостью, попытками обоснования, но в то же время и большей формальностью, указанием на «знаемые» правила правильного поведения. Тем не менее, с нашей точки зрения, они вполне могут использоваться как поведенческие проявления базовых возрастных потребностей при организации учебной деятельности и более широкими формами взаимодействия с детьми и могут помочь педагогу в выборе формулировок при постановке целей учебной деятельности, которые будут с большей вероятностью приняты ими как личностно значимые.

Анализ показывает, что тема учета потребностей ребенка не является для педагогов актуальной: 60 % из них затрудняется ответить на вопрос, учитываются ли потребности педагогами в их учреждении, 25% считают, что скорее этого нет, 50 % - что в этом нет необходимости и 25% считают, что это забота родителей., что подтверждается и тем, кому более нужна информация о проявлении тех или иных потребностей (90% отдается родителям, 85% – учителям начальной школы и 65% - воспитателям).

К числу важных с точки зрения педагогов потребностей относятся потребность соответствовать положительному эталону (100%), познавательная потребность и потребность в одобрении (85%). Самой «ненужной», с их точки зрения, оказалась потребность в признании.

Количество признаков, используемых для выявления тех или иных детских потребностей, весьма ограничено, а на вопрос об источнике информации, который позволил им об этом судить, подавляющее большинство педагогов затрудняется ответить.

Все это делает учет ведущих потребностей при обеспечении принятия детьми цели деятельности, организуемой педагогами, малоэффективным и ставит проблему правильной организации обратной связи о мотивах поведения и деятельности детей в процессе обучения, а также организацию специальной подготовки педагогов в этой области.

Таким образом, можно сделать вывод, что именно правильная организация постановки цели перед учениками, основанная на учете его ведущих потребностей, способствует тому, чтобы цель деятельности приобрела личностный характер, выполняя роль желаемой необходимости, что не только облегчает проникновение в смысл учебной деятельности школьниками, но и обеспечивает ее эффективность.

ОСОБЫЕ ФЕНОМЕНЫ ТЕЛЕСНОГО ОПЫТА В КОНТЕКСТЕ СТАНОВЛЕНИЯ ЖЕНСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Арина Г.А., Николаева В.В., Харланова Л.В.

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова,

Москва

В отечественной школе, развивающей культурно-историческую концепцию развития телесности, накоплен опыт эмпирического и теоретического переосмысления традиционных медицинских симптомов как феноменов нарушения психосоматического развития (Тхостов А.Ш., 2002; Николаева В.В., Арина Г.А.,2003). В соответствии со складывающейся традицией в настоящей работе рассматривается становление специфического женского телесного опыта, ядром которого является менструация как особая психофизиологическая функция организма.

Современное - «медицинское» - отношение общества к менструации сформировалось ко второй половине XIX века, что по времени совпало с началом развития «органной медицины», появлением среди врачей общей практики специалистов по отдельным телесным системам (Blumberg J., 1997); в настоящее время, по мнению некоторых авторов, тенденция к «медикализации» менструации только усиливается (Scambler А., Scambler G., 1993). Кроме того, начиная с середины XX века, с развитием технологий по производству средств гигиены, становится возможным отношение к менструации как «гигиеническому» событию. Фирмы-производители гигиенических товаров, заинтересованные в расширении рынка, используют для рекламы своей продукции такой путь, как проведение образовательных программ, распространение фильмов и буклетов, и начинают играть главную роль в распространении знаний о менструации. При этом транслируется негативное послание о менструации как о ежемесячном «гигиеническом кризисе». На этом информационном фоне происходит постепенное отстранение матери от процесса, традиционно относившегося к пространству общения матери и дочери.

Ограниченность и «медицинского», и «гигиенического» отношения к менструации становится очевидной в связи с распространенностью расстройств менструального цикла. Наиболее целостный взгляд на специфический женский телесный опыт возможен, по нашему мнению, с позиций психосоматического подхода. Рассмотрение менструации в контексте развития телесности представляется адекватным самому явлению, так как «менструирование» является развивающимся во времени, континуальным опытом, преобразуемым в процессе социализации.

Менструация является одной из немногих телесных функций, которые отчетливо вписаны в систему межличностных взаимоотношений каждой женщины. На этапах появления и становления менструация испытывает влияние сложившихся детско-родительских отношений (Debold E., 1993), далее она включается в систему взаимоотношений с противоположным полом (Lee J., Sasser-Coen J., 1996) и в систему отношений, обеспечивающих гендерное единение – «солидарность женщин» (Deaux K., 1990; Elson J., 2002; Lee J., 1998; Martin E., 1992).

Менструация с момента своего появления в телесном репертуаре женщины начинает играть роль своеобразного регулятора «времени и пространства», поддерживающего переживание цикличности собственной жизни, чувство «календаря в тебе», с потерей которого в период менопаузы «приходится заново учиться каким-то образом держать нить времени, чувствовать смену сезонов и месяцев» (Schwartz L.S., 1987). Менструация оказывается тем событием, которое завершает «месячный гештальт», дает невидимую «точку опоры». В жизни большого числа женщин менструация в качестве регуляторной функции обретает дополнительное, «надприродное» качество – она становится частью эмоциональной жизни.

Менструация, появляясь довольно поздно в онтогенезе, проходит в своем развитии несколько стадий: начальная стадия, менархе; становление менструации; стадия устойчивого развития; стадия завершения; менопауза. По времени менархе – первая менструация - занимает самую незначительную часть процесса стадиального развития опыта, но она является исключительным периодом по важности (Paikoff R., 1991).

Время менархе оказывается сензитивным периодом, влияющим на дальнейшее нормальное либо аномальное «менструирование», что может определять ключевые события индивидуальной женской судьбы. Нормальная менструация – это своеобразный вестник репродуктивной системы, еще не гарантия, но обещание нормальной женской судьбы, возможности индивидуального выбора: иметь или не иметь семью, иметь или не иметь детей.

В становлении менструальной функции диадическим отношениям «Мать-Дочь» принадлежит роль системы, в которой менструация получает эмоционально-смысловые «координаты». На этапе менархе «нет ничего «неважного», того, что может «подождать» (Gillooly J., 1998). Если девушка получает эмоциональную поддержку от матери, ее естественная тревога и волнение «контейнируются», а все вопросы относительно менструации получают адекватные ответы, то становится возможным формирование позитивного отношения к менструации (O’Grady K., 1999; Paikoff R., 1991).

C позиций культурно-исторического подхода к развитию телесности диада «Мать Ребенок» рассматривается как ключевое звено психосоматического развития ребенка (как и психического развития в целом). В норме мать создает эмоциональную ценность определенных частей и зон тела, ценность отдельных телесных функций и отправлений (Николаева В.В., Арина Г.А., 2003). Совместное - «Мать – Ребенок» - «проживание» телесных событий, которое сопровождается наделением их эмоцией определенного знака со стороны матери, является естественным путем социализации каждой телесной функции.

Благополучное развитие менструальной функции во многом определяется отношением к менструации, которое закладывается в пространстве отношений диады «Мать-Дочь». Операционально нарушение социализации менструации может выражаться либо в ненаделении «поощрительной эмоцией» первой в жизни девушки менструации, либо в прямой трансляции негативного «послания» о менструации.

Патогенное влияние могут оказывать следующие характеристики материнского индивидуального стиля и опыта:

        «медикализация» менструации: отношение к менструации как к досаждающей ежемесячной «мороке», оценка телесных феноменов, «сопровождающих» менструацию, в терминах «болезни»;

        отрицание взросления дочери: стремление удерживать дочь в положении «ребенка», игнорирование проявлений ее пробуждающейся женственности;

        оценка матерью собственной женской судьбы как неудавшейся, переживание своей женской биографии как жертвенной и страдальческой; отношение к менархе дочери как началу женских «несчастий»;

        проекция собственного негативного «менструального» опыта; наличие в биографии проблем, связанных с репродуктивной системой (болезни, операции).

На фоне такого влияния материнского опыта вероятным становится обращение дочери за медицинской помощью, фиксирующей не только неблагополучие в физиологической функции, но и искажение в системе субъективных оценок «менструирования». Установление медицинского диагноза представляется логическим завершением процесса отвержения женственности.

Таким образом, «менструирование» в своем развитии является частью становления женской идентичности. Складывающийся индивидуальный «профиль» менструации оказывается чувствительным к особенностям гендерного опыта, конкретизированного в системе отношений:

        отношениях с материнской и отцовской фигурами;

        отношении к себе как женщине;

        отношениям с лицами противоположного пола, реальными и «идеальными» (воображаемыми).

В контексте этой системы отношений описанный специфический телесный опыт «доопределяется» в течение всей женской биографии и является составной частью развивающейся женской индивидуальности.

Уровень умственного развития как один из факторов, влияющий на успешность усвоения иностранного языка.

Арсланьян В.П.

Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А.Шолохова,

Москва.

В настоящее время социально-экономическая ситуация предъявляет достаточно высокие требования к уровню владения иностранным языком специалистов в различных сферах профессиональной деятельности. Поэтому многие родители стремятся обеспечить изучение иностранного языка своими детьми уже в дошкольном или младшем школьном возрасте. Многие учебные заведения и частные преподаватели предлагают разные методы и формы эффективного изучения языков. Однако перед ними часто встает проблема эффективности выбранных форм обучения и потенциальных возможностей учеников. Некоторые преподаватели на первый год обучения берут всех желающих, а на следующий оставляют только тех, кто успешно освоил программный материал хотя бы на уровне минимальных знаний и навыков.

Целью нашего исследования было – выявить возможности использования разработанной психодиагностической методики для формирования групп младших школьников для изучения иностранного языка, а также установить, насколько успешность овладения грамматическими структурами английского языка зависит от уровня умственного развития младшего школьника. Исследование проводилось в школе, специализирующейся на обучении иностранным языкам (школа «Нива» г.Сергиев Посад). При зачислении детей в группы было проведено психодиагностическое обследование особенностей умственного развития детей 7-10 лет (т.е. перешедших во 2-4 классы общеобразовательной школы). Всего в исследовании приняли участие 144 школьника, обучающихся английскому языку дополнительно (в указанной школе), вне рамок общеобразовательной школы.

Для исследования уровня умственного развития нами была использована авторская методика – тест умственно развития младшего школьника (ТУРМШ) - разработанная на основе социально-психологического норматива. Под умственным развитием мы понимаем не только совокупность приобретенных знаний и умений, но и систему усвоенных и сформировавшихся умственных действий, умение оперировать этими знаниями в процессе мышления и использовать эти приемы на любом материале. Т.е. уровень умственного развития отражает не только усвоенность каких-либо понятий, но и умение оперировать ими, их связями и отношениями. Методика состоит из вербального и невербального блоков. В данном исследовании мы использовали только вербальный блок, состоящий из 6 субтестов: «осведомленность», «классификация», «аналогии», «математический 1», «обобщение», «математический 2». Тест умственного развития младшего школьника позволяет диагностировать умение анализировать, выделять главное, обобщать понятия, устанавливать логические связи между понятиями и явлениями. Все задания теста составлены на основе материалов школьной программы по основным предметам (математике, русскому языку и природоведению) и распределены в порядке возрастающей сложности. Результаты анализировались отдельно по каждой возрастной группе.

Как показатель успешности усвоения иностранного языка был взят грамматический тест по английскому языку, разработанный преподавателями данной школы. Изучение иностранного языка предполагает овладение лексическими, грамматическими, фонетическими структурами. Как указывал Л.С.Выготский, «ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный – начиная с осознания и намеренности…Развитие родного языка идет снизу – вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху – вниз». Поэтому, если обучение иностранному языку идет без погружения в среду, то оно предполагает глубокое осознание и понимание учеником иноязычных средств, способов формулирования мысли, осмысления грамматических структур языка. Именно поэтому мы как показатель овладения иностранным языком взяли грамматический тест.

Таким образом, каждый учащийся получал суммарный балл по тесту умственного развития и оценку по уровню овладения грамматическими структурами английского языка.

Психологическое тестирование на выявление уровня умственного развития школьников проводилось перед зачислением в группы изучения иностранного языка, а тестирование по английской грамматике - через 1 и 2 года обучения. Далее мы подсчитывали коэффициент ранговой корреляции между результатами обоих тестирований (умственным развитием и усвоением грамматики). Значения коэффициента для каждой образовательно-возрастной группы (3, 4, 5 классов) оказались в пределах 0,76 – 0,85. также был подсчитан коэффициент ранговой корреляции между каждым субтестом и суммарным результатом теста по грамматике. Эти показатели оказались в пределах 0,81-0,9 (в том числе и для математических субтестов). Полученный коэффициент подтверждает тот факт, что успешность усвоения грамматических структур иностранного (английского) языка зависит от уровня умственного развития младшего школьника. При этом следует отметить, что уровень освоения грамматики не является единственным показателем овладения иностранным языком.

При этом, естественно, что научиться вести разговор на иностранном языке может почти каждый ребенок. И способности к такому научению не есть удел только избранных, т.к. многие дети способны усваивать язык на основе простого повторения и подражания. Кроме этого, для детей с более низким уровнем умственно развития необходимы либо другие формы и методы обучения (которые не сводятся к занятиям только «разговорного жанра»), либо проводить с ними коррекционные занятия, нацеленные на развитие умственных действий, речи и т.д., что обеспечит более высокий уровень обучения иностранному языку.

Таким образом, в нашем исследовании установлено, что успешность в обучении иностранным языкам зависит от уровня умственного развития младшего школьника. Второй результат (прикладной) в том, что данный тест может быть использован при формировании профильных групп учащихся, осваивающих иностранный язык.

ПРОГНОЗ УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ ПО ПАРАМЕТРАМ ЭЛЕКТРОЭНЦЕФАЛОГРАММЫ

Артеменко О.И.

Институт национальных проблем образования,

Москва

Динамика электрических потенциалов головного мозга имеет яркие индивидуальные особенности. Способность человека к обучению также индивидуальна. Каждому со школьной скамьи известно, что одним легче дается обучение, другим труднее. Возможен ли индивидуальный прогноз успешного обучения? Это практически важная проблема решается сейчас многими исследователями. Мы воспользовались методикой анализа ЭЭГ разработанной при нашем участии коллективом сотрудников профессора ГУ ВШЭ А.Н. Лебедева. Испытуемыми были школьники из средней полосы и северных регионов России. По нашей методике испытуемому предлагают расслабиться на 20 минут с закрытыми глазами и электродами для регистрации потенциалов ЭЭГ, размещенными на голове в лобных, центральных и затылочных областях головного мозга. Вектор из 300 электрофизиологических показателей для каждого школьника сопоставили с его усредненны­ми оценками за предыдущий год по основным предметам. Выбирались ЭЭГ показатели, отличающиеся наибольшей сте­пенью связи (линейные коэффициенты корреляции, по Пирсону) и наибольшей толерантностью (взаимной независимостью, оценива­емой по множественным коэффициентам корреляции). Затем по программам множественного линейного регрессионного анализа, разработанным А.Н. Лебедевым, находили уравнения, с наибольшей точностью обеспечивающие прогноз школьных оценок. С учетом возможного разного уровня требований, предъяв­ляемых в разных школах, при объединении данных использовали нормализацию школьных оценок. В таблице ниже показаны результаты прогноза, взятые из начальной, средней и конечной части всего списка испытуемых, включающего в себя 255 школьников преимущественно старшек­лассников из разных регионов России. Уравнение для расчета показателей успешности обучения оказалось следующим:

IQP=114.733-1.046*(P56)+0.019*(A5or)+0.018*(A4or)+0.631*(P23),

где звездочка (*) - знак умножения, IQP - вычисленный по ЭЭГ показатель успешности обучения, P56 - показатель синхронизации, %, затылок слева - затылок справа (O1-O2), A5or - мощность колебаний, затылок слева (O1) в полосе 12 Гц, A4or - мощность колебаний, затылок справа (O2) в полосе 11 Гц, P23 - показатель синхронизации, %, лоб справа - центр слева (F4-C3). Показатель синхронизации вычисляли по М.Н. Ливанову, подсчитывая число однонаправленных изменений потенциалов в разных, указанных выше зонах коры головного мозга в единицу времени. Мы обнаружили, что высокая мощность колебаний в полосе альфа-ритма и высокая согласованность колебаний в центральной области слева и в лобной области справа сочетается с высоким показателями успешности обучения в полном соответствии с уравнением. Противоположным образом успешность обучения связана с показателем синхронизации колебаний в симметричных точках затылочных областей справа и слева. Чем менее связаны колебания в этих корковых зонах, тем выше успехи в обучении школьников. Коэффициент корреляции между вычисленными по ЭЭГ и ре­альными достижениями школьников, равный 0,488, значимо пре­вышал нулевое значение (p<0.01). Как видим, способность школьника к обучению, включая интеллектуальную одаренность, с достаточно высокой точностью может быть рассчитана по биотокам мозга. Наш результат согласуется с подобными наблюдениями Э.А.Голубевой (2003) и сотрудников.

Таким образом, гипотеза о возможности индивидуального прогноза успешности обучения по параметрам ЭЭГ нашла экспериментальное подтверждение. Отталкиваясь от результатов, полученных нами ранее, И.К. Шеховцев сумел найти более широкое обобщение. Для того он воспользовался медицинскими показателями расстройств памяти при поражениях функций головного мозга (дисциркуляторные расстройства у взрослых людей) и обнаружил при сопоставлении с нашими данными некоторые инвариантные предикторы когнитивного ресурса человека, способные предсказывать успешность обучения школьников и студентов. Развиваемый нами подход представляется перспективным. Частично результаты этого исследования были опубликованы ранее, в том числе в совместных работах с А.Н. Лебедевым и его сотрудниками. Было бы интересно обсудить иные подходы к решению поставленной задачи, напрямую связанной с проблемой подъема интеллектуального потенциала общества в новых для нашей страны условиях рыночной экономики.

Взаимосвязь процессов саморегуляции и самоорганизации. Диагностика структуры индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции студентов спортсменов с помощью методики В.И.Моросановой «Стилевые особенности саморегуляции поведения – ССП - 98».

Ашихмина Е.А., Сборцева Т.В.

Череповецкий государственный университет,

Череповец.

В психологии нет единой точки зрения о месте процесса самоорганизации относительно процесса саморегуляции. Различные авторы по разному трактуют и соотносят между собой понятия «самоорганизация» и «саморегуляция». Исследование особенностей и закономерностей самоорганизации в качестве самостоятельного направления выделилось недавно, это является одной из основных причин неопределенности в отношении понятий «самоорганизация» и «саморегуляция».

Профессор Панкратов В.Н. и некоторые другие ученые рассматривают понятие «самоорганизация» как наиболее общий уровень саморегуляции. Важнейшими признаками, характеризующими процесс действенной самоорганизации являются: 1) активное формирование себя как личности; 2) соответствие жизненных выборов индивидуальным особенностям личности; 3) самоорганизация – это интегральная совокупность природных и социально-приобретенных свойств, воплощенная в осознаваемых особенностях воли и интеллекта, мотивах поведения и реализуемая в организации деятельности и поведения.

Ряд ученых: Бурденюк Г.М., Клецина И.С., Никифоров Г.С., Цагарелли Ю.А. и др. понятие «самоорганизация» соотносят с понятиями «саморегуляция» и «самоуправление» и рассматривают их как синонимы.

Несмотря на то, что психологи не пришли к единому мнению по поводу взаимосвязи процессов саморегуляции и самоорганизации, можно тем не менее утверждать, что процессы саморегуляции и самоорганизации проходят в тесной связи друг с другом и являются неразрывными.

В связи с рассмотренным выше представлением на процессы самоорганизации и саморегуляции мы считаем правомерным провести методику В.И. Моросановой «ССП-98» для выявления структуры индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции студентов-спортсменов и выявить различия в показателях студентов, обучающихся по индивидуальному плану, и студентов, обучающихся по общей программе.

Диагностика проводилась на следующем контингенте испытуемых - 98 студентов, обучающихся по индивидуальному плану, и такое же количество студентов, обучающихся по общей программе, 1-5 курсов специальности физическая культура.

В результате проведенного исследования были получены следующие данные:

Студенты, обучающиеся по общей программе, имеют более высокие показатели по таким шкалам, как «Планирование» и «Самостоятельность». Т.е. они, по сравнению со студентами, обучающимися по индивидуальному плану, имеют высокий уровень сформированности осознанного планирования деятельности, их планы реалистичны, детализированы, иерархичны, действенны и устойчивы (по шкале «Планирование»). Высокие показатели по шкале «Самостоятельность» характеризуют развитость регуляторной автономии, способность самостоятельно планировать деятельность и поведение, эти студенты способны организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности.

У студентов же обучающихся по индивидуальной программе более высокие показатели по шкалам: «Моделирование», «Программирование», «Оценивание результатов», «Гибкость» и «Общий уровень саморегуляции». По шкале «Моделирование» это означает, что студенты способны выделять значимые условия достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что проявляется в адекватности программ действий планам деятельности, соответствии получаемых результатов принятым целям. В условиях неожиданно меняющихся обстоятельств, при смене образа жизни, переходе на другую систему работы эти студенты способны гибко изменять модель значимых условий и, соответственно, программу действий. По шкале «Программирование» высокие показатели говорят о сформированности у студентов потребности продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, детализированности и развернутости разрабатываемых программ. Программы разрабатываются самостоятельно, они гибко изменяются в новых обстоятельствах и устойчивы в ситуации помех. При несоответствии полученных результатов целям производится коррекция программы действия до получения приемлемой для субъекта успешности. Студенты с высокими результатами по шкале «Оценивание результатов» имеют развитость и адекватность самооценки, сформированность устойчивости субъективных критериев оценки успешности достижения результатов. Они адекватно оценивают как сам объект рассогласования полученных результатов, так и приведшие к нему причины, гибко адаптируясь к изменению условий. Высокие показатели гибкости свидетельствуют о пластичности всех регуляторных процессов. При возникновении непредвиденных обстоятельств такие студенты легко перестраивают планы и программы исполнительских действий и поведение, способны быстро оценить изменение значимых условий и перестроить программу действий. При возникновении рассогласования полученных результатов с принятой целью своевременно оценивают сам факт рассогласования, вносят коррекцию в регуляцию. Гибкость регуляторики позволяет адекватно реагировать на быстрое изменение событий успешно решать поставленную задачу в ситуации риска. И, наконец, по единой шкале «Общий уровень саморегуляции» высокие показатели характеризуют осознанность и взаимосвязанность в общей структуре индивидуальной регуляции регуляторных звеньев. Такие студенты самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них в большой степени осознанно. При высокой мотивации достижения они способны формировать такой стиль саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние личностных, характерологических особенностей, препятствующих достижению цели. Чем выше общий уровень осознанной регуляции, тем легче студент овладевает новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, тем стабильнее его успехи в привычных видах деятельности.

Полученные высокие результаты по шкалам «Моделирование», «Программирование», «Оценивание результатов», «Гибкость» у студентов, обучающихся по индивидуальной программе, скорее всего связаны с соревновательной деятельностью студентов. На соревнованиях данные компоненты имеют очень большую роль и влияют на достижения спортсменов.

На следующем этапе нашего исследования мы предполагаем провести методику Ишкова А.Д. «Диагностика особенностей самоорганизации» и выявить различия между студентами, обучающимися по индивидуальному плану, и студентами, обучающимися по общей программе.

ИНДИВИДУАЛЬНОЕ И ТИПИЧНОЕ В СПОСОБАХ ПРОЖИВАНИЯ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ЛИЧНОСТИ.

Бабулина Л.В.

Государственный университет – Высшая школа экономики,

Москва

Современное состояние российского общества, находящегося в эпицентре коренных изменений, затрагивающих все сферы человеческого бытия (от нового мирового устройства до нового качества существования каждой отдельно взятой личности, ее возможностей и новых требований, предъявляемых к ней самой изменяющейся реальностью), стимулирует психологию личности не только к поиску новых, нетрадиционных способов объяснения, осмысления индивидуальной жизненной реальности, в которой каждая личность осуществляет свое самодвижение и развитие, но и заставляет нас неизбежно обращаться к поиску, обозначению индивидуального и типичного в способах проживания жизненного пути личности.

На психологическом факультете Государственного Университета – Высшей Школы Экономики на кафедре психологии личности под руководством профессора, доктора философских наук, академика РАО К.А. Абульхановой проводится научная работа, призванная осуществить соотнесение субъектного и сценарного подходов к изучению личности в жизненном пути.

Наследие отечественной научной психологии личности позволяет нам иметь теоретико-методологическую основу исследования, представляющего по своей сути нетрадиционную форму интеграции фундаментального отечественного и прикладных зарубежных и отечественных исследований, взглядов, позиций в отношении понимания жизненного пути личности и его основных категорий.

Нас заинтересовал вопрос о личностно-типологических особенностях сценариев, какова роль сценарного поведения как основания, стержня жизненного пути личности, в каких соотношениях находятся жизненная стратегия личности, выстраиваемая на основе жизненного сценария, и активная жизненная стратегия личности, как субъекта жизненного пути.

Качество личности как субъекта жизненного пути теоретически связано с определенным способом организации жизни, что было не раз показано в работах отечественных и зарубежных ученых. Однако, как писала К.А. Абульханова, реально разные личности, несмотря на типичность такого способа организации жизни, связанной с разрешением противоречий, в разной степени становятся его субъектами, или проявляют разные степени субъектности в онтогенетическом развитии. В связи с этим важнейшим для исследования особенностей способов проживания жизненного пути становится понимание способности и потребности субъекта в оптимальной организации жизни. Данная тенденция считается детерминирующей многими учеными, психологами. Так, например, Маслоу А. и Роджерс К. считали ее присущей самой личности, составляющей способности к самоактуализации. Именно индивидуальность личности, ее неповторимое «Я» способно к самоактуализации, считает К.А. Абульханова. Самодвижение личности, саморазвитие, самодетерминация (что является основными критериями субъекта жизненного пути) проявляется в совершенстве личности как индивидуальности. Важно, что, имея четкие критерии субъекта жизненного пути, мы можем говорить, что развитие личности как субъекта жизни проявляется не в абстрактных духовных ценностях и представлениях, а, прежде всего, в способности изменять реальную жизнь в соответствии с принципами человечности. Созвучие нашей позиции мы находим в трудах В.Д. Шадрикова, где духовные способности личности рассматриваются как функциональная индивидуальность, а качества личности (мы полагаем, что в том числе и качества личности как субъекта жизненного пути) и ее способности «взаимообуславливают друг друга и развиваются в едином процессе системогенеза индивидуальности».

Проводя научное исследование, мы опирались как на известные методики, так и на методики, применяемые в русле транзактного анализа, и на созданные нами специально для исследования и направленные на выявление особенностей работы личности с проблемной ситуацией, определение уровня субъектности личности и возможного его дифференцирования.

Особенна интересной была работа по совмещению понятий, выявлению сущности похожих категорий, описывающих сценарный и субъектный подходы к рассмотрению жизненного пути личности. Было обнаружено, что многие понятия действительно близки по своему содержанию, но что особенно важно, рассмотрение категорий жизненного пути безусловно выигрывает, если мы применяем оба вышеуказанных подхода непосредственно. Многие теоретические моменты приобретают завершенность в понимании явлений и процессов жизненного пути личности, а наличие адаптированного методического инструментария в русле сценарного подхода способствует повышению эффективности результатов практического исследования. Окончательный анализ результатов исследования еще впереди, но уже теперь мы можем сказать, что мысль о применении нескольких подходов к анализу жизненного пути, хотя и не является новой, но подтверждает свою эффективность и потенциал для применения на практике, в психологическом консультировании, коучинге.

Таким образом, мы сталкиваемся с тем, что теоретико-методологический принцип субъекта до сих пор вызывает интерес, позволяя строить типологические модели по разным основаниям, касаясь самых различных категорий жизненного пути личности, переводя наше внимание с методологического уровня на конкретно-исследовательский, на практический уровень. Особенно важным это замечание является в силу сближения, взаимопроникновения отечественной персоналистической традиции и многих зарубежных личностных концепций, изучение которых, активное освоение и внедрение в практику, происходит в современном российском психологическом пространстве. Выполняя практические задачи, психологам необходимо строить более дифференцированные типологии, в частности, жизненных стратегий личности, чем те которые были заявлены в самом начале изучения категорий жизненного пути.

Принципиальная, конструктивная роль методологического принципа субъекта позволяет использовать его как «конструктивную операциональную «технологию», обеспечивающую выдвижение гипотез и теорий, для ориентации эмпирических исследований» (К.А. Абульханова) как метод их осуществления.

Развитие творческой индивидуальности ученого (на материале рефлексивно-психологического изучения жизнедеятельности Н.Я. Пэрны в эпоху Серебряного века русской культуры)

Балаева А.В., Семёнов И.Н.

Московский государственный медицинский университет,
Государственный университет – Высшая школа экономики,

Москва

Интерес к проблеме авторства, индивидуальной принадлежности научного открытия предопределен глобальной гуманистической тенденцией, складывающейся в философии науки. Ценность научного открытия в экономикоцентристском мире определяется мерой его полезности и эффективности для достижения материального благополучия (здесь под материальным мы пониманием все аспекты бытия человека в мире, связанные с его телесной природой). По мнению философа познания М. Полани, стремление к строгости, обезличенности в науке, основанное на приоритете в общественном сознании ценностей материального порядка, стало угрозой для самой науки. Тем самым, интерес к изучению индивидуальности ученого вписывается в более широкий социально-философский контекст: уникальное в науке как знаковый сюжет современности, обращающий наше внимание на феномен неповторимого, невосстановимого, но тесно связанного со окружающим миром и влияющего на него. Рассмотрим результаты проведенного нами рефлексивно-психологического исследования развития индивидуальности ученого на материале жизнедеятельности Н.Я.Пэрны. Он был одним из первых ученых, стоявших в эпоху Серебряного века русской культуры у истоков российской психологии и акмеологии творчества, и являлся оригинальным (но недостаточно известный как в свое время, так и доныне) ученый-энциклопедистом. Его капитальный труд «Жизнь, ритм, творчество» вышел в 1925 г. и содержал новаторскую ритмологическую концепцию развития творчества у гениев философии (Кант, Гете), науки (Ньютон, Либих, Гельмгольц), поэзии (Байрон, Пушкин), литературы (Гоголь, Шиллер), музыки (Бетховен, Моцарт, Глинка), живописи (Рембрант) и др. Он был соратником и другом выдающихся академиков-физиологов Н.Е.Введенского и А.А.Ухтомского. Однако сам Н.Я.Пэрна был не только крупным специалистом-экспериментатором в области неврологии, но и широко эрудированным ученым, развивавшим междисциплинарный подход к проблематике научного и художественного творчества, изучение закономерностей которого он вел разработанным им рефлексивно-биографическим методом. Важность биографического подхода в психологии творчества отмечали А.А.Бодалев, И.И.Лапшин, Я.А.Пономарев и др.

Необходимо подчеркнуть, что формирование творческой индивидуальности Н.Я.Пэрны было опосредствованно интенсивной экзистенциально-профессиональной (см.:И.Н.Семенов, 1994) рефлексией в форме дневника, ведшегося им всю сознательную жизнь, а также культурально-методологической (см.: И.Н.Семенов, 1992) рефлексией над жизнедеятельностью гениев русской и мировой науки и культуры, поскольку разработанная им психобиографика была устремлена к познанию индивидуальности творчества. Основным положением концепции Н.Я.Пэрны является утверждение о том, что все процессы жизни (в особенности сложные, такие, как человеческая жизнь) являются волнообразными, причем эта волнообразность носит поступательный, созидательный характер, то есть с каждой новой волной развитие переходит на качественно новый уровень. Для обоснования этого положения Н.Я. Пэрна проанализировал, во-первых, факты физиологической и биологической периодичности, во-вторых, ритмы психической жизни человека. Ритмы психической (или душевной) жизни изучались ученым на основании количественного анализа собственного дневника, в который на протяжении 18 лет непрерывно заносились и рефлексировались мысли и душевные переживания, а также на основании рефлексивного анализа более 20 биографий выдающихся деятелей искусства и науки методом возрастной периодизации творчества.

Рефлексивно-смысловой анализ дневника (А.В.Балаева, И.Н.Семенов, 2003) показал, что он строился Н.Я.Пэрной следующим образом: выявив три фактора (частоту записей, число написанных страниц и количество “новых мыслей” за полугодие), ученый графически прослеживал их взаимосвязь с временным параметром. В случае с биографиями устанавливалась взаимосвязь временного параметра и характера продуктов творчества. В результате исследования ученым было установлено, что жизнь значительного числа людей (к анализируемой выборке автор добавил также данные других исследователей о ритмах психической жизни душевнобольных, о неравномерности психического развития детей и др.) протекает волнообразно, что проявляется в существовании особых “узловых точек”, совпадающих с годами жизни: 6-7 лет, 12-13 лет, 18-19 лет, 25-26 лет, 31-32 года, 37-38 лет, 43-44 года, 50 лет, 56-57 лет и т.д. Таким образом, среднее значение интервала, через который происходит скачок в развитии личности, равно примерно 6-7 годам. Продуктивность профессионально-творческой деятельности также зависит от обнаруженного ритма, что подтвердил анализ индивидуальных биографий выдающихся людей. Содержание научной концепции ученого, по нашему мнению, отражает многие аспекты его личностного развития, становления его как профессионала и как индивидуальности, а также является, по сути, первым теоретико-эмиприческим психолого-акмеологическим (А.А.Деркач, И.Н.Семенов, А.В.Балаева, 2005) исследованием рефлексивности индивидуального творчества.

ДИАГНОСТИКА И МНОГОМЕРНЫЙ АНАЛИЗ СТРУКТУРЫ Я–КОНЦЕПЦИИ1

Балева М.В., Щебетенко С.А.

Пермский государственный институт искусства и культуры,

Пермь

В психодиагностике широко используются методы многомерного анализа данных. Наибольшую популярность среди них в настоящее время получил метод структурного моделирования. Структурное моделирование способно реализовывать задачи нескольких методов многомерного анализа, а именно: факторного анализа, дисперсионного анализа, множественной линейной регрессии. Обобщая, можно выделить два основных вида анализа в рамках структурного моделирования: (1) конфирматорный факторный анализ и (2) путевой анализ. Другими словами, структурное моделирование позволяет осуществлять эмпирическую проверку гипотетической структуры переменных и тестировать наличие причинно-следственных связей между ними. Обозначенные выше задачи представляют особый интерес в области изучения Я–концепции. Я–концепция рассматривается, с одной стороны, как структурное образование (Бернс, 1986; Сарджвеладзе, 1989; Linville, 1987; Shavelson, Hubner, & Stanton, 1976), а с другой стороны, – как причина активности субъекта (Петровский, 1997; Carver & Scheier, 1981; Duval & Wicklund, 1972; Hamachek, 1971; Higgins, 1987; Leary & Tangney, 2003).

Примером реализации структурного подхода к Я–концепции с использованием метода структурного моделирования является исследование Щебетенко, Балевой, Корниенко (2006). Исследование представляло собой тестирование конструктной валидности русской версии вопросника «Amoebiс Self Scale» Burris and Rempel (2004). Данный вопросник является инструментом измерения теоретического конструкта пространственного Я (Amoebiс Self по Burris and Rempel, 2004). Теоретическим основанием для построения конструкта пространственного Я служит теория амебного Я. Она исходит из того, что базовые свойства одноклеточного организма можно рассмотреть в качестве аналога когнитивных и мотивационных свойств человека. Соответственно в поведении человека по аналогии с поведением простейших можно выделить две альтернативные тенденции: (1) приближаться к предмету потребности и получать «позитивное» и (2) удаляться от угрозы и устранять «негативное» (Snyder, 1997). Исходя из этого, ключевым понятием теории амебного Я является граница. Пространство, задаваемое границами, определено индивидуальными различиями в степени мотивации защищать и распространять свое Я. Граница задает «зону перехода» между «Я» и «не-Я» и определяет 3 уровня Я-репрезентаций: телесный, социальный и пространственно-символический. Для проверки гипотетической трехуровневой модели пространственного Я использовался метод структурного моделирования.

В исследовании приняли участие 203 студента I-III курсов Пермского государственного института искусства и культуры (художественно-педагогический факультет, n = 32), Пермского государственного педагогического университета (математический факультет, n = 116; факультет физического воспитания, n = 39), Пермского гуманитарно-технологического института (гуманитарный факультет, n = 16); 81 мужчина, 122 женщины. Их возраст был в диапазоне от 17 до 23 лет (M = 18.85, SD = 1.62).

На основе теоретических представлений о пространственном Я была построена его трехуровневая гипотетическая модель. Модель включала 3 латентных фактора. В первый фактор в качестве манифестных переменных были включены 16 пунктов Вопросника пространственного Я, относящиеся к телесной шкале. Первый фактор получил условное название «Телесный». Во второй фактор в качестве манифестных переменных были включены 13 пунктов ВПЯ, относящиеся к социальной шкале. Второй фактор получил условное название «Социальный». В третий фактор в качестве манифестных переменных были включены 30 пунктов ВПЯ, относящиеся к символической шкале. Третий фактор получил условное название «Символический». Телесный, социальный и символический факторы включались в теоретическую модель как коррелирующие.

Гипотетическая модель пространственного Я характеризовалась низким отношением χ2/df (< 2.00). Индекс Стейгера–Линда (RMSEA) был значимым (< .05). Значения индекса пригодности (GFI), отрегулированного (AGFI) и сравнительного (CFI) индексов пригодности были значимыми (> .80). Следовательно, данная модель имела достаточно высокую степень пригодности. В состав «телесного» фактора пространственного Я вошли 6 манифестных переменных (р < .10 ÷ .001) из 16, в состав «социального» фактора – 13 манифестных переменных (р < .001) из 13, в состав «символического» фактора – 21 манифестная переменная (р < .04 ÷ .001) из 30. «Социальный» и «символический» факторы положительно коррелировали между собой (р < .001). «Телесный» фактор не обнаружил значимых корреляций с другими факторами.

Таким образом, гипотетическая трехуровневая модель пространственного Я получила эмпирическое подтверждение и, следовательно, приобрела статус трехуровневой эмпирической модели.

ПРОСТРАНСТВЕННОЕ Я И ЧЕРТЫ ЛИЧНОСТИ: ГЕНДЕРНЫЕ СРАВНЕНИЯ1

Балева М. В., Корниенко Д. С., Щебетенко С. А.

Пермский государственный педагогический университет,

Пермский государственный институт искусства и культуры,

Пермь

Проблема взаимосвязи особенностей Я-концепции и основных свойств личности стабильно привлекает внимание. Появление новых методов диагностики структур или составляющих Я неизменно требует рассмотрения «новых» свойств в контексте уже существующих теорий.

В настоящем сообщении мы представляем результаты исследования взаимосвязей структур пространственного Я и личностных черт в контексте гендерных различий. Ставилась задача исследовать гендерно-специфические и неспецифические взаимосвязи. Решение данной задачи вносит вклад в понимание Я-концепции в структуре личности мужчин и женщин.

Пространственное Я рассматривалось в рамках теории амебного Я (Amoebic Self Theory) Burris and Rempel (2004). Ключевым понятием теории амебного Я является граница, которая определяет ментальную территорию Я, «зону перехода» между «Я» и «не-Я», «внутри» и «вовне» и т. д. Эта граница представлена на 3 уровнях Я-репрезентаций: телесном, социальном и символическом. На телесном уровне осуществляется репрезентация границы тела и среды. С увеличением телесного Я возрастает принятие физических воздействий на тело (напр., татуировки, пирсинг, инъекции и т.п.). На социальном уровне осуществляется репрезентация границ социального индивида с другими социальными объектами (индивидами и группами). С увеличением социального Я возрастает социальная смелость (напр., совершение человеком неприемлемых или осуждаемых действий в присутствии других). На символическом уровне осуществляется репрезентация границ индивида и абстрагированных маркеров идентичности (напр., собственного пространства, вещей-символов, значимых отношений и т.п.). С увеличением символического Я возрастает терпимость к изменениям маркеров идентичности. Таким образом, пространственное Я включает три уровня: телесный, социальный и символический. Структуры амебного (пространственного) Я диагностируются шкалой Amoebic Self Scale (Burris & Rempel, 2004).

Свойства личности рассматривались в рамках теорий черт Eysenck (1984) и Costa and McCrae (1995).

В исследовании приняли участие 160 человек, возраст от 17 до 23 лет (M = 18.85, SD = 1.62), студенты Пермских вузов; 81 мужчина, 79 женщин.

Для измерения шкал пространственного Я использовался «Вопросник пространственного Я» (ВПЯ), русская адаптированная версия Amoebic Self Scale (Щебетенко, Балева, Корниенко, 2006). Свойства личности измерялись вопросником личности Айзенка (EPQ-R Adult, Eysenck & Eysenck, 1994) и вопросником «Большая пятерка» (NEO PI-R, Costa & McCrae, 1995; Бодунов, Безденежных, Александров, 1996).

При определении взаимосвязей показателей пространственного Я с базовыми чертами личности применялся корреляционный анализ (по Пирсону). Измерялись взаимосвязи показателей в общей выборе мужчин и женщин, подвыборке мужчин и подвыборке женщин.

В общей выборке были получены следующие значимые взаимосвязи показателей пространственного Я и свойств личности (р < .05). Телесная шкала пространственного Я положительно коррелировала с показателем психотизма в EPQ (r = .21) и отрицательно – с показателем доброжелательности в NEO PI-R (r = -.28). Социальная шкала пространственного Я была положительно взаимосвязана с показателем психотизма в EPQ (r = .21) и отрицательно – с показателем нейротизма в EPQ (r = -.19) и доброжелательности в NEO PI-R (r = -.15). Символическая шкала пространственного Я обнаружила положительную корреляцию с показателями психотизма в EPQ (r = .36), открытости опыту в NEO PI-R (r = .19) и отрицательную – с показателями нейротизма в EPQ (r = -.34), а также нейротизма (r = -.16), доброжелательности (r = -.18) и контроля импульсивности (r = -.21) по NEO PI-R.

Таким образом, увеличение терпимости к нарушениям границ Я на всех трех уровнях (телесном, социальном и символическом) сопряжено с увеличением психотизма и снижением доброжелательности. Кроме того, терпимость к социальным и символическим воздействиям сопряжена с увеличением эмоциональной стабильности. Наконец, увеличение терпимости к воздействиям на маркеры идентичности (символическая шкала) связана с увеличением открытости опыту и снижением контроля импульсивности.

С целью уточнения полученных взаимосвязей мы провели корреляционный анализ раздельно для выборок мужчин и женщин. Для мужской подвыборки были обнаружены следующие взаимосвязи. Телесная шкала пространственного Я положительно коррелировала с показателем открытости опыту по NEO PI-R (r = .30) и отрицательно – с показателями доброжелательности (r = -.22) и контроля импульсивности (r = -.24) по NEO PI-R. Символическая шкала положительно коррелировала с показателями психотизма по EPQ (r = .27) и открытости опыту по NEO PI-R (r = .46) и отрицательно – с контролем импульсивности по NEO PI-R (r = -.34). Для социальной шкалы не было обнаружено значимых корреляций с показателями личностных свойств.

Для женской выборки были обнаружены следующие взаимосвязи. Телесная шкала пространственного Я положительно коррелировала с показателем психотизма по EPQ (r = .26) и отрицательно – с показателем доброжелательности по NEO PI-R (r = -.31). Социальная шкала положительно коррелировала с показателями психотизма по EPQ (r = .29) и экстраверсии по NEO PI-R (r = .22) и отрицательно – с показателем доброжелательности по NEO PI-R (r = -.19). Символическая шкала положительно коррелировала с показателями психотизма (r = .43) и экстраверсии (r = .19) по EPQ и отрицательно – с показателями нейротизма по EPQ (r = -.29) и доброжелательности по NEO PI-R (r = -.35).

Интересно отметить, что у мужчин социальная шкала ВПЯ не коррелировала ни с одним из показателей свойств личности. В то же время у женщин социальная шкала коррелировала с экстраверсией и доброжелательностью. Иначе говоря, социальная смелость у женщин может быть предсказана экстраверсией и доброжелательностью. В то же время, у мужчин эти свойства личности социальную смелость не предсказывают. Кроме того, гендерная специфика проявляется в том, что у мужчин открытость опыту и пониженная импульсивность связаны с терпимостью к физическим воздействиям и изменениям маркеров идентичности. В то же время, у женщин таких взаимосвязей не наблюдалось. С другой стороны, у женщин увеличение терпимости к изменениям и воздействиям по всем трем показателям пространственного Я сопровождается снижением доброжелательности. Однако у мужчин только телоесное Я предсказывает снижение доброжелательности.

Можно предположить, что у мужчин терпимость к нарушению границ Я сопряжена с интересом к новому, любознательностью, творческим мышлением, и в то же время – с отсутствием жизненных целей, беспечностью, небрежностью, слабоволием и склонностью к праздности. У женщин терпимость к нарушению границ Я, вероятно, сопряжена с отсутствием мягкосердечия, недоброжелательностью, недоверием к окружающим, отказом в оказании помощи, подозрительностью, отказом от сотрудничества и готовностью манипулировать другими в своих интересах. В поддержку этого свидетельствует также взаимосвязь у женщин терпимости к изменению границ пространственного Я на всех трех уровнях с психотизмом. Для сравнения, у мужчин психотизм связан только с символической шкалой Я.

Представленные результаты могут вносить вклад в понимание природы Я-концепции. Однако они требуют дальнейшей эмпирической верификации.

индивидуальность незрячего: Фактор ТРЕВОЖНОСТИ,

ПРОБЛЕМА УСПЕШНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ

Балянин К.Ю.

Государственный университет – Высшая школа экономики,

Москва

По данным Всемирной организации здравоохранения общее число слепых людей в мире достигло 40 миллионов, 20 миллионов человек страдают тяжелыми формами нарушения зрения. Состояние зрительной системы относится к важнейшим факторам, определяющим качество жизни и адаптационные возможности человека. Отсутствие зрения приводит к неуверенности и снижению профессионального статуса, влечет за собой негативное отношение к собственным перспективам, снижение побуждения к деятельности, может сопровождаться негативной пессимистической оценкой своего положения в окружающей действительности, своего будущего.

Слепота рассматривается как эмоциональная катастрофа. Ведущая роль при этом принадлежит фактору повышенной тревожности, выраженному у большинства незрячих независимо от их социального, культурного, профессионального уровня и от образования.

Актуальность данной работы заключается в определении психологических различий слепых и зрячих людей по фактору тревожности эмоционально-мотивационной сферы, что может препятствовать или, наоборот, содействовать процессу повышения социально-экономического статуса и успешной профессиональной реализации незрячих.

Эмпирическое исследование уровня тревожности проводилось на двух выборках испытуемых: первая - учащиеся выпускных классов школы-интерната для слепых и слабовидящих детей № 1 г. Москвы, вторая - учащиеся выпускных классов средней школы № 1143 г. Москвы.

Метод исследования – тестирование с использованием двух методик:

1. Шкала самооценки Ч.Д. Спилбергера , Ю.Л. Ханина

2. Шкала тревожности Дж.Тейлора , В.Г.Норакидзе.

Полученные в результате тестирования данные были обработаны с помощью программы Microsoft Exel. Результаты исследования показали преобладание низкой реактивной и высокой личностной тревожности у учащихся школы-интерната, тенденцию к высокой реактивной и к умеренной личностной тревожности у учащихся средней школы № 1143. Чтобы выявить различия между двумя выборками испытуемых были сформулированы три пары гипотез. Для проверки нулевых гипотез применен непараметрический критерий Манна-Уитни. Обработка данных проведена с помощью статистического пакета SPSS. Полученные результаты показали, что у учащихся школы-интерната уровень личностной тревожности выше, чем у учащихся средней школы № 1143 (по двум тестам), в то время как уровень реактивной тревожности – ниже. Для того, чтобы определить силу и направление корреляционных связей между профилями признаков был применен метод ранговой корреляции Спирмена.

Проведенная работа показала, что зависимость уровня тревожности от физического здоровья у людей с тяжелыми формами нарушения зрения существует. Этот факт имеет как теоретически обоснованные предпосылки, так и эмпирическое подтверждение. Однако слепым людям не просто свойственен высокий уровень тревожности, им свойственен высокий уровень личностной тревожности, первопричинно обусловленный тяжелой зрительной патологией. Отсутствие зрения - это часть личности человека, и личностная тревожность – это тоже часть его личности. Личностная тревожность слепого человека не может быть убрана, потому что не может устраниться причина этой тревожности. Таким образом, неправильно ставить вопрос о снижении личностной тревожности, ее существование надо учитывать.

Результаты тестирования выявили, однако, неожиданный результат – уровень реактивной тревожности оказался выше у обычных школьников. Текущие жизненные проблемы слепых детей не сказались на уровне их реактивной, т.е. ситуативной тревожности. То, что тестирование проводилось в преддверии окончания школы и предстоящих вступительных экзаменов, оказало свое влияние на расстановку социальных факторов. Обычные школьники оказались в более сложной ситуации и отреагировали на нее повышенным уровнем реактивной тревожности . При этом социальные льготы при поступлении в вузы скомпенсировали напряжение ситуации, демонстрируя важность социальной политики, проводимой государственными гражданскими институтами .

Данная работа показала значимость влияния на человека социальной политики государства. Таким образом, знание психологических особенностей незрячих и природы их происхождения, а также влияния негативных эмоциональных факторов - это сугубо индивидуальный психологический подход, который, при грамотном применении, может дать позитивные результаты при профессиональной деятельности слепых людей.

Работа поддержана грантом ГУ-ВШЭ (2006-2007) “Учитель-ученики” N 06-04-0031 “Личностные предикторы профессионального роста”.

НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ И ЗНАЧЕНИЕ ПРОБЫ А.Р. ЛУРИЯ «ПЕРЕКРЕСТ РУК» В СТРУКТУРЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ПРОФИЛЕЙ ЛАТЕРАЛЬНОСТИ

Белова А.Н., Корнеева С.А, Москвин В.А., Москвина Н.В.

Белгородский государственный университет,

Белгород

Многочисленные исследования, проведенные в России и за рубежом, свидетельствуют о том, что сформировано новое направление, которое может быть охарактеризовано как нейропсихологический подход к проблеме индивидуальных различий (В.А. Москвин, 1988, 1990, 2002; Е.Д. Хомская и соавт., 1997).

Концепция о парциальном доминировании зон мозга А.Р. Лурия (1978) оказалась необычайно плодотворной при решении проблем индивидуальности и позволила предположить, что нейропсихологические основы индивидуальных различий здоровых людей могут быть связаны с вариабельностью сочетаний парциального доминирования сенсорных и моторных признаков, что должно определять разный их вклад в процессы реализации высших психических функций. В дальнейшем было подтверждено, что у лиц с вариациями сочетаний признаков парциального доминирования моторных и сенсорных систем действительно выявляются индивидуально-психологические особенности в виде разных стратегий обработки вербально-логической и зрительно-пространственной информации, существуют различия в регуляторных процессах, в особенностях временной перцепции, а также в индивидуальных стилях эмоционального реагирования (В.А. Москвин, 1990, 2002).

Для дифференциальной психофизиологии и нейропсихологии индивидуальных различий представляют интерес исследования N. Sakano (1982), который валидизировал критерии определения "парциального левшества" А.Р.Лурия на больших контингентах японской и немецкой популяций (свыше 2 тыс.) и показал, что асимметрия пробы "перекрест рук" (по данным ЭЭГ) связана в значительной степени с функциями лобных долей и отражает их относительное доминирование. Этот интересный факт обращает на себя внимание новым подходом и диагностическому значению пробы "перекрест рук" и дает возможность по-новому оценить некоторые исследования прежних лет, в частности, работы В.Д. Небылицына (1976), считавшего лобные доли нейрофизиологическим субстратом "лобно-ретикулярного" и "лобно-лимбического" комплексов мозга. По мысли В.Д. Небылицына (1976), левая и правая лобные доли находятся в реципрокных взаимоотношениях и определяют два основных параметра индивидуальности - "общую активность" и "эмоциональность".

Эти представления согласуются с исследованиями ряда авторов (в частности, Н.Н. Даниловой, 1985), подтвердившей наличие ретикулярной и септогиппокампальной систем активации мозга, что позволило ей предложить двухфакторную модель регуляции функциональных состояний. Все это согласуются также с результатами, которые выявили отчетливую межполушарную нейрохимическую асимметрию, а именно: связь активности левого полушария с работой катехоламинергической системы, а правого – с работой серотонинергической системы (В.М. Поляков, Л.С. Кораидзе, 1983).

Исследования в об­ласти нейропсихологии индивидуальных различий свидетельствуют, что среди людей, добившихся известности в раз­ных сферах деятельности, обнаружива­ется много лиц с правым доминантным локтем, в том числе, и среди актеров. Успех этих людей в своей профессиональной деятельности связан, видимо, с тем, что профессия актера предъявляет к ним повышенные двигательные требования, а праволатеральные индивиды не только являются двигательно более активными, но и обладают более высокой способностью к произвольному ускорению такой активности (Е.Д. Хомская с соавт., 1988).

Имеющиеся данные говорят о том, что праволатеральные индивиды (особенно с правым показателем пробы «перекрест рук») являются более активными, что может быть обусловлено более тесными связями ретикулярной формации с левым полушарием (хотя это не исключает и наличие вариантов инвертированных связей). Наши исследований показывают, что правый показатель пробы А.Р. Лурия «перекрест рук» при проведении психодиагностических исследований постоянно обнаруживает статистически достоверные корреляции с параметрами активности и эргичности, что проявляется в более высоких показателях испытуемых (чаще мужчин) при выполнении интеллектуальных тестов (даже при вариантах умственной недостаточности), в более высоких показателях реализации произвольных функций (памяти, внимания), такие испытуемые обнаруживают и более высокие уровени реализации регуляторных процессов, поленезависимости, самоорганизации и направленности в будущее (В.А.Москвин, 2002).

Целью нашей работы явился поиск электрофизиологических коррелятов пробы А.Р. Лурия «перекрест рук» при ЭЭГ–исследованиях лобных отделов головного мозга. Было предположена, что более активная зона головного мозга проявит себя на ЭЭГ-грамме в виде более низкой амплитуды и более высокой частоты (согласно постулатам т.н. arousal - реакции). Исследование проводилось на здоровых лицах женского пола (n=40) в возрасте от 17 до 20 лет (студентах университета). Проводилась диагностика показателей пробы А.Р.Лурия «перекрест рук». Для электрофизического исследования и анализа данных выборка была разделена на две подгруппы: с правым показателем пробы «перекрест рук» (ПППР) и левым (ЛПППР) - по 20 человек в каждой. У испытуемых проводилась запись ЭЭГ покоя монополярным методом в лобных и лобно-полюсных отведениях с обеих сторон с наложением электродов по Международной системе «10-20». Использовалась система полифункционального электрофизиологического комплекса «Conan» с последующей обработкой в статистическом пакете «Stadia» (А.П. Кулаичев, 1999). Сравнивались электрофизиологические показатели: частота, амплитуда и модуляция биоэлектрической активности в правой и левой лобных долях мозга.

В результате исследования были получены следующие данные. По амплитуде выделенного в лобных долях b-ритма получены достоверно значимые различия между группами лиц с левым и правым показателями ППР (при правом ПППР амплитуда была ниже слева, при левом - ПППР ниже справа), что коррелирует с положением о большей активации левой лобной доли при ПППР и правой лобной доли при ЛППР.

Амплитуда выделенного в обеих лобных долях b-ритма у лиц с правым перекрестом рук значимо отличалась от этого показателя у лиц с левым перекрестом рук. В левых лобных долях испытуемых с правым перекрестом рук амплитуда b-ритма была ниже, чем аналогичный показатель у лиц с левым перекрестом (соответственно12,91 мкв и 11,35 мкв, p<0,05). В правых лобных долях наблюдалось обратное соотношение: у испытуемых с правым перекрестом рук амплитуда b-ритма была ниже этого показателя испытуемых с левым перекрестом рук (13,85 и 9,33 соответственно, p = 0,003).

Полученные данные позволяют сделать выводы, что у испытуемых с ЛППР в левых лобных отведениях ЭЭГ амплитуда биоэлектрической активности ниже, чем у лиц с ПППР, частота волн выше, чем у лиц с ПППР, модуляция волн ниже, чем у лиц с ПППР.

Изложенные результаты исследований имеют, на наш взгляд, достаточно важное значение для нейропсихологии и психофизиологии индивидуальных различий. Они свидетельствуют о том, что проба А.Р. Лурия «перекрест рук» в большей степени может отражать доминирование подкорковых структур мозга (в соответствии со взглядами В.Д. Небылицина - лобно-лимбических и лобно-ретикулярных) и, таким образом, не имеет прямого отношения к мануальной активности (т.е. рукости). Это предполагает учет латеральных показателей этой пробы в качестве самостоятельного фактора и необходимость исключения ее при оценке степени выраженности мануальной асимметрии. Все это требует также внесения корректив в существующие методы оценки индивидуальных профилей латеральной организации человека. Результаты исследования позволяют говорить о статистически достоверной связи латеральных показателей пробы А.Р. Лурия «перекрест рук» с доминированием контрлатеральных лобных отделов. Это позволяет использовать данный показатель в целях визуальной экспресс-диагностики индивидуальных особенностей, что может быть также использовано в целях профотбора, профориентации и для индивидуализации процесса обучения в рамках дифференциальной нейропедагогики.

Метод РОСТ – системный психотерапевтический подход к телесной идентичности

Белогородский Л.С., Сандомирский М.Е.

Ассоциация телесно-ориентированных психотерапевтов,

Москва

В парадигме телесной психотерапии одним из важных направлений психокоррекции выступает работа с телесной идентичностью, связанная с формированием «полного образа тела» (М. Фельденкрайз), происходящим через возврат к естественному «осознаванию себя» (А. Лоуэн, Ч. Селвер и Ш. Брукс), «единству телесного ощущения», или «вегетативному ощущению целостности» (В. Райх). Целью нашего сообщения является описание основных принципов ресурсно-ориентированного системного подхода к терапии (РОСТ), включая работу с телесной идентичностью. Метод РОСТ инкорпорирует общие положения системного подхода (Л. фон Берталанфи) и теории самоорганизации (И. Пригожин, Г. Хакен) применительно к сфере психотерапии, рассматривая как формирование проблем пациента, так и построение терапевтического альянса в рамках модели «организм-среда». Процесс психокоррекции понимается при этом как помощь пациенту в получении доступа к его собственным внутренним, бессознательным ресурсам (ресурсно-ориентированный подход). Этот доступ осуществляется с опорой на тело и соответственно включает реконструирование телесной идентичности.

В качестве главного инструмента психокоррекции и работы по телесному осознаванию рассматриваются измененные состояния сознания (ИСС). Адаптивная роль ИСС для психики заключается в разрешении внутренних противоречий и конфликтов за счет расширения для пациента поля выбора (снятие внутренней «цензуры», преодоление психологических барьеров) либо за счет синтеза принципиально новых решений путем неосознаваемого, трансдеривационного поиска (М.Эриксон, Э.Росси). В первом случае решение существует в готовом виде на подсознательном уровне, и его осознавание и последующее сознательное принятие происходит путем повышения уровня осознанности. Во втором же случае решение создается креативным путем, объединяя сознательную и бессознательную части психики в процессе совместной деятельности, поиска решения.

То и другое может рассматриваться как специфическая форма научения, сродни импринтингу, или «первичному научению» (Е.А. Брюн), свойственному детской психике. Во время ИСС у пациента происходит как бы «возврат в детство», как на уровне психологическом - возврат к детскому первичному восприятию и информационной восприимчивости – искусственный сенситивный период (Белогородский Л.С., Сандомирский М.Е., 1997), так и физиологическом. Последнее представляет собой кратковременную инверсию функциональной асимметрии полушарий, тем самым – возврат в свойственное раннему детскому возрасту «правополушарное» функциональное состояние. Подобный «возврат в детство», объективизируемый данными инструментальных психофизиологических исследований, рассматривается как физиологическая возрастная регрессия (Сандомирский М.Е., Белогородский Л.С., 1998).

Использование подобной модели облегчает обучение пациента навыкам формирования транса, основанным на телесном осознавании с опорой на детский опыт, регрессионные механизмы формирования телесной идентичности в онтогенезе. За счет того, что просыпается детская «память тела», происходит диссолюция (по Х. Джексону) – возврат к более ранним способа организации мозговой активности. У взрослого человека «просыпаются», растормаживаются безусловные рефлексы, характерные для детского возраста. Соответственно происходит подсознательный возврат к онтогенетически ранней «схеме тела», с возможностью ее осознанной проработки и коррекции.

Переход пациента в измененное состояние сознания соответствует «правополушарному» функциональному состоянию со свойственной ему вероятностной переработкой информации (интуитивно-образные механизмы мышления, роджерсовский «организмический оценивающий процесс»), допускающей многовариантность решений. Этим оно отличается от обыденного «левополушарного» состояния, ограничивающего процесс принятия решений жесткими рамками «да»-«нет» (декартовской логики, вербально-логического мышления, на которых основаны фрейдовское Супер-Эго, или «условные ценности» по К. Роджерсу). Таким образом, для пациента открывается доступ к ранее недопустимым с точки зрения внутренней цензуры решениям и связанным с ними заблокированным (вытесненным, табуированным) подсознательным ресурсам. Причем происходит это в основном на невербальном уровне, с опорой на телесность.

Соответственно в работе психотерапевта с пациентом, находящимся в ИСС, большое значение придается невербальным (довербальным) способам переработки информации, основанным на «детском», интуитивно-образном восприятии. Особую роль играет кинестетическая модальность переработки информации: на диагностическом этапе это «язык тела» в связи с его эмоциональной аффинностью, на терапевтическом этапе – формирование кинестетических трансов. Для углубленной диагностики используется интерпретация «языка тела» с точки зрения символического значения тех или иных телесных симптомов. Подобное рассмотрение является для телесной психотерапии традиционным, различаются лишь интерпретации конкретных симптомов, по данным разных авторов. С другой же точки зрения (Сандомирский М.Е., 2005), телесное отражение психологических проблем в форме психосоматических симптомов может рассматриваться с точки зрения их регрессионного происхождения: те или иные функциональные состояния, нормальные и естественные для ребенка раннего возраста, у взрослого человека повторяются как болезненный симптом.

Подытоживая изложенное выше, описанный психотерапевтический подход рассматривается как «достраивание» телесной идентичности и повышение степени ее осознанности. Таким образом, личностный рост человека с опорой на тело служит целям повышения его эмоциональной компетентности и в целом – психологической адаптивности.

Измерение креативности – описание индивидуальности. Богоявленская Д.Б.

Психологический институт РАО,

Москва

В настоящее время исследование творчества проходит в двух парадигмах. 1.Тестологической, где вектор развития направлен вширь, а дивергентное мышление - фактор креативности - представлено по принципу «больше-меньше».

В качестве критериев оценки креативности выступат беглость, гибкость, оригинальность и чувствительности к проблемам. Факторы беглости и гибкости обеспечивают необходимый момент движения, без которых в этой парадигме невозможна смена «проб и ошибок». Определением истинной оригинальности как создания принципиально нового продукта Гилфорд воспользоваться не мог. Поскольку в тестировании это невозможно, т.к. признак должен быть представлен континуально. Гилфорд признается в следующем: «Мы рассматривали оригинальность как необычность, отдаленность, смышленость. Чувствовалось, что эти три определения включают значимые аспекты того, что обычно обозначается термином оригинальность». Наличные методы не позволяли Гилфорду взять оригинальность в том качественном виде, как она проявляется в реальном творчестве, поэтому на вооружение был принят эрзац: «Мы дали этому фактору условное название - оригинальность».Он честно указывает на относительность, определенную условность данного фактора (по тому, как он измеряется) как критерия креативности. А говоря о показателях необычности, и далеких ассоциаций, он дает ссылку на Харгривса, который использовал коэффициенты «банальности», разработанными в начале  в. тестологами, и применил его по принципу «от обратного». Сами же коэффициенты банальности прямо восходят к работам Т.Цигена, одного из виднейших ассоционистов. Будучи уверенным, что суждение - это обычная ассоциация, Т.Циген решает вопрос об истинности суждения, утверждая, что это должна быть ближайшая ассоциация. Истина известна всем и, следовательно, это банальность. Таким образом, чем дальше мы отходим от истинности, чем более далекая ассоциация возникает, тем в большей мере она отстоит от банальности и оценивается выше как необычная, нестандартная. Таковы истоки основного критерия креативности и подлинное содержание наиболее характерного для креативности критерия – оригинальности – и объяснение того, почему ее определение обычно дается через способность к порождению необычных, нестандартных мыслей. Применение этого критерия возвращает нас в I век.

При возникшей необходимости группировки факторов гибкости и оригинальности в качестве единого критерия, их объединяющего, выступил принцип множественности ответов. Поэтому объединение Гилфордом названных факторов в группу дивергентного мышления представляется логичным. Вместе с тем, схема этого принципа лишь по форме совпадает со схемой дивергенции как механизма эволюциионного развития. Но именно с легкой руки Дж.Гилфорда, примененный им термин, не совпадающий с исходным понятием «дивергентность» (вместо бифуркации здесь действует механизм далеких ассоциаций) стал синонимом креативного мышления.

Известный пример семантической оригинальности, который Гилфорд приводит в своей книге (речь идет о студенте, который должен был с помощью барометра определить высоту здания, но который то опускал его на веревке и далее измерял ее длину, то мерил по часам время падения барометра). Эдесь дивергентное мышление не продвигает нас в познании. Напротив, мы теряем то знание, которое добыто человечеством. Барометр используется не по его специфическим свойствам. А как объект, имеющий свойственное всем предметам качество – тяжесть. Итак, поиск вокруг или в лучшем случае вширь обеспечивают не само новое знание, а лишь его возможность или вернее его вероятность.

2.Процессуально-деятельностной, где понимание мышления как процесса, позволило выявить его детерминанты. Оказалось, что в зависимости от того, рассматривает ли человек решение задачи как средство для осуществления внешних к познанию целей или оно само есть цель, определяется и судьба процесса. В первом случае он обрывается, как только решена задача. Если же само познание есть цель - он развивается. Здесь мы наблюдаем феномен самодвижения деятельности, который приводит к выходу за пределы заданного. В этом выходе за пределы заданного, в способности к продолжению познания за рамками требований заданной ситуации, т.е. в познавательной самодеятельности (ПС) и кроется тайна высших форм творчества.

Диагностируемая способность к развитию деятельности по своей инициативе не объяснима лишь свойствами интеллекта. Экспериментально было доказано, что это свойство целостной личности, отражающее взаимодействие когнитивной и аффективной сфер в их единстве. В силу этого оно выступает в качестве единицы анализа творчества. Таким образом, выделив единицу анализа творчества, мы впервые получаем возможность исследовать творческие способности не по их продукту и не по косвенным признакам, а непосредственно. Это связано с тем, что выявлен психологический механизм, сам феномен творчества, который определяет возможность его свершения реально. Итак, признак представлен не по принципу больше – меньше, а есть - нет. Он результат развития процесса познания вглубь, как «взрывание слоев сущего»(Рубинштейн).

Поскольку творческое действие теряет форму ответа, методики диагностики не могут строиться, как задания требующие его проявления как ответа. Поэтому наш подход потребовал построения новой модели. В этом качестве может выступать система задач, обеспечивающая построение двухслойной модели деятельности. Первый, поверхностный слой, - заданная деятельность по решению конкретных задач, и второй, - глубинный слой, замаскированный "внешним" слоем и неочевидный для испытуемого, - это деятельность по выявлению скрытых закономерностей, которые содержит вся система задач, но открытие которых не требуется для их решения. Требование решить задачу выступает в качестве стимула мыслительной деятельности до тех пор, пока испытуемый не находит и не отрабатывает надежный и оптимальный алгоритм решения. Дальнейший анализ материала, который не диктуется "утилитарной" потребностью выполнить требование мы и называем образно вторым слоем. Поскольку возможности испытуемого могут быть обнаружены лишь в ситуации преодоления и выхода за пределы требований исходной ситуации, то "потолок" может быть, но он должен быть преодолен, снят. Структура экспериментального материала должна предусматривать систему таких ложных, видимых "потолков" и быть более широкой, неограниченной. "Отсутствие потолка" в экспериментальном материале относится не к отдельно взятому заданию, а к системе в целом, которая заключает в себе возможность неограниченного движения в ней. При этом такое движение по преодолению ложных ограничений, движение как бы по ступенькам, в отличии от результатов в «открытых задачах» может быть шкалировано, что позволяет измерять и сопоставлять результаты работы (уровень и динамику) внутри выделенных нами уровней: стимульно-продуктивного, эвристического,

креативного. Сопоставление двух кривых, отражающих параметр затраченного времени и способ действия с системой , предъявляемых задач, позволяет делать вывод не только о творческом потенциале личности, но и о ее индивидуальности.

Если доминирующая мотивация определяет выход на определенный уровень ПС, то реакция на успех, уровень притязаний, особенности самооценки, когнитивный стиль и характерологические особенности испытуемого дают неповторимую, индивидуальную динамику в овладении и развитии деятельности.

Временные аспекты развития личности в онтогенезе

Болотова А. К.

Государственный университет – Высшая школа экономики,

Москва

Многообразие подходов к изучению личности, к выявлению и определению компонентов, составляющих ее психологическую структуру, позволяет выделить различные аспекты психологического исследования личности. Исходя из общепсихологической трактовки личности как "системного" (общественного) качества человека (А.Н. Леонтьев) и конкретизируя это качество как субъектный уровень включенности человека в мир, мы можем выделить в отечественной психологии следующие направления исследований. Это и исследования личности как субъекта жизнедеятельности и жизненного пути человека (В. С. Мерлин, В. Н. Мясищев, К. А. Абульханова), это и исследования личности как субъекта предметной деятельности (Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков) и как субъекта общения (А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский, Г. М. Андреева, А. А. Леонтьев и др.).

В нашем исследовании мы рассматриваем развитие и функционирование личности и ее психологических структур во временном аспекте. В этом плане психическая организация человека, его личности как субъекта «познания, труда и общения» (Б.Г. Ананьев) анализируется нами как многомерное, многоуровневое целостное образование гетерохронное по признакам возникновения отдельных структурных элементов, их становления и функционирования во временном пространстве онтогенеза.

Такой подход продиктован поисками возможных путей разработки общепсихологической модели личности, ее тиопологической, временной детерминанты образования, становления и функционирования составляющих ее элементов и подструктур. Актуализация или рост личности — это стержневое понятие гуманистической психологии, которое более всего приближается, по нашему мнению, к пониманию личности, ее развития как непрерывного процесса, осуществляемого в течение всего времени жизни.

В концепции гуманистической психологии в развитии личности доминантой признается значимость настоящего момента ("здесь и теперь", К. Роджерс), и она оказывается тем ограниченным временем, которое необходимо для реализации ее потенциала, для личностного роста. Мы считаем возможным в нашей интерпретации временной структуры развития личности и функционирования ее во времени также исходить из некоторых положений, принципов гуманистической психологии.В нашем исследовании таким интегрирующим и системообразующим фактором является единство метрического и топологического времени в развитии личности, а также конвергенция исторического, биологического и психологического времени в динамике и иерархии возникновения и доминирования личностных новообразований.

Системный подход применительно к нашему исследованию предполагает рассмотрение личности как субъекта деятельности, как целостной многомерной, многоуровневой реальности. Как мы полагаем, этот принцип может проявляться двояко. С одной стороны, личность рассматривается нами как система функционирования тех или иных свойств, процессов и состояний личности в актуальном времени, т.е. на структурном уровне. С другой стороны как фактор временной упорядоченности и иерархии развития ее подструктур в онтогенезе.

Указанные соображения позволяют рассмотреть две модели психологической структуры личности во временном аспекте развития и формирования ее основных подсистем:

— модель, выделяющую системную структуру личности, в которой определяется временная упорядоченность и иерархия психических образований личности (так называемая структурная модель личности) К. К. Платонов, А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев;

— модель динамическая, в которой дается описание психической регуляции функций, свойств и состояний как развернутого во времени процесса (так называемая функциональная модель личности.) Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, В. Г. Асеев, К. А. Абульханова.

При этом в концепциях личности А. Г. Ковалева и В.Н. Мясищева в качестве основных структурных особенностей личности выделяется соотношение социальных и индивидуальных тенденций развития личности в онтогенезе как синхронно возникающий синтез свойств личности .

В современной отечественной психологии кроме структурных описаний личности развиваются концепции, выделяющие динамические аспекты психической регуляции и разрабатывающие описание психики как процесса. Начало теоретическим исследованиям в этом наравлении было положено работами Б. Г. Ананьева, С. Л. Рубинштейна и др. Концепции личности этого направления в отличие от "когнитивных" психологических моделей проводят анализ психики как процесса непрерывного взаимодействия субъекта с окружающей его средой (физической, социальной). В ходе такого анализа выделяются те свойства и закономерности функционирования личности и ее психической регуляции, которые изменяются и развиваются во времени. Временная организация поведения формирует принципиально запаздывающие антиципации, реакции субъекта на воздействие внешних по отношению к нему факторов (П. К. Анохин).

Таким образом, анализ различных подходов в отечественной психологии к проблеме развития и функционирования личности в онтогенезе позволил выделить наличие единого основания, одного системообразующего фактора в построении различных моделей личности и выделении ее подструктур. Таким системообразующим фактором выступает время, временная упорядоченность и иерархия психических образований личности на всем протяжении онтогенеза.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ТРЕВОЖНОСТИ И НЕКОТОРЫХ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ У СТУДЕНТОВ РАЗЛИЧНЫХ ХРОНОТИПОВ1

Будкевич Р.О., Макушин М.В.*, Будкевич Е.В**.

Ставропольский государственный университет,

Федеральная служба исполнения наказания*,

Ставропольская государственная медицинская академия**,

Ставрополь

Изучение суточных колебаний психофизиологичес­ких показателей у здоровых и психически больных людей началось еще в конце XIX века и отражено в классических работах Lombard и Kraepelin. Эти исследования достаточно интенсивно продолжались в первые десятилетия XX столетия в ряде североамериканских исследовательских центров (Gates A.G., 1916; KleitmanN., 1933; Pillsbury W.B., 1903). Критический анализ этих и появившихся позднее фактов (Lavie P., 1980; Доскин В.А., 1989) свидетель­ствовал о том, что различные формы психической деятельнос­ти обнаруживают неодинаковую выражен­ность в зависимости от момента тестирования и могут суще­ственно разниться в утренние, дневные и вечерние часы. Причем выводы исследователей заметно расходятся (цит. по Попова А.П., 2004). Были показаны также изменения психофизиологических показателей при психическом напряжении (Березин Ф.Б.,1988). Однако психофизиологические изменения при эмоциональной нагрузке в зависимости от хронотипа и времени суток исследованы не достаточно. Есть указания, что при процедуре проверки на полиграфе наблюдаются изменения, которые обусловлены эмоциональным напряжением и зависят от времени суток (Варламов В.А, Варламов Г.В., 2000; 2005) и хронотипа испытуемого (Будкевич Р.О. и соавт., 2005). Так, психофизиологическое напряжение при полиграфной проверке смещает максимум функциональной активности у утреннего хронотипа на дневные часы, а у вечернего - на утренние (Будкевич Р.О. и соавт., 2005). Учитывая сказанное, представлялось интересным выявить взаимосвязь психофизиологических показателей у представителей различных хронотипов при модельной ситуации проверки на полиграфе.

Предварительно оценивали хронотип по модифицированной методике Хорна-Остберга (Horne J.A., Ostberg O., 1976) у студентов Ставропольского государственного университета 1-2 курса (мужчины 19-21 года). В эксперимент были отобраны только ярко выраженные хронотипы: утренний («жаворонки») и вечерний («совы»), 10 и 9 человек соответственно. Решающим критерием были результаты анализа сердечного ритма (СР), поскольку уровень активации симпатической нервной системы зависит от хронотипа и времени суток (Арушанян Э.Б. и соавт., 2006), у «жаворонков» - утром, а у «сов» - вечером. Студенты были обследованы методом «временных серийных срезов» (Карп В.П., Катинас Г.С., 1989, 1997). Все исследования проводили в два временных периода: утром (6-10 ч) и вечером (18-22 ч). Запись СР производилась прибором «МИР-21» (г. Ростов-на-Дону). Регистрировались общепринятые показатели СР: среднее квадратичное отклонение динамического ряда (СКО), частота сердечных сокращение (ЧСС), вариационный размах (ВР), мода (Мо), амплитуда моды (АМо) и индекс напряжения регуляторных систем (ИН) (Баевский Р.М., Кирилов О.И., Клецкин С.З., 1984). Для создания психофизиологической нагрузки использовали одновременное перемножение в уме двузначных чисел и поочередное сжимание и разжимание пальцев левой руки (Веденяпин А.Б., 1997). Моделирование полиграфной проверки проводили с использованием прибора «ЭПОС» (г. Москва) в тесте «ИМЯ». Регистрировали кожно-гальваническую реакцию (КГР) в состоянии покоя и во время нагрузки. Реактивную тревожность (РТ) определяли посредством опросника Спилбергера-Ханина (2001).

Полученные результаты обработаны методами вариационной статистики с использованием t-критерия Стьюдента, а для обнаружения взаимозависимости вычисляли коэффициент корреляции (r).

Проведенные исследования показали различный уровень тревожности в зависимости от хронотипа. У «жаворонков» РТ повышалась в вечернее время, а у «сов» утром.

Корреляционный анализ выявил у студентов утреннего хронотипа положительную корреляцию утром между показателями реактивной тревожности и Мо (r=0,76), а также с амплитудой КГР при различных психофизиологических нагрузках (r от 0,54 до 0,55). Выявлены зависимости между показателями КГР и СР. В состоянии покоя отмечается положительная весьма тесная корреляция амплитуды КГР и Мо (r=0,84), но отрицательная с ИН (r=-0,57). При психоэмоциональной нагрузки данный показатель кожной реакции коррелировал с Мо (r=0,84) и обратно зависел от ЧСС (r=-0,5), ИН (r=-0,55), АМо (r=-0,68).

Анализ вечерних показателей у «жаворонков» выявил иную динамику корреляционных связей. Данные, полученные при тестировании РТ положительно взаимосвязаны с ИН (r=0,65), АМо (r=0,59) и отрицательно с СКО (r=-0,78). Динамика зависимости между РТ и амплитудой КГР сохраняется в покое, при счете в уме, моделировании полиграфной проверки с изменениями коэффициента корреляции в диапазоне от 0,63 до 0,69. Между амплитудой КГР и вариационным размахом сердечного ритма при психических нагрузках отмечается заметная отрицательная корреляция (r=-0,44).

У студентов вечернего хронотипа утром, как уже отмечалось, РТ повышена и положительно коррелирует с ЧСС (r=0,52) и КГР. Взаимосвязь тревожности с амплитудой КГР в покое функциональная (r=0,95), а при проводимых нагрузках снижается (от 0,62 до 0,88). Отмечается корреляция между показателями КГР и СР. Амплитуда КГР обратно зависима от АМо (r=-0,41) в покое, при психоэмоциональной нагрузки положительная корреляция обнаруживается с ЧСС (r=0,89), ИН (r=0,54), а отрицательная с Мо (r=-0,67).

Вечером у «жаворонков» тревожность отрицательно коррелирует с ЧСС (r=-0,74), ИН (r=-0,53), АМо (r=-0,79) но положительно с Мо (r=0,82) и амплитудой КГР (r=0,37). Нагрузка приводит к росту амплитуды КГР и возникновению отрицательной зависимости от тревожности (r=-0,89). Данные по кожной реакции в покое соответствовали изменениям ВР и СКО (r=0,99), но были в противоположной зависимости от ИН (r=-0,97), АМо (r=-0,86). Счет приводит к росту амплитуды КГР которая отрицательно коррелирует с Мо (r=-0,93). Моделирование проверки на полиграфе снижает амплитуду КГР, что положительно коррелирует с СКО и ВР (r=0,98), но отрицательно с ИН (r=-0,97).

Таким образом, отмечается изменчивость взаимосвязей тревожности и психофизиологических показателей в зависимости от хронотипа и времени суток, в которое проводится исследование. Подтверждается тесная взаимосвязь между суточными колебаниями тревожности и амплитуды КГР с повышением показателей у утреннего хронотипа – вечером, а у вечернего – утром. Тревожность коррелирует с показателями сердечного ритма, которые указывают на превалирующую роль симпатической регуляции, причем наиболее сильно в вечернее время. Амплитуда КГР у «жаворонков» утром, а у «сов» вечером наиболее зависима от симпатической регуляции, как в покое, так и при эмоциональных нагрузках. В противоположных условиях (у «жаворонков» вечером, у «сов» утром) данный показатель в покое зависит от парасимпатической регуляции. Нагрузка может привести к колебаниям амплитуды КГР и росту корреляции с показателями сердечного ритма показывающими вовлечение симпатической нервной системы.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ СПОСОБЫ СОВЛАДАНИЯ С СИТУАЦИЯМИ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ

Бутенко Т.П.

Государственный университет – Высшая школа экономики,

Москва

В настоящее время со стремительным ростом изменений в современном мире возрастает и необходимость быстро и гибко приспосабливаться к новым ситуациям. Уровень неопределенности и способность совладать с ней становятся ключевыми факторами, влияющим на эффективность любых процессов, в которых участвует человек. Однако здесь важно отметить парадокс: само понятие неопределенности не имеет четкого определения. Существует традиция понимания неопределенности как некоей объективной характеристики ситуации. Неопределенность связывается либо с предвосхищением будущих негативных событий, либо с интерпретацией ситуации «здесь и сейчас» (Grenier, Barrette, Ladouceur).

Не умаляя значения исследований, строящихся на основе этой позиции, мы считаем необходимым пристально рассмотреть процессы, происходящие на уровне субъективного переживания неопределенности. Субъективная неопределенность не всегда может совпадать с объективной. Связано это, в первую очередь, с тем, что стратегии (паттерны) поведения человека и его опыт могут способствовать быстрому и продуктивному вхождению в ситуацию, и тогда объективно новая и неопределенная ситуация не будет пережита в качестве таковой.

Существует также вероятность переживания глубокого чувства неопределенности в случае, если стратегия поведения не приводит к достижению цели - к удовлетворению той потребности, для которой была сформирована. Безусловно, описываемый процесс не столь однозначен: за скобками оказались, например, защитные реакции человека, способные нивелировать негативные переживания. Так, Я.Алстед пишет о том, что способность вступать в отношения определена терпимостью индивида к противоречиям в своей психике и к противоречиям с другими. Каждая защита способствует избежанию избыточных уровней неопределенности. Но важно отметить, что в индивидуальных представлениях человека о возможном для себя поведении может не оказаться необходимого для данной ситуации варианта.

При этом само сознание функционирует в направлении избавления от хаоса и неопределенности. В этом отношении чрезвычайно важно изучение социального мышления, направленного на решение задач, которые встают перед человеком как субъектом отношений (Абульханова К.А.). Именно эти процессы, в рамках данной проблематики, представляются нам ключевыми в сознании субъекта. Рассмотрение персонального способа элиминации самой неопределенности, «возвращения» стабильности видится чрезвычайно важным. Это позволит обсуждать перспективы и направления адаптации и самореализации личности в новой ситуации, возможности и ограничения в условиях изменения. Выделение параметров, позволяющих «возвращать» стабильность ситуации объективно и субъективно, по нашему предположению, даст возможность глубже понять суть этих процессов.

ОСОБЕННОСТИ МЕЖПОЛУШАРНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ МОЗГА

КАК ОСНОВА ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ.

Будыка Е.В., Ефимова И.В.

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова,

Москва

Одна из задач нейропсихологии индивидуальных различий заключается в выявлении мозговых механизмов, которые могли бы объяснить особенности психических процессов и состояний у здоровых индивидуумов. При этом в качестве мозговых основ индивидуальных различий рассматривается специфика межполушарной организации мозга, проявляющаяся в типе профиля латеральной организации (ПЛО) сенсорных и моторных функций.

На основании совокупности признаков асимметрии в двигательной, слухоречевой и зрительной системах, исходя из признания их разной значимости, нами выделено 27 вариантов асимметрии, которые распределялись по пяти типам ПЛО, при этом мануальная асимметрия рассматривалась как первичная и наиболее значимая: а) «чистые» правши;

б) праворукие; в) амбидекстры; г) леворукие; д) «чистые» левши.

Экспериментальные исследования позволили проследить связь типов ПЛО с особенностями динамических характеристик двигательных функций и познавательных процессов, протекания вербальных и невербальных когнитивных процессов, с эмоционально-личностными качествами, с субъективными и объективными оценками здоровья.

Обобщение полученных данных свидетельствует о том, что характер межполушарной организации мозга, отражающийся в типах ПЛО, обнаруживает связь с широким спектром психических явлений, объединенных в единый «психологический синдром». Особенности этого «синдрома» определяются доминированием левого или правого полушария мозга. При этом наиболее полно во всех исследованиях анализировались индивидуально-психологические особенности представителей двух крайних типов ПЛО: 1) «чистых» правшей, 2) леворуких и левшей. При парциальном доминировании левого или правого полушария в «психологическом синдроме» преобладают соответствующие для каждого из них стратегии переработки информации и тип регуляции психических функций (Хомская Е.Д., 1999).

В меньшей степени исследованы особенности представителей других типов ПЛО, в частности, амбидекстры, которые многими авторами причисляются либо к правшам, либо к левшам. Тип «амбидекстры» не является однородным, внутри него существуют различные варианты («чистые» амбидекстры и «смешанные» - амбидекстры с правосторонними и левосторонними признаками асимметрии).

Как показали наши исследования, представители данного типа присутствуют во всех выборках. Так, например, среди студентов МГУ обнаруживается относительно большое число амбидекстров (16% мужчин и 26% женщин), среди студентов Московской консерватории число амбидекстров значительно больше (26% мужчин и 46% женщин), а среди представителей технических профессий – их только 9%.

Объективные оценки предпочтений в разных анализаторных системах выявляют больший процент лиц с симметричной организацией функций, чем субъективные данные. Наибольшее расхождение между объективной оценкой «рукости» и результатами анкетирования, направленного на определение ведущей руки, наблюдалось у женщин. При дихотическом прослушивании симметрия в слухоречевой системе отмечена у 20% юношей и 21% девушек. Среди праворуких симметрия в слухоречевой системе была обнаружена у 21% обследованных, а среди леворуких – у 31,2%. Среди амбидекстров данный латеральный признак встречается существенно реже. При исследовании зрительных функций симметричные ответы отмечены у 26% юношей и 32% девушек. У женщин-амбидекстров (по руке) симметрия в зрительной системе преобладала над другими латеральными признаками.

При многократном применении различных двигательных тестов и при многократном дихотическом тестировании увеличивается число лиц с симметричными типами ответов; меньше изменяется асимметрия зрительных функций.

Динамические характеристики простой двигательной реакции на зрительные стимулы были различны у амбидекстров с правосторонними, левосторонними сенсорными признаками и со смешанным профилем (по сенсорным асимметриям). В задании на ритмические саккадические движения глаз амбидекстры (наряду с леворукими) характеризовались наименьшей (по сравнению с «чистыми» правшами и праворукими) способностью к произвольному ускорению глазодвигательных реакций. Динамические характеристики познавательных процессов у амбидекстров были ниже, чем у испытуемых с другими типами ПЛО. В то же время показатели помехоустойчивости произвольной регуляции интеллектуальной деятельности у них были выше, чем у лиц с правосторонними асимметриями в типе ПЛО. Относительно высокие результаты обнаруживали лица с симметричным типом ПЛО при выполнении вербальных заданий, опирающихся на слухоречевую память, при худшем выполнении пространственных тестов. У амбидекстров прослеживалась самая низкая скорость опознания базальных эмоций по сравнению с «чистыми» правшами, праворукими, леворукими и левшами. У амбидекстров (наряду с леворукими и левшами) наблюдался большой разброс показателей самооценки текущего и обычного эмоционального состояния. Показатели вегетативной регуляции амбидекстров с правосторонними признаками приближались к показателям праворуких, а амбидекстров с левосторонними признаками – леворуких. Среди амбидекстров обнаруживалось много лиц (до 40% в разных выборках) с высокой личностной тревожностью.

Таким образом, проведенные исследования подтверждают возможность использования нейропсихологического подхода для анализа индивидуальных различий целого спектра психических явлений. Существующие варианты ПЛО определяют многообразные картины «психологического портрета», которые в настоящее время изучены недостаточно полно. Даже принятые и часто описываемые группы «правшей» и «левшей» не являются однородными и необходима их дальнейшая дифференциация.

Инициальная психотерапия как практика высвобождения творческой силы жизни.

Буякас Т.М.

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова,

Москва

Индивидуальная психология, согласно А.Адлеру, «возникла из попыток понять таинственную творческую силу жизни, которая выражает себя в желании развиваться, стремится, достигать… Эта сила телеологична, она выражает себя в стремлении к цели». На идее имманентной целесообразности душевной жизни настаивал еще В. Дильтей. Он подчеркивал, что душевная жизнь направлена на «саму себя», и через «возрастающее расчленение» способна саму себя «приводить к полноте». В этой способности саму себя приводить к полноте В. Дильтей видел имманентную герменевтику жизни.

Современная феноменологически ориентированная психология и психотерапия основываются на присущей самой душевной жизни ее собственной способности к самопониманию, т.е. на способности самой жизни выговаривать и объяснять себя.

Инициальная психотерапия немецкого философа, психолога и психотерапевта Карлфрида графа Дюркхайма есть практика феноменологического подхода к человеку. Задача Инициального терапевта состоит в том, чтобы открывать человеку возможность следования за своим непосредственным опытом, а не за своими пред-ставлениями; иначе говоря, двигаться внутри самого переживания. Инициальный опыт не детерминирован ничем внешним. Он ставит нас в точку, которая не нуждается в готовых формах для истолкования себя. Опыт сам выговаривает и истолковывает себя: смысл события может быть почерпнут из него самого. В таком состоянии человек в самом себе имеет начало своего движения по пути к тому, что есть он сам. Именно о таком состоянии А. Адлер говорит: «Индивидуум – и картина, и художник. Он – художник своей собственной личности».

Чтобы помочь инициальному опыту развернуться и начать самому «выговаривать себя», терапевт становится активным соучастником этого процесса. Он не занимает внешнюю позицию, из которой можно было бы дать свою интерпретацию, а пытается войти в живой непосредственный контакт с опытом клиента, встраивается в его поток. Так он открывает клиенту возможность опираться только на то, что дано самой творческой силой жизни, и приостанавливает любую тенденцию к истолкованию своего опыта через готовые схемы-представления. Доверие собственному процессу клиента, позволение ему развернуться и следовать за ним есть базовый принцип Инициальной терапии.

Психотехника «Ведомого рисования» открывает особые возможности для такого развертывания. Методика позволяет длительно выслушивать инициальный опыт телесного феномена и следовать за ним до момента его смыслового оформления. Через эту психотехнику человек устанавливает себя в место своего собственн6ого бытийного начала – в место таинственной творческой силы жизни. Терапевт предлагает клиенту ощутить свою едва заметную телесную интенцию. «После того, как Вы ее ощутите, – говорит он, – подчинитесь ей, позволяя своим рукам двигаться в согласии с этой интенцией. (Руки производят графические движения по листу бумаги). Дайте ей развертываться, то есть выражать себя. Следуйте непрерывности этого потока. Не торопитесь. Будьте в этом потоке, пока он сам не «уловит себя». Если Вы будете терпеливы, Ваш опыт движения, возможно, объяснит сам себя. Позвольте своему телу «объяснить» Вам свои движения».

Если человек сумеет довести до конца работу по развертыванию и извлечению опыта, т.е. позволит установиться в полном присутствии тому целому, от которого она исходит, он откроет для себя смысл послания, который устанавливал себя через эту спонтанную, едва заметную телесную интенцию. Смысл, порожденный живым настоящим клиента, его «фактической жизнью». Двигаясь внутри своего собственного инициального опыта, человек улавливает сообщение своей целостности. Целостности своей индивидуальности.

Итак, доверие собственному процессу, развертывание его и следование за ним. Инициальная терапия строится как терапия, которая, действительно, позволяет смыслу «вырастать из переживания», из прямой, непосредственной данности, из «целостности связей нашей психической жизни» (В. Дильтей) и постоянно сохранять в ней прочные корни. Духовная интерпретация не привносится извне терапевтом, никоим образом не вменяется клиенту. Человек начинает «выговаривать сам себя» и «объясняет сам себя».

Такой подход к человеку не превращает его «в объект конструирования и объяснения». Человек здесь «приводит к присутствию» само бытие, «строит здание своего «Я» неотрывно от корней бытия» (К. Дюркхайм). Вопрос лишь в том, замечает К. Дюркхайм, когда человек откроет в самом себе это присутствие и перестанет препятствовать его воплощению; когда он станет прозрачным к зову своей сущности.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В МОТИВАЦИИ И САМОУПРАВЛЕНИИ

ЛИЧНОСТИ ПРИ РЕШЕНИИ КОМПЛЕКСНЫХ ПРОБЛЕМ

Васильев И.А.

Мосвковский государственный университет им. М.В. Ломоносова,

Москва.

Цель проведенного эмпирического исследования состояла в том, чтобы проверить теоретическое предположение о связи между типом мотивации, типом самоуправления и продуктивностью мыслительной деятельности при решении комплексных проблем. В ходе исследования применялась батарея опросников, разработанная в лаборатории профессора Ю. Куля (университет Оснабрюк, Германия). Эта батарея специально разрабатывалась для целей диагностики индивидуальных различий в управлении личностью своим поведением и психическими процессами. В качестве сложной проблемной динамической ситуации применялась компьютерная модель системы «Фабрика» (оригинальная версия Д. Дернер, Ю. Гердес, руссификация проведена на факультете психологии МГУ). Это модель экономических условий, включающая в себя 48 переменных, среди которых параметры управления своим производством, ценами и рекламой на товары, доставкой товаров, а также характеристики рынка сбыта и конкурентов. В эксперименте участвовало 80 человек. Для количественного анализа полученных данных использовался метод структурного моделирования.

Полученная на основании анализа эмпирических данных модель согласуется с концептуальными положениями. Внутренняя мотивация создает условия для управления собой в комплексных проблемных ситуациях по типу саморегуляции. В ходе последней происходит сознательная регуляция мотивов, эмоций, внимания, необходимая для поддержания продуктивной и конструктивной активности личности. Такая регуляция проявляется, прежде всего, в большей гибкости мышления и, соответственно большей продуктивности. При внешней мотивации личностное управление собой осуществляется в основном в форме самоконтроля, при котором происходит подавление психических процессов и функций, не обеспечивающих выполнение внешней команды или «интроецированной» внутренней самокоманды. Самоконтроль проявляется в ригидности мышления и уменьшает его продуктивность.

Эмпирические данные позволяют более дифференцированно и содержательно подойти к используемым понятиям – внутренняя и внешняя мотивация и типам самоуправления – саморегуляции и самоконтролю. Автономия при внутренней мотивации проявилась в особом чувстве свободы продвигаться вперед в своей деятельности так, как сам человек считает правильным. Он берется за новые задачи, полагаясь на свою интуицию, направляет активность на преодоление трудностей, ищет способы проверить свои способности. Внутренняя мотивация снижается при контроле со стороны других людей.

Внутренняя мотивация значимо коррелирует с саморегуляцией. Последняя была выражена в следующих параметрах. Прежде всего, человек характеризуется спокойной уверенностью в себе. Он доверяет своей воле, уверен в своем профессионализме и своих возможностях справляться с трудными задачами. Ему присуще общее доверие к себе, а также оптимизм при разрешении возникающих перед ним проблем. Важный параметр – самоопределение, т.е. ощущение свободы поступать так, как хочется, в соответствии со своими потребностями. Параметром саморегуляции является и целенаправленное внимание – способность оказать сопротивление отвлекающим событиям, что характеризует устойчивость деятельности. Саморегуляции свойственно сознательное самомотивирование, т.е. способность усиливать желание работать над решением задач, а также сознательное управление своим настроением. В этот же комплекс входят способности быстро расслабляться, снимать тревогу и излишнее возбуждение, а также резко изменять свое поведение при изменении требований среды (гибкость). Сюда же относятся ориентация на действие при неуспехе, когда человек мало раздумывает о прошлых неудачах и может эффективно реализовывать актуальные намерения, а также ориентация на действие при планировании, проявляющаяся в том, что человек мало колеблется при принятии решений.

Внешняя мотивация выступила в нашем исследовании через раздражительность в форме агрессивности, как внутренний конфликт. Кроме того, она проявилась в комплексе специфических страхов. К ним относятся: страх перед ответственностью и необходимостью взять на себя руководство группой; страх перед потерей статуса (человек чувствует себя недооцененным, если другие подчеркивают свой статус); страх перед презрением (склонность переживать отсутствие к себе уважения или замечания в свой адрес). При этом для человека характерно стремление быть лучше других. Ему присуща тенденция, оценивая свое достижение, ориентироваться на мнения других, а успех важен только по сравнению с достижениями других людей, а не сам по себе.

С внешней мотивацией значимо коррелирует самоконтроль как форма самоуправления. Самоконтроль связан со стилевым качеством, которое можно обозначить как тщательность. Это качество проявляется через устойчивые привычки, основательность, твердые принципы, добросовестность, соблюдение порядка и говорит о высокой степени автоматизированности поведения. Такого человека характеризует высокая самодисциплина, самодавление, требовательность к себе. Самоконтроль раскрывается еще через ряд специфических черт: возможность находиться под чужим влиянием, выполнять трудные задачи только при их неотложности или под давлением извне. Такие люди обладают склонностью к интроекции, они часто действуют, стараясь оправдать ожидания или из желания угодить другим. Второй особенностью является «скованность», вызываемая трудностями, потеря воодушевления при неприятностях. Затруднения могут возникать при изменении привычного хода деятельности, при необходимости попеременно работать над несколькими задачами, чередовать различные виды деятельности, переключаться с привычных на новые. Все это говорит о ригидности поведения. Для самоконтроля характерен специфический тип самомотивации – самомотивация на основе боязни, когда человек представляет себе неприятные последствия невыполненного во время задания, чтобы побудить себя к действию. Активизация возможна после неуспеха из боязни дальнейших неудач.

Амотивация, т.е. отсутствие мотивации, проявилась в нашем исследовании через беспомощность, выразившуюся в сочетании нерешительности и раздражительности, а также в индифферентности, выступившей в виде вялости, стеснительности и подавленности. Для амотивации характерна фрустрация достижения в прошлом, связанная с неуспехами, неприятными переживаниями и низкими результатами в школе, а также фрустрация достижения в настоящем, выразившаяся в неудовлетворенности профессиональными или учебными успехами, в сожалении об отсутствии возможностей для реализации своих способностей.

С амотивацией значимо коррелирует отсутствие самоуправления. Для этого образования специфична целая совокупность стилевых характеристик. К ним относятся «самокритичность», которая проявляется в боязни ответственности за выполнение задания, болезненная чувствительность к критике, а также неуверенное поведение в группе людей. Следующей стилевой характеристикой можно назвать «зависимость от других». Такой человек чувствует себя беспомощным наедине с самим собой, охотно пользуется поддержкой других, испытывает потребность в заботе и руководстве, зависит от отношения окружающих. Еще одной стилевой характеристикой, специфичной для отсутствия самоуправления является «склонность к депрессивности», когда человек часто чувствует себя подавленным и обессиленным, испытывает чувство вины, отсутствие энергии для воплощения в жизнь хорошей идеи. Для такого стиля характерен пессимизм, ощущение бесполезности и неполноценности, а его представители долго и мучительно размышляют, принимая решения, и при этом злятся на самих себя.

ИНДИВИДУАЛЬН О-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ

УСПЕШНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТРАХОВОГО КОНСУЛЬТАНТА

Васильева Н.И., Гусев А.Н.

Государственный университет – Высшая школа экономики,

Москва

В современном мире вновь обретает свою первоначальную актуальность такой вид бизнеса как страхование жизни. Эксперты единогласно утверждают, что данный сегмент рынка будет расти в диапазоне от 40% до 60-80% ежегодно.

Ключевой фигурой в развитии рынка страхования жизни является финансово-страховой консультант. Данная профессия, входящая в пятерку самых престижных и высокооплачиваемых профессий за рубежом, приобретает свою популярность и в России. Однако требования профессии, предъявляемые к индивидуальным особенностям страхового консультанта высоки. Специфика деятельности предполагает постоянное общение с клиентами. Страховой консультант должен в день осуществлять как минимум 30 телефонных звонков и проводить не менее двух встреч с клиентами. Многие агенты работают также и в выходные дни. Гибкий график обязывает тщательно планировать каждый рабочий день. Интенсивное общение с клиентами нередко сопровождается срывами в работе и негативными эмоциональными реакциями. Тем не менее, страховой консультант должен быть всегда в тонусе, стрессоустойчив, активен, добиваться поставленной цели. Лишь единицы людей в данной профессии добиваются успеха. Многие сотрудники «опускают руки» после первой недели, проведенной на работе, а страховые компании испытывают трудности, сталкиваясь с непростыми проблемами рекрутинга и оптимальной мотивации персонала.

Таким образом, вопросы, связанные с изучением индивидуальных особенностей страховых консультантов становятся весьма актуальными и практически значимыми. Мы ставили перед собой задачу поиска определенных методических средств, позволяющих провести наиболее точную диагностику индивидуальных особенностей страхового консультанта, связанных со спецификой его деятельности.

Для диагностики уровня экстраверсии и нейротизма мы использовали тест-опросник EPI Г. Айзенка и пятифакторный опросник М.В. Бодунова. Последний опросник также направлен на оценку таких личностных особенностей, как открытость новому опыту, дружелюбие и добросовестность, что весьма важно учитывать в связи со спецификой деятельности страхового консультанта.

Для диагностики деловой активности и усидчивости консультанта мы использовали метакогнитивную модель Ю. Куля. В данной модели важную роль играют два мотивационных состояния - ориентация на действие и ориентация на состояние, диагностика которых направлена на оценку намерения человека быть зрелым при принятии определенного решения и исполнения конкретного действия.

Для измерения уровня мотивации достижения страхового консультанта мы использовали опросник Мехрабиана, для оценки уровня «автономности-зависимости» - опросник Г.С. Прыгина.

Нами было проведено исследование в одной из крупных страховых компаний, занимающихся страхованием жизни. В исследовании приняло участие 98 страховых консультантов (70% женщин и 30% мужчин), из которых 38 человек работали в московских агентствах, а 60 - в региональных представительствах. Возраст испытуемых – от 19 до 60 лет. 70 % консультантов имели высшее образование, 30 % среднее специальное или среднее образование. По результатам проведенного тестирования, испытуемые были разделены на три группы по уровню выраженности оцененных индивидуальных качеств (экстраверсия, нейротизм, открытость новому опыту, дружелюбие, ответственность, ориентация на действие или на состояние при неуспехе и при планировании, автономность).

Для обработки данных использовалась процедура однофакторного дисперсионного анализа. В качестве независимых переменных использовались указанные выше уровни выраженности индивидуально-личностных качеств. Зависимой переменной, характеризующей успешность деятельности страхового консультанта, было количестве личных продаж за три последних месяца работы.

Предварительный анализ полученных результатов обнаружил, что рост уровня продаж зависит (p<0,05) от таких индивидуальных качеств, как нейротизм, ориентация на действие при неуспехе, дружелюбие и открытость новому опыту. Установлено, что более высоких показателей в продажах достигают эмоционально устойчивые страховые консультанты с низким уровнем нейротизма, высокой ориентацией на действие в случае неудач, дружелюбные, гибкие, открытые новому опыту.

Есть основания полагать, что результаты, полученные в нашем пилотажном исследовании, позволят подойти к рассмотрению личностных факторов, определяющих специфику процессов саморегуляции деятельности страхового консультанта.

Особенности родительского воспитания у женщин с лактационными маститами

Васина А.Н.

Московская медицинская академия им. И.М. Сеченова,

Москва

Ранее исследователями было показано, что рождение ребенка представляет собой нормальный кризис в жизни родителей. Подробное развитие представлений о перинатальном периоде как о кризисе началось с Г.Бибринг (G.Bibring, 1959), которая начала рассматривать беременность, т.е. часть перинатального периода, как нормальный кризис. В дальнейшем исследователи распространили представление о нормальном кризисе на весь перинатальный период, включающий в себя беременность, роды и послеродовой период (Л.Л. Баз и др., 1993, Л. Брюдаль, 1998, и т.д.). Л.Брюдаль (Л. Брюдаль, 1998) показала, что этот кризис в отличие от многих других затрагивает как психические, так и телесные процессы. И это касается не только беременности и родов, но и послеродового периода, во время которого происходит восстановление организма женщины после беременности и родов, становление лактации и т.д.

Но в настоящее время послеродовой период женщины с точки зрения психологии изучается гораздо в меньшей степени, чем беременность, хотя вопрос о психосоматических взаимодействиях в этом периоде, на мой взгляд, стоит не менее остро, чем во время беременности и родов. Данная статья как раз и посвящена более подробному рассмотрению вопросов о психосоматических взаимосвязях в послеродовом периоде.

Одной из важнейших линий в изучении психосоматических взаимодействий в послеродовом периоде я посчитала исследование того, от каких факторов зависит функционирование процесса лактации. Различные варианты функционирования процесса лактации это: нормальное функционирование, недостаток молока, отсутствие молока, отказ ребенка от груди, наличие маститов и т.д. Данное исследование будет посвящено тому, какие особенности воспитания в детстве могут коррелировать с возникновением маститов в послеродовом периоде, т.е. воспалительных заболеваний молочной железы, как правило, имеющих инфекционную природу. Казалось бы, некоторые сомнения могло бы вызвать представление о связи психологических факторов и инфекционного заболевания, но все дело в том, что даже по различным медицинским данным последнего времени большинство людей носит в себе какую-нибудь инфекцию, но только у одних людей она проявляется, а других – нет. Выявлению таких психологических особенностей как особенности семейного воспитания тех, у кого она проявляется, и будет посвящено данное исследование. Возникновение маститов в послеродовом периоде в качестве изучаемого нарушения было избрано в связи с тем, что отличие женщин с маститами от женщин с нормальной работой лактационной функции по сравнению с женщинами с другими нарушениями в послеродовом периоде оказалось наиболее явным. В данной работе изучался вопрос о том, как особенности собственных взаимоотношений с родителями у изучаемых женщин влияют на возникновение маститов.

Для изучения данного вопроса использовалась специально разработанная анкета, которая давалась родильницам для заполнения, а также методика PARI, которая давалась для заполнения матерям родильниц. Все исследуемые родильницы были в возрасте от 19 до 30 лет, замужние, с естественным родоразрешением, с первой беременностью и первыми родами, а также отбирались те родильницы, у которых ребенок был желанным. Исследование проводилось на сроке 3 дня после родов и дублировалось на сроке 1,5 месяца после родов. Для исследования было набрано 2 группы женщин: для первой группы отбирались женщины (в дальнейшем – группа «норма»), использующие естественное вскармливание, без проблем с кормлением, без депрессии в послеродовом периоде, для второй группы отбирались женщины с естественным вскармливанием, но у которых в послеродовом периоде был мастит. Для дальнейшей достоверности результатов женщины отслеживались до 1 года от момента родов, чтобы избежать возможности появления более поздней депрессии или более поздних маститов, а также отобрать тех, у кого естественное вскармливание продолжалось не менее 2х месяцев. Женщины с неподходящими характеристиками исключались из дальнейшей статистической обработки.

Анкета для родильниц показала, что самой главной причиной для искажения телесного опыта женщин в послеродовом периоде является то, что у родильниц имелся недостаток телесного контакта с их собственными матерями в детстве, т.е. матери их мало обнимали, целовали, купали т.п. в детстве, точнее – так казалось самим родильницам.. Недостаток телесных контактов в детстве описывали 22% женщин без патологии в послеродовом периоде и 71% женщин с маститами. Некоторые из вариантов, почему был ограничен данный телесный контакт, приводятся ниже. Мама Галины Г. была очень жестким человеком, и телесный контакт был просто не в ее «стиле», считался «телячьими нежностями». Мама Зои Р., поволжская немка, старалась поддерживать достаточно доверительные отношения со своей дочерью, однако, телесные контакты, в традициях немецкого воспитания, не были приняты в семье. Мама Ирины Б. была бы рада предоставить дочери телесный контакт, однако, она не умела этого делать. Мама Наташи Ш. больше была занята построением карьеры, поэтому через некоторое время после рождения ребенка оставила ее на несколько лет бабушке, прилетая из-за границы в основном только на время отпуска. Мама Светы Б. оказывала больше телесного внимания ее сестре, поскольку когда ее младшая сестра родилась, их отец решил, что она - не его дочь и по большей части игнорировал ее; его жене было жалко свою младшую дочь, поэтому большую часть внимания она уделяла ей и в общем-то больше любила ее, а не Светлану. Мама Тани Р. занималась устройством своей личной жизни, в обустройстве которой Таня только мешала, ей было почти безразлично ее существование и т.д. И здесь надо отметить, что для нормального протекания послеродового периода на телесном уровне необходимо нормальное телесное участие именно матерей, поскольку многие женщины с маститами отмечали, что у них был прекрасный телесные контакт с отцами, причем даже чаще, чем в норме, а также - с бабушками, нянями и т.д., но это их не спасало от возникновения маститов.

И это вполне согласуется с концепцией Выготского Л.С. о компонентах социальной ситуации развития, поскольку вследствие того, что мать будущей родильницы по разным причинам ограничивает свой телесный контакт с ней, происходит нарушение презентации материнского тела в сознании родильницы, что отражается на презентации в сознании собственного тела родильницы. Такую нарушенную презентацию в сознании можно образно выразить фразой: «Материнского тела нет», которая отражается в дальнейшем, когда женщина сама становится матерью, т.е. в послеродовом периоде, на том, что у женщины возникает мастит, поскольку мастит в своем конечном проявлении, т.е. в случае доведения его до шестой стадии, что случается крайне редко, приводит к ампутации груди, в чем и заключается реализация данной нарушенной презентации в сознании, т.к. именно грудь рассматривается как атрибут материнского тела.

Кроме разницы в телесном контакте оказалось, что матери родильниц с маститами по методике PARI отличаются от матерей родильниц группы «норма» по следующим шкалам: у них сильно повышены по сравнению с нормой баллы по шкалам «ограниченность интересов женщины рамками семьи», «установление отношений зависимости», «создание безопасности», «семейные конфликты», «излишняя строгость», «подавление агрессивности», «неудовлетворенность ролью хозяйки дома», «уклонение от контакта с ребенком», «невключенность в дела семьи мужа», «подавление сексуальности», «чрезмерное вмешательство в мир ребенка», «уравнительные отношения между родителем и ребенком», «стремление ускорить развитие ребенка», понижены - по шкале «развитие активности ребенка». Выявленные факторы в совокупности способствуют, с одной стороны, возникновению бессознательного восприятия у будущей родильницы роли матери как несущей не только положительные эмоции («ограниченность интересов женщины рамками семьи», «неудовлетворенность ролью хозяйки дома», «невключенность в дела семьи мужа» и т.д.), а с другой – препятствуют становлению оптимального телесного развития («уклонение от контакта с ребенком», «подавление сексуальности» и т.д.), что в конечном итоге приводит к тому, что телесное становление женщины как матери нарушается.

Т. о. можно заключить, что возникновению мастита в послеродовом периоде женщины способствуют ее неоптимальные отношения с собственной матерью в детстве.

НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ:

СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА И ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ

Верхова Ю.Л.

Московский психолого-социальный институт,
Москва

Впервые понятие «интенциональность», аналогичное понятию «направленность», встречается в древне-греческой философии. В философских работах раскрывается проблема соотношения понятий направленности личности и ценностей: содержание направленности раскрывается через систему ценностно-побудительных ориентаций.

Значительная роль отводится направленности как ведущему компоненту личности в социологической литературе, посвященной проблеме личности (В.П.Тугаринов, Г.Л.Смирнов, И.С.Кон, В.А.Ядов, Л.Г.Сагатовская, В.Ф.Сержантов, А.Т.Москаленко и др.).

В зарубежной психологии используются понятия, близкие понятию «направленность личности», но не тождественные ему. Содержание понятия «направленность» трактуется в зависимости от принадлежности исследователя к определенной психологической школе.

Так, в гуманистической психологии А.Маслоу и К.Роджерса и др. направленность личности связана с категорией «самоактуализация». Направленность личности рассматривается как стремление к самоактуализации.

К.Левин использовал термин «побудительность» для обозначения понятия, сходного с понятием «направленность личности».

Э.Берн, Ф.Эрнст именуют направленность личности «жизненной позицией». В исследованиях Дж.Боулби, К.Бартеломью рассматривается понятие близкое направленности – «паттерн привязанности».

В отечественной психологии акцентируется социальная обусловленность направленности, ее зависимость от сознательного выбора личности. В изучении направленности личности сложились различные направления: теория потребностей и мотивов (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Ю.М.Орлов), теория значимости (Н.Ф.Добрынин), теория установки (Д.Н.Узнадзе), отношений личности (В.Н.Мясищев, Б.Ф.Ломов). Все теории в той или иной степени взаимосвязаны между собой и под направленностью личности понимается такое психическое свойство личности, в котором выражаются потребности, мотивы, мировоззрение, установки и цели ее жизни и деятельности.

А.Н.Леонтьев, разделяя мотивы на понимаемые и реальнодействующие, заложил основу выделения двух аспектов направленности: когнитивного и поведенческого. Таким образом, в направленности личности могут быть выделены следующие аспекты: эмоциональный, когнитивный, поведенческий.

К.К.Платонов выделяет уровни направленности личности: широту, интенсивность, устойчивость, действенность.

В основу выделения функций направленности могут быть положены психологические функции мотивов, которые проецируются на всю мотивационно-смысловую сферу личности: побудительная функция мотива, функция придания направленности деятельности, смыслообразующая функция мотива.

В 70-е годы направленность личности изучали: П.К.Анохин, Л.И.Анцыферова, Б.И.Додонов, Т.Е.Конникова, В.П.Кузьмин, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, Е.В.Осипова, В.Д.Шадриков, В.В.Шеляч, В.А.Якунин и др.

В последние десятилетия направленности личности посвящены труды А.А.Бодалева, Е.Е.Насиновской, А.Г.Асмолова, Д.И.Фельдштейна, Л.Вайткунене, Ю.М.Забродина, Л.М.Митиной, Н.Н.Обозова, Б.М.Петухова, Н.И.Рейнвальд, Б.А.Сосновского и др. Исследования в основном касаются экспериментального изучения психологического содержания различных типов направленности личности и ее содержательных характеристик.

Содержательная сущность направленности может быть представлена различными психологическими категориями. Условная вертикаль, определяющая содержание направленности личности: «нужда» – «потребность» - «мотив» - «ценность» - «идеал» (Петровский А.В., 2000).

Содержание направленности может быть рассмотрено и через триаду «мотив – смысл – ценность». Смыслообразование осуществляет не мотив, а человек посредством всей иерархизированной структуры направленности, которая соотносится как «внутри себя», так и с различными «внешними» явлениями и условиями жизни. Признание полимотивированности деятельности означает принятие факта ее полиосмысленности. Мотив и смысл существуют в единстве, но не тождестве (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Б.А.Сосновский). Связь мотива со смыслом представлена так, что стремление к смыслу есть первичная мотивационная сила в человеке, а ценность выступает как мост между смыслом и личностью.

Мотивационно-смысловые образования - это потребностно-мотивационные феномены: достижение, аффилиация, познание, доминирование, субъективное отношение человека к своей деятельности. Они не являются ни «потребностями», ни «мотивами». Эти специфические и вполне определенно очерченные мотивационно-смысловые образования – проявления, параметры направленности человека.

Мотивационно-смысловое описание и измерение направленности позволяет детальнее анализировать феномены мотивации, не сводя их только к побудителям деятельности. Создаются возможности субъектного анализа действительной направленности человека во всех ее проявлениях. С целью выявления мотивационно-смысловых структур направленности человека необходимо исследовать все группы иерарахий мотивов и смыслов, а также их соотношения.

Таким образом, в трактовке базового понятия «направленность личности» обнаруживаются несоответствия, проецирующиеся на теоретические основы исследований. Отсюда, необходимо различать понятия «направленность личности» и «направленность деятельности». Направленность личности объединяет в себе все субъективные, в том числе, недеятельностные устремления и предпочтения, тенденции, смыслы, ценности и т.д., которые характеризуют содержательную избирательность всей психики субъекта, всех его отношений с миром: от потребностей и эмоций до структуры деятельности и поведения, до специфики психологических этапов жизненного пути. Проявления и функции направленности не исчерпываются выбором направленности поведения и деятельности, то есть структурированием и включением иерархии соответствующих «побудителей».

В настоящее время нет общепринятой классификации видов направленности. Наибольшее распространение получила классификация, где за основу взяты отношения личности, имеющие первостепенное значение для субъекта. В целом можно отметить, что универсальных критериев типологизации направленности личности не существует. Некоторые модели лежат в основе конкретных методик изучения направленности личности (Д.А.Леонтьев, Е.М.Никиреев, Т.А.Шилова, В. Смекал, М.Кучер, А.Басс и др.).

Результаты исследований показывают, что направленность личности может быть двойственной или комплексной. Направленность может выступать в роли устойчивого, доминирующего фактора в наиболее значимых ситуациях и по отношению к наиболее значимым ценностям. В зависимости от ситуаций, интересы, потребности, склонности, конформные тенденции личности могут приобретать самостоятельное направляющее значение. Однако для выявления общей направленности личности во множестве ситуаций важно определение ее побуждений, целей и идеалов.

Среди проблем, подлежащих решению, отмечена необходимость систематизации и содержательной классификации факторных мотивационно-смысловых структур, проведение широких сопоставлений результатов опросных и психосемантических процедур исследования направленности личности.

Свободное самоописание как инструмент диагностики внутренней диалогичности

А.В.Визгина

Московский государственный университет им.Ломоносова,

Москва

Проблема поиска диагностических инструментов выявления внутренней диалогичности является весьма актуальной. Основная трудность состоит в фиксации спонтанного внутреннего диалога (ВД) (большинство полученных в современных исследованиях диалогов являются искусственно синтезированными).Использование Методики Свободного Самоописания (МСС) представляется вполне адекватным приментительно к изучению именно спонтанного вынесенного вовне диалога с самим собой. Спонтанность полученных диалогов должна обеспечиваться тем, что субъект напрямую не побуждается актуализировать свой ВД. Но при этом задача описать себя способствует актуализации таких внутренне противоречивых, реализующих конфликтный смысл Я, процессов, как самоосмысление, осознание отношения к себе и т.п., одной из форм существования которых как раз и является ВД.

Необходимость раскрыть своё Я перед другим требует развертывания и аргументации своей позиции, что должно в свою очередь вызывать появление оппонирующего голоса, превращая смутное противоречие во ВД. Поскольку наличие потенциальной аудитории с большой вероятностью предполагает актуализацию самопрезентационной установки (т.е. стремления продемонстрировать позитивный образ Я, доказать свою значимость перед сомневающимся другим), то этим вторым голосом скорее всего будет голос самопринятия, защиты своего Я в ответ на голос самокритики .

Нами было проведено исследование, направленное на изучение внутренней диалогичности самосознания на материале текстов свободного самоописания. Из 150 текстов для анализа было отобрано 50 на основании наличия в тексте оппонирующих «голосов» (двух или более смысловых позиций, вступающих в конфликт). Анализу подвергались самоописания, в которых был хотя бы след внутренней диалогичности, т.е. каких-то элементов столкновения двух позиций, полемики между ними. Задачами исследования были: показать возможность изучения внутренней диалогичности самосознания на материале текстов свободного самоописания; очертить круг феноменов, связанных с внутренней диалогичностью самосознания, выявить их существенные характеристики, создать основу для разработки контен-аналитических категорий внутридиалогического анализа текстов.

Тексты оценивались по следующим параметрам: развернутость позиций, их аргументированность, их эмоциональная насыщенность, степень их диалогического взаимодействия (диалогичность), степень их развития (динамика), а также - степень принятия субъектом позиции.

Как и мы и предполагали, наиболее распрстраненным распределением голосов в самоописании оказалось противостояние между тенденцией к самоосмышлению, осознанию своих недостатков и защитной тенденцией, направленной на поддержание позитивного самоотношения и избегние каких-либо изменений.

Исходя из того, что наиболее существенным критерием внутренней диалогичности текста является представленность в нём обеих диалогизирующих позиций в полноценном развернутом виде, полученные тексты были разделены на те, в которых представлены обе позиции (двусторонние ВД), и те, в которых в явной форме представлена только одна позиция (одностороние ВД).

Двусторонний спонтанный ВД характеризуется развернутостью, аргументированностью, эмоциональной насыщенностью обеих позиций; внутренние голоса не просто «слышат» друг друга, но и активно взаимодействуют, развертывание аргументации одной позиции тут же актуализирует оппонирующую, и так по несколко циклов; при этом субъект либо поочередно солидаризируется с обеими позициями, испытывая реальную раздвоенность. О спонтанности и актуальности такого диалога говорит эмоциональная насыщенность высказываний, а также их динамика, предполагающая развитие темы, углубление, развертывание позиций, появление нового голоса, переключение «фокуса Я» с самозащиты на самоппозицию.

Двусторонний неспонтанный ВД, в отличие от вышеописанного - не столько спонтанно развертывающийся диалог, сколько рассказ о нем, самоанализ, фиксация внутреннего противоречия. Характеризуется отсутствием эмоциональной захваченности, рационализмом, отстраненностью от обсуждаемой проблемы.

Односторонний ВД характеризуется преобладанием одного голоса, второй же выражен неявно. Здесь содержательный анализ уступает место интонационно-стилевому. На первый взгляд высказывание явно содержит самопохвалу, выражает позитивное самоотношение.Однако ощущается несоответствие содержания и стилистики высказывания.Субъект пытается убедить себя, что всё в порядке,доказать себе, что у него нет каких-то недостатков, высказываясь при этом с чрезмерной категоричностью, слишком эмоционально, иногда с явно избыточнойа аргументацией. Такие интонационно-стилевые особенности высказывания являются индикатором неосознанной активности субъекта по «заглушению» голоса самооппозиции. Голос сомнения в своей правоте может слышаться и в оправдывающейся или сглаживающей интонациях с оттенком неуверенности, контрастирующих с содержанием высказвания Итак, мы видим, что по мере нарастания защитных тенденций в самосознании личности, усиления ригидности «образа Я», нетерпимости к любым противоречиям, второй (самооппозиционный) голос свертывается, оставляя в тексте следы диалогичности, по которым можно реконструировать сам ВД.

Проведенное исследование показало, что МСС является вполне адекватным средством выявления внутренней диалогичности личности. На материале самоописаний нам удалось очертить довольно обширный круг феноменов, связанных с внутренней диалогичностью самосознания, выявить их существенные характеристики. Были выявлены полноценные, развернутые и урезанне формы ВД, что оказалось связано с выраженностью защитных тенденций личности.. Сопоставление полученных ВД с оптимальными (т.н. «психотерапевтическими») позволило проанализировать их с точки зрения готовности способствовать разрешению внутреннего конфликта, изменениям в осознании себя и самоотношении.

Мотивация самопрезентации в структуре индивидуальности у педагогов-психологов.

Виноградова О.В., Маралова Т.П.

Череповецкий государственный университет,

Череповец.

Человеческая индивидуальность – это самое интересное из всего, что только существует на свете. В настоящее время происходит постепенное осознание ценности самого человека, внимание общества переносится на его индивидуальность, неповторимость, инициативность, самостоятельность. Индивидуальность (по Л.Н.Собчик.) – это те особенности, которые придают своеобразие и определенный стиль психологическому паттерну конкретного человека

Общество выдвигает новые требования к современной личности — способность к самостоятельной постановке жизненных целей, возможность осуществлять личный, свободный выбор, уверенность в себе, независимость.

Отсюда важнейшая проблема исследования личности и индивидуальности и соответствующих областей практики - вопрос о факторах, способствующих и препятствующих самоопределению, самопрезентации и развитию личности и индивидуальности.

Мотивационный компонент в структуре индивидуальности, несомненно, очень важен, ведь че­ло­век дол­жен боль­ше ве­рить в се­бя и на­де­ять­ся на свои соб­ст­вен­ные си­лы, быть заинтересованным в изучении и презентации себя обществу, а еще край­не важ­но для ка­ж­до­го - нау­чить­ся по­ни­мать дру­гих лю­дей и уме­ло об­щать­ся с ни­ми. Под мотивацией в рамках теории ведущих тенденций (по Л.Н.Собчик.) под­ра­зу­ме­ва­ет­ся не устремленность к кон­крет­ному объ­екту, а по­бу­ди­тель­ная си­ла, ле­жа­щая в осно­ве уст­рем­ле­ний и дей­ст­вий ин­ди­ви­да. Мо­ти­ва­ци­он­ная сфе­ра мо­жет об­раз­но быть пред­став­ле­на как ту­го скру­чен­ная пру­жи­на, обес­пе­чи­ваю­щая си­лу и на­прав­лен­ность активности ин­ди­ви­да, уходящая своими корнями в бессознательное

Психологами выделено множество видов мотивов, которые движут людьми в достижении конкретной, заданной цели – это мотив достижения успеха и мотив избежания неудач, мотив власти и т.д. В своем исследовании мы остановимся на изучении мотивации к самопрезентации, как менее изученной, но, тем не менее, необходимой для развития личности и индивидуальности.

Сегодня со стороны психологов - теоретиков заметен интерес к такому явлению, как способность к самопрезентации, о чем свидетельствует резкое увеличение в последние годы числа научных публикаций на темы, связанные с этим аспектом (Исследования Шепель В.М., Ковальчук А.С., Перелыгиной Е.Б.,  Мартыненко О.В., Селеховой Г.В. и др.).

Самопрезентация практического психолога, работающего в системе образования, оказывает мощное психологическое воздействие на его целевую аудиторию и на него самого. К сожалению, далеко не все психологи учитывают этот факт, тогда как эта способность имеет прямое отношение к профессиональной компетентности личности, отражает ее индивидуальность и самобытность и является важным показателем профессионального мастерства.

Очевидно, что если специалисты, работающие с людьми, не проявляют сами привлекательных личностных качеств, не демонстрируют признаки успешности, стабильности и глубины своей личности, то мотивация аудитории на работу именно с этими специалистами, будет заметно снижена. Более того, если в жизненном опыте человека, этот был первый случай встречи с психологом, педагогом, социальным работником (либо такие специалисты в массе не отвечают вышеуказанным требованиям), то будет снижена не просто ситуативная мотивация к достижению совместного результата, но и долговременная мотивация сотрудничеству и обращению за помощью и поддержкой в соответствующие организации.

На наш взгляд, мотивация психологов на формирование и развитие собственной способности к самопрезентации это первостепенная задача на данном этапе развития представлений о феномене самоподачи, как одного из аспектов развития личности и индивидуальности психолога.

Не стоит недооценивать потенциал самопрезентации, ведь в современном обществе возможность выгодно представить свой профессиональный образ, раскрыть свою индивидуальность, напрямую связан с успешностью профессиональной деятельности. Клиенты, обращаясь за психологической помощью, могут выбрать психолога, который наиболее удовлетворяет их представления о людях этой профессии. Немаловажную роль в установке доверительного контакта с аудиторией, в скорости и качестве достижения конкретного практического результата, играет личность психолога и, конечно, как он себя преподносит.

Профессиональная деятельность психолога разнообразна, но так как она относиться к профессии «человек-человек» (по Е.А.Климову), то ее особенностями будут - деликатность в обхождении, ободряющий тон, а также дружелюбие, внимательность и любезность, но важно так же умение настоять на своем. Мотивация самопрезентации - необходимое условие развитие у потенциальных клиентов знания и желания работать со специалистами в определенной области, например, психологии. Таким образом, качественная самопрезентация способна представить человека, не только как успешного профессионала в своей деятельности, но и как яркую индивидуальность. Соответственно удачная самоподача способна увеличить заинтересованность обществом в личности, как профессионале, а значить повысить ее уверенность в себе, мотивацию и потребности, тем самым развивая саму личность.

Самопрезентация, с нашей точки зрения, необходимая составляющая профессиональной компетентности психолога на современном этапе развития сферы образования, но в целом мотивация к формированию и развитию способности к эффектной самоподаче среди специалистов в области психологии недостаточно сформирована. Несомненно, важно донести до каждого психолога, работающего в сфере образования, не только значимую роль феномена самоподачи, для презентации своей индивидуальности и значимости, но и выявить конкретные техники и стратегии самоподачи, которые осознанно, а чаще неосознанно, все равно используют в своей деятельности специалисты, и развивать способствующие наиболее эффективному профессиональному взаимодействию.

На современном этапе изучения особенностей явления самопрезентации существует достаточное количество теоретических работ, где излагаются основы понимания самоподачи, подробно описаны стратегии и тактики самопрезентации. Опираясь на вышеизложенный опыт важно выявить знания педагогов, психологов об этом феномене, уровень их мотивации к использованию и совершенствованию в своей профессиональной деятельности способности к самопрезентации.

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ.

Волкова С.А.

Московский психолого-социальный институт,.

Москва.

Во многих видах деятельности проявляются индивидуальные характеристики человека, определяющие специфику ее протекания и регуляции, одним из которых является произвольность. Механизм произвольной регуляции можно рассматривать как самостоятельный фактор, нарушения которого вызывает целую совокупность дефектов, т. е. целый нейропсихологический синдром.

Это сложное образование, которое включает в себя психологическую компоненту: это определенный уровень владения предметной деятельностью – уровень поведения, проявляющийся в целеустремленности к деятельности, в стойкости внимания, умении контролировать свою деятельность, формирующиеся мотивы и эмоции. 

Передние отделы лобных долей оказывают влияние на секвенциальное поведение, т. е. последовательное выполнение определенных действий. У людей, подвергшихся префронтальной лоботомии (хирургическая операция, при которой нарушаются прямые связи между лобными долями и подкорковыми областями) наблюдается резкое ухудшение способности к упорядочению и последовательным действиям, что сказывается на всем их поведении.

Можно предположить, что недостаточная зрелость лобно-базальных структур приводит к дискоординации корково-подкорковых функциональных связей, обусловливающих трудности формирования и упрочения произвольных и целенаправленных видов психической деятельности.

Известно, что в экстремальных условиях нарушается интегративная асимметричная деятельность корковых и подкорковых образований , как по горизонтали (лево-правые взаимоотношения),так и по вертикали (корково-подкорковые - висцеральные взаимоотношения).

Достижение цели как в обычной обстановке, так и в экстремальной ситуации требует определенной энергии и может быть обеспечена при наличии достаточного уровня активности блока регуляции тонуса и бодрствования. Можно предположить, что нисходящие волокна, идущие от префронтальной коры к ядрам зрительного бугра и нижележащих стволовых образований, и являются тем аппаратом, посредством которого высшие отделы мозговой коры, непосредственно участвующие в формировании намерений и планов, вовлекают в это и нижележащие аппараты ретикулярной формации таламуса и ствола, тем самым модулируя их работу и обеспечивая наиболее сложные формы сознательной деятельности.

Выполнение волевых действий в детстве зависит от речевого планирования и регуляции. Именно в словесной форме ребенок формулирует для себя, что он намерен делать, обсуждает сам с собой возможные решения при борьбе мотивов, напоминает себе о том, для чего он выполняет действие, и приказывает себе добиваться достижение цели. Речь далеко не сразу приобретает в поведении ребенка это регулирующее значение. Ребенок овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия, применяя к себе самому те формы управления поведением, которые к нему в его опыте применяют взрослые.

У детей 3-4 лет не выделяется четко в сознании собственное поведение по правилам. Выделяется только поведение товарищей. Постепенно в сознании детей выделяется и собственное поведение по правилам, а к 7 годам - само правило. Дети приобретают впервые возможность воспринимать правила в форме инструкции, как обобщенные требования к ним. Поведение по правилам становится более устойчивым.

Существенной особенностью является большой индивидуальный разброс темпов развития, достигающий на этом возрастном этапе 1-1,5 лет. У большинства детей в формировании альфа-ритма происходят существенные сдвиги от 5 к 7 годам. У некоторых признаки его становления к 7 годам не проявляются и характеристика этого ритма соответствует таковой 5-6 летних. Дети с отставанием в развитии коры больших полушарий испытывают трудности в процессе обучения

Очевидно: речевое общение, носящее формальный, абстрактный характер и совершенно не связанное с практической деятельностью детей, не может быть средством формирования произвольного, осознанного поведения.

К возрасту 7 лет должна быть сформирована своя функциональная речевая система (звукопроизношение, фонематический слух, лексика и грамматика, произвольная речевая деятельность, в форме устной речи и начата подготовка к письменной (чтение и письмо).

Можно говорить об общем механизме, обусловливающем возрастные и индивидуальные особенности формирования разных высших психических функций, в качестве которого выступает недосформированность произвольной организации деятельности как у 5-6 летних, так и у 7-8 летних детей.

ПРОБЛЕМЫ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ

Воронин А.Н.

Институт психологии РАН,

Москва.

Понятие «глобализации» достаточно широко используется в политологии, социологии, культурологи. Концепции, создаваемые с привлечением этого понятия являются наиболее популярным инструментом анализа социальных процессов, а само понятие «глобализация» используется для обозначения широкого спектра событий и тенденций: развитие мировых идеологий, интенсивная борьба за установление мирового порядка; скачкообразный рост числа и влияния международных организаций, ослабление суверенитета национальных государств; появление и развитие транснациональных корпораций, рост международной торговли; интенсивные массовые миграции и формирование мультикультурных сообществ; создание планетарных СМИ и экспансия западной культуры во все регионы мира и т.д. Однако психологические следствия процесса глобализации остаются без должного внимания и с очевидностью не вытекают из популярных на сегоднящний день походов Р.Робертсона, У.Бека, Г.Терборна, А.Аппадураи, М.Уотерса, Й.Бартельсона и др. Проблемы психологии отдельного человека или группы в условиях глобализации людей зависят прежде всего от степени включенности данного человека или группы в данный процесс. При этом сам процесс глобализации для конкретного человека может выступать в неявной, скрытой форме. Судить о влиянии на человека «глобализации» можно по его включенности в глобальные сообщества.

В психологии дифференциальных различий и психологии способностей процесс глобализации делает крайне актуальной проблему объекта психологического исследования. Случайная выборка, рандомизированная выборка, выборке испытуемых презентирующая генеральную совокупность теряют первоначальный смысл и приобретают новое значение только в том случае, если оказываются референтами глобальных сообществ. При этом метафора «выборка как часть целого» уступает место метафоре «выборка как адекватная модель изучаемого сообщества». Другими словами, объект психологического исследования впервые сам становится проблемой исследования.

Другой важной проблемой психологии индивидуальности в условиях глобализации является проблема релятивизма структуры «Я». В современных условиях человек имеет возможность выбора вхождения в различные глобальные сообщества. При этом «открытые» глобальные сообщества допускают возможность выхода из них. Поэтому человек на протяжении непродолжительного времени оказывается членом различных глобальных сообществ, предполагающих различные этосы, которые, в свою очередь, предъявляют различные, часто противоречивые, требования к человеку. Некоторые из глобальных сообществ имеют хорошо структурированную, развернутую и эффективную систему индоктринации, что приводит с существенным личностным сдвигам и изменению структуры ценностей и мотивации человека. Проблема усугубляется еще и тем, что человек может одновременно являться членом нескольких глобальных сообщест, что делает наличие «множественной личности» нормальным явлением и предполагает раскрытие механизмов сохранения человеком своей идентичности и индивидуальности. Духовные способности, понимаемые как способности к изменению внутреннего мира человека, его структурированию и переструктурированию, духовные способности как способности к самосовершенствованию, являются, на наш взгляд основой индивидуальности человека в условиях глобализации.

Сообщества глобализации представляют особый интерес для психологии индивидуальности еще и потому, что в них явно или неявно происходит изменение личности участников этих сообществ. Феноменологически это проявляется как процесс отчуждения участников глобальных сообществ от тех социальных групп, к которым они принадлежали. В социальных структурах альтернативного образа жизни это декларируется открыто. В экономических и образовательных глобальных сообществах этот процесс может быть как декларативным, так и скрытым. Именно процесс отчуждения от традиционных социальных групп порождает «реактивные» протестные настроения, повышенную агрессивность, суицидальные тенденции и т.п. Однако, именно наличие различных глобальных сообществ с разными социальными доктринами и различными системами индоктринации позволяет провести исследования духовных способностей человека минимизируя фактор влияния содержания самой доктрины и способов индоктринации.

Специфичность объекта и предмета исследования психологии индивидуальности в условиях глобализации предполагает коррекцию существующих методов исследования и создание новых. Так методы психологии индивидуальных различий используются для выявления соответствия, приверженности различным формам поведения, определенному образу жизни, т.е. используются для нахождение всеобщих сходств психических качеств в группах, презентирующих сообщества глобализации в условиях различных доминирующих культур и различных средовых условиях существования. Более существенной становится задача разработки и сопоставления моделей, описывающих особенности проявления существенных для участников сообществ глобализации психических качеств. Специфическим методом исследования выступает анализ дискурсов сообществ глобализации.

В дополнение к вышеперечисленным можно указать и другие проблемы психологии индивидуальности в условиях глобализации:

  • Формирование особого типа личности участника глобального сообщества (в процессе индоктринации, как следствие компенсации, как итог интеграции и т.п.).

  • Определение новых маркеров индивидуально-психологических различий

  • Разработка моделей соответствия личностных особенностей участников сообществ глобализации «идеальным субъектам» сообществ глобализации

  • Модели соответствия приверженности стратегиям поведения возможностям вхождения в сообщества глобализации

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В РОССИЙСКИХ НАУЧНЫХ ШКОЛАХ: ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ.

Воронова Е.Ю., Вяткин Б.А.

Пермский государственный педагогический университет,

Пермь

Психология индивидуальности как важнейшее направление современного «человекознания» (Б.Г. Ананьев,1968) стремительно развивается за последние десятилетия. Сегодня оно приобретает особую актуальность в связи с тем, что становится основной для решения наиболее острых социально-прикладных задач. Таких, как индивидуализация обучения школьников и студентов, становление профессионала и его совершенствование; оптимальное взаимодействие человека с техникой, с другими людьми; адаптация индивидуальности к коллективу, к условиям труда; индивидуальный подход к пациентам в клинике, профилактика психосоматических расстройств и коррекция отклоняющегося поведения и т. п..

Для разработки данной предметной области в свое время сложились как социальные, так и предметно-логические и личностные предпосылки.

Первые десятилетия XX века отмечены бурным развитием разных областей науки и острой потребностью нового общества в знании о человеке, стремление к разностороннему и целостному его изучению. Поэтому, закономерно возникновение и развитие новых концепций, направлений, отраслей (реактология, рефлексология, психотехника, психогенетика, педология). После «павловской» сессии, по мнению А.В. Петровского (1989), вся психология личности свелась к изучению индивидуальных психофизиологических свойств нервной системы человека – дифференциальной психофизиологии.

В 50-60-е годы проблема личности начинает выделяться как исследовательская проблема, появляется большое количество теоретических и экспериментальных работ о проблеме личности. Отмечается рост интереса к роли наследственных факторов в познавательной сфере человека. Другим мощным фактором развития науки стал новый методологический системный подход и его проблематика.

В 70-е годы на страницах психологических журналов разворачивается обсуждение проблем соотношения биологического и социального в психике человека. Вторая половина XX в. характеризуется интеграцией наук, развитием междисциплинарных связей, разработкой новых идей и методов, которые можно было бы назвать синтезирующими. Человек становится в центр практического и научного интереса общества. Закономерным ответом на этот запрос общества являются концепции личности и индивидуальности отечественных психологов.

В предметно-логическом плане, начиная с XX в. дифференциальная психология оформляется в самостоятельную область психологической науки. Ю.Н. Олейник (1990) выделяет три этапа ее развития. Первый этап (с начала XX в. до конца 30-х годов) характеризуется разработкой концепции отечественной дифференциальной психологии, которая обозначалась в это время как индивидуальная психология; формированием основной проблематики в области индивидуально-психологических различий. Второй этап (с конца 30-х до середины 80-х годов) отличается экстенсивным характером развития знаний в этой области, переориентацией с проблемы целостной индивидуальности на проблему индивидуально-психологических различий в рамках дифференциально-психофизиологических исследований и проблему личности; формированием научных школ в изучении дифференциально-психологических различий. Третий этап (с середины 80-х до настоящего времени) характеризуется переходом к интенсивному типу развития дифференциальной психологии; выдвижением ее проблематики в центр исследований человека; усилением тенденций к переоценке достигнутых результатов; выработкой теорий индивидуальности.

Ученый в своей концепции фактически и становится выразителем всего того, что существовало в рассеянном, неявном виде в период его жизни. Он улавливает, воплощает черты своей эпохи, выражает ее характерные черты.

Научная школа появляется лишь тогда, когда индивидуальная программа становится основой деятельности коллектива. Школы не может быть без учителя, без учеников, без предметного содержания совместной деятельности. Каждая школа в науке непременно отличается некоторыми уникальными, одной лишь ей присущими свойствами. За многообразием школ, по мнению М.Г. Ярошевского (1977), следует искать некоторые механизмы, благодаря которым происходят консолидация знаний, сохраняющих ценность безотносительно к программным установкам этих школ. Как бы школы ни расходились между собой, эффектом их столкновений являются общезначимые результаты. Ими являются развивающиеся структуры категориального аппарата научного мышления. Различные компоненты категориальной структуры конкретной дисциплины развиваются неравномерно и получают различную теоретическую проекцию в противостоящих друг другу школах. Категориальный подход, таким образом, позволяет определить функцию в развитии науки, вклад каждой школы в разработку предметного поля.

Предметной областью исследований Б.М. Теплова была дифференциальная психофизиология и проблема способностей и одаренности. В 1940 г. Б.М. Теплов защитил докторскую диссертацию по теме «Психология музыкальных способностей». Впоследствии Б.М. Теплов писал, что «фактически исследования музыкальных способностей и ума полководца – это исследования выдающихся индивидуальных человеческих качеств, но разными методами». Начиная с 1950-х годов, научная работа Б.М. Теплова и сотрудников его лаборатории в Институте психологии была целиком посвящена проблеме изучения типологических особенностей высшей нервной деятельности человека в связи с проблемой индивидуально-психологических различий.

Предметом исследования Б.Г. Ананьева стало бытие человека как индивида, индивидуальности, субъекта и личности. Визитной карточкой школы Б.Г. Ананьева стал комплексный подход к исследованию человека. Многолетнее исследование, проведенное под руководством Б.Г. Ананьева в 1965-1972 годах, было выполнено в два цикла. Первый цикл исследований проводился в секторе психологии НИИ общего образования взрослых АПН СССР и в лаборатории дифференциальной психологии ЛГУ и был направлен на изучение возрастной изменчивости психофизиологических функций и интеллекта взрослых от 18 до 40 лет в целях создания в дальнейшем возрастной периодизации развития. Второй цикл – сотрудниками лаборатории дифференциальной психологии. Он был посвящен изучению структуры личности и особенностей ее развития на студенческом контингенте. В итоге предполагалось представить целостную картину развития человека как индивида, личности, субъекта деятельности, индивидуальности в условиях обучения.

В начале творческого пути В.С. Мерлина, предмет его исследований трактовался по педологически широко. С 1940 по 1955 годы предмет исследований В.С. Мерлина сузился до дифференциально-психологической проблематики, а в период с 1956 по 1971 гг. основным предметом исследования становится личность. Последний период творчества В.С. Мерлина (1972 по 1982 гг.) отличается переходом на позиции системного подхода к личности и индивидуальности человека. Предметом исследования В.С. Мерлина и его школы становится – целостный человек во всем многообразии его свойств и их взаимосвязей, процессов и механизмов развития и взаимодействия с миром. Многолетний труд В.С. Мерлина и его учеников, обобщен в монографии - «Очерк интегрального исследования индивидуальности»(1986).

Таким образом, школой Б.М. Теплова разрабатывались природные основы индивидуально-психологических свойств, школа Б.Г. Ананьева обеспечила комплексность (разносторонность) рассматриваемого предмета в процессе онтогенеза, а школа В.С. Мерлина акцентировала внимание на структурных особенностях индивидуальности и опосредующих звеньях в процессе ее развития.

предпринимательская активность в структуре интегральной индивидуальности.

Вяткин Б.А., Ротманова Н.В.

Пермский государственный педагогический университет, институт психологии,

Пермь

Исследования проблем активности в русле теории интегральной индивидуальности достаточно условно можно разделить на два направления (Б.А.Вяткин, 2000): теоретическое и теоретико-экспериментальное. Первое из них связано с концепцией метаидивидуального мира Л.Я. Дорфмана и рассматривает активность как основной способ взаимодействия ИИ с миром.

Теоретико-экспериментальное направление разработки проблем активности в Пермской психологической школе осуществляется под руководством Б.А. Вяткина и связано с изучением роли активности в структуре ИИ в русле одного из вариантов «линии Рубинштейна», продолженного К.К. Абульхановой-Славской и И.А. Джидарьян, т.е. представление об активности исходит из понимания ее как меры взаимодействия субъекта с окружающей действительностью, как такого способа самовыражения и самосуществования личности в жизни, при котором достигается (или нет) ею качество целостного, самостоятельного и развивающегося субъекта. В русле данного направления изучаются, прежде всего, различные виды активности. Первая группа работ ставит акцент на психодинамических видах активности в зависимости от ведущего вида деятельности: эмоциональная (П.В. Токарев, 1991), волевая (Ю.Я. Горбунов, 1992), моторная (И.Е. Праведникова, 1993). В данных исследованиях изучается гармонизирующая функция стиля того или иного вида активности в рамках ИИ.

В дальнейшем локус исследовательского интереса пермских ученых смещается на виды активности психологического и социального уровней: учебная активность (А.А. Волочков, 1997), религиозная активность (Д.О. Смирнов, 2001), коммуникативная активность (С.А. Васюра, 1997; Д.С. Корниенко, 2003), социально-психологическая активность (Н.А. Кирилова, 1997).

Таким образом, в Пермской психологической школе с позиций теории интегральной индивидуальности активность понимается в качестве инициативной характеристики интегральной индивидуальности в отношениях с миром, в котором она, будучи открытой системой, осуществляет себя в своей уникальности как субъект, объединяя в себе внутренние и внешние, причинные и целевые типы детерминации.

В условиях современной рыночной экономики все большее значение для успешной адаптации к экономической действительности играет предпринимательская деятельность. Основной характеристикой в определении предпринимательства является адаптация к постоянно изменяющимся условиям, большой запас сил и энергии, а также самостоятельность и ответственность за принимаемые решения и их выполнение. Основной вопрос в изучении предпринимательства, который волнует психологов, - это вопрос избранности или общедоступности предпринимательской деятельности, т.е. предприниматели это особая категория людей, наделенная определенными психологическими качествами, или же предпринимательской активностью обладают все, но в разной степени (Абчук В.А., 1995).

В своих исследованиях мы придерживаемся подхода, который утверждает, что «предпринимателями не рождаются, ими становятся», что не возможно выделить определенный профиль личности предпринимателя, «различия между людьми заключаются в том, сколько предпринимательских действий они совершают» (Максимов В.П.,Симоненко В.Д., 2001). Также с выраженностью предпринимательской активности связывают феномен экономико – психологической адаптированности (Дейнека О.С, 2000; Леонтьев А.В., 2000).

В связи с этим особенно остро стоит вопрос изучения предпринимательской активности в русле теории интегральной индивидуальности. Предпринимательскую активнсоть следует отличать от «экономической активности» - конкретной формы участия индивида в общественном производстве и способ получения финансовых средств для обеспечения его жизнедеятельности (А.В. Бусыгин, 2000).

Под предпринимательской активностью мы понимаем сложное, многокомпонентное психологическое образование, характеризуемое как мера взаимодействия с окружающей действительностью, направленная на получение личной экономической выгоды.

Пилотажные исследования, проведенные в данном направлении, показывают, что структура интегральной индивидуальности существенно различается в зависимости от уровня выраженности предпринимательской активности и включенности в предпринимательскую деятельность.

В частности, по результатам эмпирического исследования интегральной индивидуальности и предпринимательской активности у частных предпринимателей и людей, работающих в бюджетной сфере, были выявлены различия по большинству изучаемых показателей (54%). Так, предпринимателей отличают следующие характеристики: определенный круг общения в соответствии с целями и задачами, прагматичность, рациональность, организаторские способности, включенность в экономическую ситуацию предприятия, генерирование идей, новаторство, нестандартный подход. Для представителей бюджетной сферы характерны больше: общительность, коммуникативность, широкий круг общения, мечтательность, эмоциональность, управляемость требованиями профессии, включенность в экономическую ситуацию страны. Кроме того, у предпринимателей с низким и высоким уровнем предпринимательской активности различия проявляются на психодинамическом, личностном и социально – психологическом уровнях интегральной индивидуальности. Компоненты предпринимательской активности в обеих выборках оказались тесно взаимосвязаны со свойствами всех уровней интегральной индивидуальности, однако в группе частных предпринимателей взаимосвязи характеризуются большей выраженностью и большей много-многозначностью. Факторное отображение структуры интегральной индивидуальности частных предпринимателей с низким и высоким уровнем развития предпринимательской активности также характеризуется существенным своеобразием. Для частных предпринимателей с высоким уровнем предпринимательской активности характерно выделение «смешанных» факторов, т.е. включающих свойства разных уровней интегральной индивидуальности, в то время как для частных предпринимателей с низким уровнем предпринимательской активности характерно выделение факторов в соответствии с уровнями интегральной индивидуальности. Следовательно, предпринимательская активность обладает системообразующей функцией, поскольку определяет своеобразие структуры интегральной индивидуальности.

СУБЪЕКТИВНАЯ КАРТИНА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Гаврилова Л.В.

Московский педагогический государственный университет,

Москва

Значительные изменения социообразовательной и социокультурной ситуации в обществе, различные инновации в сфере образования, реформирование его содержания, развивающийся рынок образовательных услуг и образовательных технологий предъявляют новые требования к учителю, к выпускнику педагогического вуза. В этих условиях уже после окончания вуза нужно обладать определенными качествами и быть самостоятельным, конкурентно способным профессионалом, творчески мыслящим, обладающим исследовательскими умениями и проектировочными способностями выгодно отличаться своей индивидуальностью.

Все это, с одной стороны, повышает значение ответственности будущего специалиста как субъекта профессионального обучения за свою подготовку в вузе и подготовленность к будущей работе, стимулирует выстраивание им собственного жизненного и профессионального пути. С другой стороны, требует учета индивидуальных особенностей студента как будущего специалиста на всем протяжении вузовского обучения.

Необходимость формирования и подготовки в педагогическом вузе специалиста нового поколения, имеющего собственный взгляд на мир, людей, себя, свою «концепцию» и «свой метод» обучения, воспитания и развития школьника как субъекта учения приводит к пересмотру содержания и методов вузовского обучения.

Наиболее перспективным, на наш взгляд, может стать активное использование методов моделирования в профессиональной подготовке будущего учителя в вузе, с момента его обучения на основе научно-психологических знаний, моделей личности учителя, профессиональной сферы его деятельности и на основе личного, индивидуального опыта обучающихся, их субъективной системы представлений о педагогической деятельности, личности учителя, субъективной картины профессиональной сферы деятельности в целом.

Моделирование субъективной картины профессиональной сферы деятельности способствует субъектному становлению будущего учителя. Моделирование как направление и способ присвоения знаний может оказать существенное влияние на процесс профессионального самопознания и саморазвития будущего учителя, формирования его педагогического сознания, выработку, апробирование и освоения индивидуальных способов профессионального самоутверждения. Моделирование студентом субъективной картины профессиональной сферы деятельности учителя (как ее структуры в целом, так и отдельных компонентов: как процесса, так и отдельных этапов деятельности), системы и уровней взаимодействия с различными субъектами обучения, профессионального социума и др. позволяет повысить управляемость профессионально-психологической подготовки и индивидуализировать ее, своевременно учитывая результаты профессиональной диагностики и самодиагностики студента как будущего учителя.

Субъективная картина профессиональной сферы деятельности является важной составляющей профессионального бытия человека, формируется на основе накопленного опыта, представляет собой многомерное образование, определяет направленность профессиональной деятельности и поведения. В субъективной картине профессиональной сферы деятельности проявляются особенности и уровень принятия человеком своей профессии, своеобразие ее видения, уровень постановки профессиональных задач.

Субъективная картина профессиональной сферы деятельности включает в себя следующие структурные блоки: профессиональный образ «Я», образ ученика, модель педагогической деятельности, модель педагогического процесса, модели взаимодействия в системах «учитель - ученик», «учитель - учитель», «учитель - родитель», модель школы, модель профессионального социума. Системообразующими компонентами в этой целостной субъективной картине являются образ ученика и профессиональный образ «Я» будущего

учителя как субъектов педагогического взаимодействия, педагогической деятельности как совместной. Сущность совместной деятельности заключается в переходе: от деятельности «для себя» в деятельность «для других», а также в том, что она направлена на «решение одной общей задачи на одном пространстве и в одно и то же время», отмечают ученые. В то же время место и роль учебной деятельности (ученик) и педагогической деятельности (учитель) имеют разные акценты в парадигмах «субъект - объектных» и «субъект-субъектных» отношений в процессе обучения (В.Д. Шадриков). Личностно-ориентированная, «субъект-субъектная» парадигма является приоритетной в нашем рассмотрении проблемы.

Моделирование студентом субъективной картины профессиональной сферы деятельности с момента обучения в вузе в соответствии с поставленной перед ним задачей предполагает разработку им моделей различных компонентов профессиональной сферы деятельности. Основаниями для построения таких моделей являются, с одной стороны, научно-теоретические и практические знания, присваеваемые в процессе обучения в вузе и, с другой стороны, субъективный личный опыт студента. Формирование и развитие личности, ее индивидуальных качеств в значительной мере определяется процессом профессионального обучения, профессиональной деятельности, уровнем включенности в них субъекта, под их влиянием. В свою очередь особенности личности студента как субъекта обучения оказывают существенное влияние на процесс и результаты его профессионального обучения и становления как будущего специалиста - учителя. Тем самым в моделировании субъективной картины профессиональной сферы деятельности выделяются два пути: первый - идет от профессии учителя, на основе современных научных представлений о ней; второй -от личности студента как будущего учителя, его индивидуальности. Первый путь позволяет «задавать» научно обоснованные модели педагогической деятельности, модели учителя как личности и как субъекта деятельности, которые выступают в качестве «эталонных».Второй путь направлен на актуализацию имеющихся в опыте студента как будущего учителя искомых субъективных моделей профессии и личности учителя.

Моделирование субъективной картины профессиональной сферы деятельности предполагает поэтапность и системность, своевременное овладение студентом с учетом разработанных моделей различными профессионально-ролевыми позициями учителя как субъекта профессиональной деятельности, обладающего созидательно-творческим потенциалом.

Ведущим фактором в процессе профессионального обучения и моделирования выступает уровень субъектного развития студента как будущего учителя и его самоутверждение в профессиональной роли, когда характерной является потребность в учебно-профессиональной и профессионально-педагогической деятельности и личностная установка на их выполнение, достижение наивысших результатов в них,. мобилизация собственных ресурсов, а также самостоятельный поиск адекватных ситуаций удовлетворения потребности в профессиональном самоутверждении.

Заключительным этапом моделирования субъективной картины профессиональной сферы деятельности является разработка студентом авторского проекта модели обучения, воспитания и развития современного школьника с учетом его индивидуальных особенностей как субъекта учебной деятельности в условиях того или иного типа школы и экспертное оценивание. Экспертное оценивание авторского проекта станет важным моментом для профессионального самоутверждения студента как будущего специалиста, как субъекта педагогической деятельности. Сформированность целостной картины профессиональной сферы деятельности, субъективная наполняемость и качественная выраженность ее компонентов, их характеристик станет одним из существенных показателей профессионально-психологической готовности будущего учителя к педагогической деятельности в новых условиях развития общества.

Мотивы социального поведения как фактор детерминации поведения в конфликте.

Газизов А.Х.

Московский психолого-социальный институт

Ишимбай, Башкирия

Анализ работ и монографий по психологии личности показывает, что большинство исследований межличностного конфликта посвящено изучению либо самого процесса конфликтного взаимодействия (интерсубъективный подход), либо субъективным переживаниям конфликта отдельным его участником (субъектный подход).

Таким образом, проблема состоит, во-первых, в несоответствии уже устоявшихся подходов изучения межличностных конфликтов современным направлениям психологических исследований личности, во-вторых, в дефиците эмпирических исследований сущностных детерминант конфликтного взаимодействия, внутриличностных факторов выбора стратегий поведения оппонентов в межличностных конфликтах.

Психологический конфликт возникает при определенных условиях. Внешние условия должны быть таковы, что «удовлетворение каких-либо глубоких и активных мотивов и отношений личности или становится вовсе невозможным или ставится под угрозу» (Мерлин, 1970). Психологический конфликт возникает, если эти внешние условия порождают определенные внутренние условия, которые представляют собой противоречия между различными мотивами и отношениями личности или между ее возможностями и стремлениями. Еще одно необходимое условие психологического конфликта — это субъективная неразрешимость ситуации.

В современных психологических исследованиях подчеркивается сложность явления конфликта, наблюдается разнообразие подходов к его пониманию и приемов изучения. Анализ и сравнение разных определений конфликта позволяет выделить в качестве инвариантных такие его характеристики, как биполярность; актив­ность, направленная на преодоление противоречий; субъектность (наличие субъекта или субъектов как носителей конфликта). Выделение инвариантных характеристик конфликта позволяет наложить ограничение на рамки его предметного поля, и таким образом определить конфликт как биполярное явление, проявляющее себя в активности сто­рон, направленной на преодоление противоречий.

Конфликт рассматривается как форма социального взаимодействия, и современная конфликтология исходит из принципов признания конфликта в качестве закономерной и естественной характеристики социальных отно­шений, возможности протекания конфликтов в разнообразных, в том числе и конструктивных формах, утверждения принципиальной возможности управ­ления конфликтами.

Определение конфликта как социального явления дает возможность утверждать, что глубокое, понимание поведения человека в конфликтной ситуации требу­ет изучения мотивов определяющих его социальное поведение.

Выявление мотивов и целей преследуемых людьми в конфликтных ситуациях позволяет получить представление о детерминантах процессов, происходящих в конфликте. Мотивы участников конфликта являются весьма важным регулятором их поведения и определенным образом влияют на характер их взаимодействия в конфликте, выбор стратегий и тактик поведения.

Психологическое обследование учащихся, имеющее теоретико-экспериментальный характер, позво­лило нам расширить представления о мотивационной сфере личности, рассматривая её как системообразующий фактор деятельности и поведения, подтвердить значение мотивов социальной деятельности в качестве факторов детерминирующих специфические способы межличностных взаимоотношений. В ходе исследования нами выявлялись мотивы социального поведения подростков и старших школьников ( мотив достижения успехов, мотив власти, мотив оказания помощи, мотив аффилиации) и стратегии поведения в конфликтных ситуациях.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют говорить о наличии статистически значимой корреляции между системой мотивов социальной деятельности присущих личности и способами разрешения возникающих конфликтных ситуаций:

а) выявлено в частности, что респонденты с четко выраженным наличием системы социальных мотивов: мотива власти и мотива достижения успехов в качестве способа разрешения конфликтов избирают соперничество — 0.295 (при n=214, p<0.01);

б) испытуемые с выраженным мотивом достижения успехов и выраженным мотивом аффилиации в качестве основного способа реагирования в случае возникновения конфликтных ситуаций прибегают к стратегии сотрудничества — 0. 153 (при n=214, р<0.05);

в) при выявлении достаточно выраженного мотива аффилиации, респонденты в качестве способа действий в конфликтных ситуациях, избирают тактику избегания — 0.378 (при n=214, p<0.01).

ЭтноКУЛЬТУРНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОИЗВОЛЬНОГО КОДИРОВАНИЯ ЭМОЦИЙ СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ.

Гармаева Т. В.

Московский педагогический государственный университет,

Москва.

Кодирование (воспроизведение, трансформация) экспрессивных выражений, представляющее собой произвольную и непроизвольную их репрезентацию и выступающее одним из базовых факторов эмоционального развития ребенка, обосновало цель нашего исследования. Это сравнительный анализ социокультурных и индивидуальных (преимущественно гендерных) особенностей произвольного кодирования эмоций детьми старшего дошкольного возраста: 70 русских детей (г. Москва) и 50 бурят (г. Улан-Удэ). Поэтому из всех проведенных методик наибольший интерес представляют результаты диагностической пробы и методики «Выбери нужную эмоцию» на выявление особенностей и доминирующих механизмов произвольного кодирования эмоций: симуляции, подавления или маскировки.

В ходе диагностической пробы детей просили показать радость, гнев, страх и удивление для анализа пластичности (скорости и характера перехода от одной эмоции к другой), выраженности (яркости показа эмоции посредством мимики, пантомимики и интонационных средств) и локализации мимических проявлений (верхний и нижний паттерны). Были выявлены значимые различия между русскими (1,8б.) и бурятами (1,6 б.) по показателю пластичности, но только при показе радости (при p<0,05 по критерию t-Стьюдента). Причем это обусловлено различием средних показателей пластичности у мальчиков (1,8 и 1,6 б. при p<0,1). В основном это проявлялось в том, что они приходили на проведение диагностической пробы в спокойном/нейтральном состоянии или с заинтересованностью, а затем следы этих эмоциональных состояний (чаще спокойствия) прослеживались при кодировании эмоции. Частично это же отмечалось и у девочек-буряток. В целом у русских детей уровень пластичности выше - они легче переходят от показа одной эмоции к другой, и у них реже остаются следы предшествующего эмоционального состояния. Так, при показе радости экспрессивные следы отсутствовали у 57% русских и у 32% бурят. Но, не смотря на отсутствие значимых различий в пластичности, очевидно небольшое доминирование девочек-буряток при кодировании страха и печали. Так в процентном соотношении отсутствие экспрессивных следов при кодировании страха наблюдалось у 20% буряток и 12% русских девочек, а печали соответственно 26% и 13%. Т.е., девочкам из Бурятии легче удавалось перейти к показу именно этих эмоций, не проявляя следов эмоционального состояния, с которым они приходили на пробу или, что чаще наблюдалось у русских детей, следов радости-веселья.

Следует отметить высокую значимость различий в выраженности кодирования гнева как в средних показателях между группами (2,0 и 1,4б.), так и между девочками (1,9 и 1,2 б.) и мальчиками (2,2 и 1,6 б.) в пользу русских детей. Именно они продемонстрировали при показе гнева большую яркость, т.к. они чаще использовали совокупность экспрессивных средств, тогда как буряты чаще использовали мимику (66%) как отдельное экспрессивное средство, и, кроме того, одна девочка отказалась продемонстрировать гнев вообще. Наиболее ярко выражен гнев был у мальчиков. Они чаще использовали при этом все экспрессивные средства: выразительная в сравнении с кодированием других эмоциональных состояний мимика, усиленная пантомимикой (сжатие кулачков, напряжение мышц рук, сгибание их в локтях в позе «руки в боки», наклон туловища вперед). Все это мальчики сопровождали «рычанием», что мимически подкреплялось «оскалом». Так у русских мальчиков подобные варианты составили 17%, а у бурят – 10%. Девочки-бурятки реже использовали интонационные средства, в большинстве случаев они только мимически выражали гнев. Что возможно обусловлено национальными особенностями их воспитания (терпимость и послушание).

Что касается локализации мимических проявлений, то значимых различий в том, какой из паттернов верхний или нижний задействован у детей при кодировании данных эмоциональных состояний, не обнаружено. Однако в процентном соотношении по включенности обоих паттернов при кодировании радости, страха и гнева доминируют русские дети. Тогда как в кодировании печали доминируют буряты, активизировавшие оба паттерна и изображавшие при этом грустный взгляд (что не всегда удавалось русским детям), сводили брови «домиком», также были соответствующим образом активизированы носогубные складки и область подбородка: появлялись складки или подбородок «дрожал». Наиболее ярко это было представлено у девочек из Бурятии. Русские дети часто просто закрывали лицо руками либо опускали веки и изображали плач, сопровождая это интонационными средствами. Проявившаяся у бурят особенность кодирования именно печали в большей степени связана с выявленной в ходе анкетирования родителей спецификой религиозного аспекта воспитания – развитие сострадания и сочувствия.

Изучение механизмов произвольного кодирования показало доминирование бурят по коэффициенту активности механизмов кодирования по всем эмоциям (0,33 против 0,27) и у девочек, и у мальчиков. Общим для детей обеих групп является доминирование механизма подавления. Однако было отмечено доминирование бурят по коэффициенту активизации симуляции (0,12 против 0,07), возможной только в ситуации «сочувствия-сопереживания», активно воспитываемое культурой бурят по канонам буддийской религии.

Полученные различия обуславливают закономерность вопроса о причинах данных социокультурных и индивидуальных особенностей произвольного кодирования эмоций. В связи с чем был проведен корреляционный анализ (r-Спирмена) средних данных диагностической пробы, методики «Выбери нужную эмоцию» и другим проведенным методикам (опроснику Е. И. Изотовой «Специальная осведомленность: эмоции и чувства» и анкетированию родителей; наблюдению произвольности поведения в продуктивной деятельности и методике Смирновой Е. О. «Не подглядывай»; наблюдению особенностей эмотивности на занятиях изобразительной и музыкальной деятельностью по схеме Е. В. Никифоровой).

Так у русских детей обнаружена связь между эмотивностью и коэффициентом активизации механизмов кодирования эмоций (0,307*). В контексте эмотивности в данном случае более значима форма эмоционального реагирования/общая эмоциональность. Было выявлено, преобладание открытой формы эмоционального реагирования (78%) в данной группе. Кроме того, найдена отрицательная связь между пластичностью и произвольностью (-0,494**). Первичным фактором в этой взаимосвязи выступает произвольность, т.к. от ее уровня зависит характер следовых реакций. Обе эти взаимосвязи обеспечили мальчики. У девочек же выявлены взаимосвязи выраженности эмоций с блоком «выражение эмоций» (0,415*) и с общим средним показателем по эмоциональной осведомленности (0,405*). Кроме того, общие данные по эмоциональной осведомленности дали корреляцию с локализацией мимических проявлений (0,451*). Т.о., в данной группе специфика произвольного кодирования во многом опосредована особенностями эмотивности/экспрессивности и уровнем произвольности (от возрастных и индивидуальных особенностей). Для девочек важны знания об эмоциях, и именно в этом параметре ранее было выявлено доминирование русских детей по блоку «содержание эмоций» (2,3 и 3б.; p<0,01) и в общем значении (20,2 и 22,5б.; p<0,05).

У бурят получены положительные корреляции между эмотивностью (ее пороговым значением) и блоком «причины эмоций» по эмоциональной осведомленности (0,319*) и между выраженностью эмоций и эмотивностью или ее формой (0,331*). Говоря о пороговом значении эмотивности, следует отметить, что ранее значимых различий в группах по данному параметру не было обнаружено, однако отличительной особенностью бурят выступила высокая нормативность выполняемых действий и четкое следование инструкции (как социокультурная особенность). Первую корреляцию обеспечили мальчики-буряты (0,509**), у которых отмечена также связь локализации с общим показателем по всем блокам «Специальной осведомленности» (0,409*) и в частности с данными блока «выражение эмоций» (0,461*). Что говорит в данном случае о том, что характер произвольного показа эмоций зависит от имеющихся у мальчиков представлений. У девочек - корреляция между выраженностью и эмотивностью (0,423*). Кроме того, выраженность обратно пропорциональна средним данным блока «причины» (-0,435*). Т.е., чем меньше девочка имеет представлений о причинах эмоций, тем ярче она выражает то или иное свое эмоциональное состояние. То есть, можно констатировать роль специфики воспитания (запретов и транслируемых знаний) в индивидуализации произвольного кодирования детей дошкольного возраста.

Соотношение социальной идентичности и мотивации саморазвития у современных руководителей

Гимитдинова Э.М.

Ярославский государственный педагогический университет им.К.Д.Ушинского,

Ярославль

Профессиональная компетентность современного руководителя основана на комплексе многих знаний, среди которых особое место занимают философский, экономические и психологические знания. Исследования системогенеза профессиональной деятельности, проводимые в рамках научной школы В.Д. Шадрикова, позволяют рассматривать компетентность как способность человека находить постоянные перспективы для саморазвития путем преобразования свих знаний, действий и профессионального опыта под влиянием изменяющихся условий профессиональной и социальной среды.

В современных нестабильных условиях руководитель должен обладать качествами, которые связаны с его множественными социальными позициями в обществе. Без осмысления своего места в социальной среде, понимания спектра социальных ролей, которые ему предстоит играть и социальных ожиданий людей, с которыми он будет взаимодействовать, менеджер не сможет добиться успеха в своей разноплановой деятельности. Работа руководителя предполагает постоянную направленность на саморазвитие, особенно это важно в условиях нестабильного общества. Мы рассматриваем проблему развития руководителя в соотношении с проблемой его представлений о своем месте в социальном мире, в частности, социальной идентичностью.

В связи с социально-экономическими трансформациями в современной России изменениям подвергаются различные социально-психологические феномены на уровне личности, малых и больших социальных групп, межличностных и межгрупповых отношений. Социальная идентичность при этом становиться одним из актуальных и ключевых понятий, объединяющей общей логикой разнообразные проблемы социальной теории и практики - на разных уровнях и в разных аспектах (социологическом, историческом, культурологическом, психологии личности и социальной психологии).

В современных условиях понятие "социальная идентичность" становится одним из центральных в социальной психологии, поскольку оно связано с комплексом проблем социальной теории и практики (Н.Л. Иванова). Исследование социальной идентичности предполагает изучение связей человека со своей группой (Г.М. Андреева).

Принятие своей роли, осмысление и конструирование идентичности, определение направления развития – это сложнейшие составляющие работы руководителя. Обзор литературы показывает, что в перечне профессионально-важных качеств руководителя социально-групповые качества занимают большое место, но содержанию идентичности как основе социального самосознания уделяется явно недостаточное внимание. Поэтому в нашем исследовании проводится изучение идентичности руководителей среднего звена в современных условиях.

Нами проводится анализ соотношения различных видов идентичности (этническая, гражданская, семейная, личностная, профессиональная и др.) и ценностно-мотивационных аспектов личности. Мы исходим из того, что направленность на развитие, реализация профессионального и личностного потенциала в деятельности руководителя тесным образом связаны с его восприятием своего места в социальной среде, т.е. социальной идентичностью. Интересно проанализировать, в чем заключается роль таких важных видов идентичности как этническая и гражданская в регулировании деятельности руководителя. В нашем эмпирическом исследовании проводится анализ структуры идентичности менеджеров, а именно соотношение когнитивных, ценностных и мотивационных компонентов. Исследование проводится в Ярославской области, выборка составляет 104 человека. В данном докладе приводятся некоторые данные этого исследования.

Основные методы исследования: тест "Двадцати высказываний" М. Куна и Т. Макпартлэнда, методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича, опросник оценки субъективной вероятности жизненных событий, сочинение "Ваш деловой кумир", Вопросы – сочинения: "Что значит для Вас быть россиянином?", "В чем заключаются Ваши профессиональные цели? и т.д.

В ходе исследования было выделено три группы испытуемых: с высокой, средней и низкой ориентацией на дальнейшее профессиональной развитие. Сравнение этих групп показало, что в целом большинство опрошенных демонстрируют высокую гражданскую идентичность и позитивное отношение к представителям своей национальности.

В то же время более детальный анализ выявляет, что в группе с максимальной тенденцией к саморазвитию наблюдается явно выраженный комплекс многих идентификационных характеристик, связанных с социальной средой. Важно подчеркнуть, что в этом случае гражданская идентичность связана с этнической и профессиональной идентичностью, а также выражена и широкая идентичность – "житель Европы", "представитель мирового сообщества". В этой группе выявлено сочетание традиционных и новых ценностей. Например, наряду с обращением к кумирам прошлых лет (купцам, промышленникам дореволюционной России), явно выражена тенденция в развитию, поиску нового в своей работе и общении с людьми.

Гражданская идентичность представителей группы с минимальной тенденцией к развитию сочетается с более высокими по сравнению с первой группой показателем рефлексивной, семейной и религиозной идентичности. Идентификационная структура этих испытуемых содержит ряд противоречий. Например, идентификация сочетается с негативным отношением к себе и своему социальному окружению. Можно отметить, что идентичность носит кризисный характер, что подчеркивает роль социального самоопределения в деятельности.

Исследование позволяет отметить, что наблюдается различное соотношение различных видов идентичности, ценностей и мотивов у руководителей с разной направленностью на саморазвитие.

Идентичность бизнесмена как фактор, влияющий на отношение к психологическим услугам

Гниденко Г.О.

Государственный университет – Высшая школа экономики,

Москва

Бизнес-среда – основной заказчик психологических услуг, и для психолога чрезвычайно важно уметь понять цели и мотивы заказчика. Представители бизнеса – сложные люди, и их жизнь не подчиняется какой-либо стандартной схеме. Поэтому затруднительным становится понимание того, что лежит в основе их поведения. И психологу необходимо уметь видеть за пределами обыденных представлений, видеть глубже.

Идентичность личности – это система представлений личности о себе и своем месте в мире, идентичность является конструктом, лежащим в основе других личностных конструктов. Изучению идентичности посвящено множество работ как в социальной психологии, так и в психологии личности.

В фокусе настоящего исследования – личность бизнесмена и его идентичность, благодаря изучению которой можно многое узнать о человеке, и, в том числе, его отношение к услугам психологов. Исследование ориентировано на практическую деятельность, но, в то же время, опирается на теоретические разработки психологов ХХ и начала ХХI века. Идентичность личности – основное образование, лежащее в основе структуры «Я», которое во многом влияет на поведение индивида, на его мысли, чувства и ценности. Благодаря идентичности человек ощущает себя человеком, идентичность обеспечивает основные процессы психической жизни личности. Наиболее научно разработанной структурой идентичности человека является социальная идентичность. Человек строит свой собственный образ мира, в котором представлены все явления окружающего мира: объекты, люди, отношения между ними. Частью образа мира является образ «Я» человека. Методическое обеспечение исследования довольно разнообразно и позволяет изучить идентичность личности с разных сторон. Ключевые методики исследования – методика Куна-Макпартленда «Кто я?» и методика личностных конструктов Дж. Келли.

Для изучения «образа Я» очень хорошо подходит методика Куна-Макпартленда «Кто я?», благодаря которой можно понять структуру идентичности личности, ее доминирующие конструкты.

Исследование показало, что доминирование компонентов идентичности связано с характеристиками отношений респондента к окружающему миру и к себе самому. Так, например, было выявлено, что доминирование рефлексивного компонента Я-образа и наличие трансцендентного компонента формирует позитивное отношение к услугам психологов, а также свойственно более успешным людям.

По данным методики Келли было выявлено, что ориентация на такие конструкты, как долгосрочность, внутреннюю локализацию проблем, на зависящее от самого человека, свойственна более успешным бизнесменам, которые более позитивно относятся к услугам психологов. Ориентация на перечисленные конструкты говорит о более твердой и зрелой жизненной позиции респондентов. А, располагая более зрелой жизненной позицией, бизнесмен острее осознает значимость услуг, которые оказывают бизнесу психологи.

Несмотря на то, что бизнес интенсивно развивается и этот процесс сопровождается ростом актуальности психологических услуг в различных организациях и компаниях, остается серьезной проблема влияние личности самого заказчика и его отношение к этим услугам. В нашей работе мы попытались подойти к решению этой проблемы с позиции сопоставления идентичности и системы отношений личности бизнесмена. В результате было получено то, что идентичность соотносится с содержанием выбора отношения к услугам психологов. И полученный результат чрезвычайно важен для практического применения, так как позволяет психологу найти подход к сложному типу заказчиков – к бизнесменам.

ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ И ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ В ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОФИЗИОЛОГИИ

Голубева Э.А.

Психологический институт РАО,

Москва

Дифференциальная психофизиология, или психофизиология индивидуальных различий, - направление отечественной и мировой науки, изучающее природные предпосылки индивидуальных различий и индивидуальности. Его основатели – Теплов и Небылицын. Источники психофизиологии индивидуальных различий – дифференциальная психология, общая психофизиология, типология высшей нервной деятельности (Теплов; Голубева и Гусева). Эти научные дисциплины возникли в конце XIX начале XX века. Происхождение дифференциальной психологии, органически связанные с эволюционной теорией Дарвина, обусловливали обязательное раскрытие в индивидуально-психологических различиях и их природных основ. Книги-события, - Сеченова о рефлексах головного мозга (1863) с парадигмой «врожденное-приобретенное», и Гальтона о наследственности таланта (1869) с парадигмой «наследственное-средовое» – определили взаимодополняющие пути развития данной области психологического знания. Штерн, автор термина дифференциальная психология предметом её анализа с помощью различающихся методов считал и индивидуальные различия и индивидуальность. Последняя выступает как целое, единство, которое «никак нельзя понять из соединения частей» и изучать только с помощью тестов (Челпанов). Философ Резвицкий именно целостность рассматривает как сущностную характеристику индивидуальности, обладающую внутренней структурой, в которой особенно важно установить способы связи отдельных признаков и свойств. Ананьев, исходя из идеи целостности человека, реализованной в комплексных исследованиях его сотрудников, предложил одно из содержательных определений личности как целостной индивидуальности в её социальном развитии. В начале XX века в школе Павлова отмечены индивидуальные особенности собак в высшей нервной деятельности и поведении. Понятие индивидуальности использовалось исследователями при описании различий в скорости возникновения такого глобального функционального состояния как сон. Быстрее впадали в сон живые собаки, а медленнее – спокойные. Изучение типов нервной системы, их классификация по комплексам свойств, как известно, привело к созданию типологической концепции. Помимо свойств, общих человеку и животным, была предложена специальная типология, основанная на соотношении первой и второй сигнальных систем. Возможность объективных измерений индивидуальных особенностей, заложенная в типологической концепции, определила её выбор в качестве объяснительной модели при разработке проблем природных основ личности и индивидуальности. Эта концепция, доказательно и творчески развитая Тепловым, Ананьевым, Мерлиным, Гуревичем, Ильиным и другими применительно к человеку, вошла в содержание сотен теоретических и практических работ, посвященных пониманию природы индивидуальных различий. В общей психофизиологии в начале XX века различные научные школы европейских стран и русская школа, представленная именами С.Вавилова, Кравкова, Теплова, базировались на изучении органов чувств. Были исследованы абсолютная и различительная чувствительность, явление индукции, взаимодействие ощущений; решались практические вопросы маскировки и т.д. В этот период сделаны важные открытия в области сенсорной организации человека, особенно его зрительных функций, заложены основы когнитивной психофизиологии (Ананьев; Е. Соколов). Некоторые сенсорные методики, позднее разработанные для определения типологических свойств нервной системы, тесно связаны с данным направлением (Теплов, Рожденственская). «К семидесятым годам реализован интегративный подход к наукам, изучающим функции мозга. Были сформулированы принципы нейронауки, в которую вошли физиологические и психологические дисциплины» (Е.Соколов). Синтезирование знаний о мозге способствовало сближению дифференциальной и общей психофизиологии, что нашло отражение в определениях психофизиологии как науки, «изучающей физиологические механизмы субъективных явлений, состояний и индивидуальных различий» (Соколов, Данилова, Александров). Развитие психофизиологии обусловлено усовершенствованием методов исследования целого мозга, нейронной активности и поведения. Многие достижения дифференциальной психофизиологии связаны с информацией об устойчивых особенностях (ЭЭГ) и вызванных потенциалов. Эти методики позволяют определить врожденные параметры ВНД, вычленить «безусловнорефлекторные» свойства – силу, лабильность, активированность, - имеющие значительную генетическую обусловленность. С их помощью на единой методической основе объединяются две ветви павловской типологической концепции. Это важно для выявления целостности органической индивидуальности (Резвицкий), когда не одно какое-либо свойство а вся их совокупность сопоставляется с психологической индивидуальностью и её подструктурами. При рассмотрении человека как биосоциального существа наиболее крупными пересекающимися множествами являются категории организм и личность (Русалов). Эти категории входят и в структуру индивидуальности и её подструктуры: мотивацию, темперамент, способности, характер. Последний вариант схемы-структуры - с уточняющими таблицами опубликован (Голубева 2005). На основе данных, полученных главным образом психофизиологами, вычленены в каждой подструктуре по два структурообразующих признака (термин Шороховой для обозначения устойчивых связей в системе). Оказалось, что каждый из этих четырех признаков – эмоциональность, активность, саморегуляция, побуждения, – обладающих скрепляющей функцией, представлен дважды. Например, активность присутствует и в темпераменте, и в способностях, саморегуляция – в способностях и характере и т.д. Обнаруженная в конкретных работах общность признаков в «соседних» подструктурах обусловливает и последовательность размещения подструктур в схеме. Эта последовательность определяется «удельным весом» той или иной природной составляющей. Он максимален для мотивации, связанной с удовлетворением потребностей (в том числе, витальных) и не столь велик для характера. Изучены все типологические свойства, ЭЭГ - индикаторы которых и параметры вызванных потенциалов могут в совокупности характеризовать индивидуальную специфику энергетических, информационных, и регуляторных функции психического в их взаимодействии (Рубинштейн, Лурия). Для каждой из подструктур получено множество корреляций с ЭЭГ – индикаторами свойств, комбинация которых рассматривается как задатки общих (мнемических, интеллектуальных) и специальных (музыкальных, математических, языковых, педагогических) способностей. Экспериментально в разной степени изучены природные типологические факторы для некоторых структурообразующих признаков. Измерения личностных черт с помощью опросника Кеттела (16-PF) обнаружили правомерность психофизиологической валидизации многих первичных факторов. Важными представляются соотношения различной совокупности общих и специально-человеческих свойств с полюсами фактора G (низкий-высокий моральный контроль поведения, совестливость). Стиль полезависимости-поленезависимости в своих полюсах обнаружил различное соотношение с ЭЭГ-индикаторами типологических свойств, но особенно с ЭЭГ- и КГР-характеристиками ориентировочного рефлекса, с его вкладом в понимание типа индивидуальности (Тихомирова). Личность и индивидуальность – системы не только закрытые, но и открытые. И здесь прослеживаются связи (правда, единичные) параметров типологических свойств с видами направленности. Категории жизнедеятельность, деятельность и поведение с их индивидуальными чертами также характеризуют индивидуальность и личность в качестве открытых систем. В предложенной попытке видятся один из основанных на измерениях способов объединения аналитического и синтетического подходов при исследовании индивидуальности. Возможно, это путь преодоления определенного разрыва между информацией, получаемой при изучении индивидуальных различий, и целостностью как сущностной характеристикой индивидуальности.

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ

ФОРМИРОВАНИЯ ЛАТЕРАЛЬНОЙ АСИММЕТРИИ В ОНТОГЕНЕЗЕ.

Горина И.С.

Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова,

Москва.

Интерес к проблеме межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия возник очень давно и этой проблеме посвящено значительное число работ. Более 100 лет изучение этой проблемы осуществлялось преимущественно в рамках клинических исследований, т.е. на материале больных с нарушениями психических функций различного генеза. В последние десятилетия, наряду с клиническими исследованиями интенсивно развивается такое направление как нейропсихология нормы. Одной из ее основных задач является исследование вариантов межполушарной асимметрии и межполушарных взаимодействий, характерных для нормального развития.

В настоящее время уже общепризнанным является тот факт, что основой межполушарной асимметрии являются генетические, врожденные механизмы. В отечественной нейропсихологии концепция онтогенеза функциональной асимметрии полушарий исходит из принципов динамической локализации функций и их системной организации. Согласно этим принципам характер взаимодействия полушарий не одинаков на разных этапах онтогенетического развития. В процессе онтогенеза происходит усовершенствование и усложнение межполушарной асимметрии и взаимодействия, и на различных этапах развития ребенка межполушарная асимметрия будет проявляться по-разному.

Одним из важных аспектов проблемы межполушарной асимметрии является вопрос как, какими методами можно установить, выявить особенности асимметрии у конкретного человека. Одним из таких методов, применяемых в нейропсихологии, является построение индивидуального профиля асимметрии. Понятие индивидуального профиля асимметрии (ИПА) было введено в начале 80-х годов в работах Т.А.Доброхотовой и Н.Н.Брагиной. Индивидуальный профиль асимметрии (ИПА) или профиль латеральной организации (ПЛО) – это присущее данному человеку сочетание моторных и сенсорных признаков, отражающих активность той или иной стороны тела. Выделяют два относительно независимых показателя асимметрии: направление и степень. Направление рассматривается как видоспецифическая характеристика, имеющая два измерения – левое и правое. Степень – это количественная индивидуально-специфическая характеристика, обладающая непрерывной изменчивостью в широком диапазоне.

Особое значение понятия ПЛО в современной нейропсихологии состоит в том, что профиль по своей сути "не является простой суммой составляющих его асимметрий; он представляет собой определенную систему, которая может рассматриваться как некий интегративный радикал, который характеризует межполушарное взаимодействие в анализаторных системах в целом", а "варианты сочетаний парциального доминирования сенсорных и моторных признаков, отражающися в типе профиля, могут служить основой индивидуальных различий" (Е.Д.Хомская).

Данные экспериментальных исследований говорят о том, что межполушарная асимметрия и характер межполушарных взаимодействий могут изменяться в процессе онтогенеза. Эти изменения находят свое отражение в динамике показателей ПЛО. Если в целом обобщить результаты проведенных исследований в этой области, то можно отметить следующее.

  1. Возрастные изменения (в период до 18-20 лет) в целом можно представить как общую тенденцию к снижению симметрии органов и возрастанию асимметрии, при этом в большей степени проявляется преимущество правой стороны.

  1. Данные, полученные в ряде исследований, показывают, что возрастание асимметрии в онтогенезе носит не прямолинейный, прогродиентный характер, а имеет более сложный характер. Ряд исследователей указывают на колебательный характер изменений . Такие колебания связываются с несколькими моментами: а) с возрастными изменениями, т.е. с теми изменениями, которые происходят в различных психических сферах по мере развития, взросления ребенка, и за которыми стоят перестройки функциональных систем на уровне мозга; при этом важную роль играют изменения психологической структуры деятельности на разных возрастных этапах; б) с половыми различиями - в исследованиях показано, что характер изменений показателей ПЛО различается для мальчиков и девочек, что опять-таки ряд авторов связывает с особенностями развития мальчиков и девочек, и прежде всего со скоростью и особенностями созревания мозговых систем.

  2. Латерализация моторных и сенсорных функций может изменяться под влиянием направленного обучения и длительной тренировки. У детей морфологические и функциональные связи еще не сложились и более податливы влиянию тренирующих воздействий. При этом степень направленных воздействий может как способствовать росту и развитию детского организма, так и напротив, оказывать подавляющее влияние при ее чрезмерности.

Таким образом, с одной стороны, мы имеем данные и гипотезу об общей тенденции к возрастанию латеральности в онтогенезе. С другой стороны – мы имеем достаточно много работ, в которых исследовались изменения отдельных параметров ПЛО, и факты, говорящие о нелинейности и неоднозначности происходящих изменений.

Нейропсихологический подход предполагает, что адекватно интерпретировать те многочисленные изменения параметров асимметрии, которые выявляются в исследованиях, можно, лишь рассматривая ПЛО как функциональную систему со всеми ее свойствами (целостность и устойчивость, многозвенность и иерархичность, пластичность и динамичность, и т.д.). Это означает, что говоря о формировании латеральной асимметрии в онтогенезе и динамике изменений ПЛО, необходимо учитывать такие закономерности развития ребенка как гетерохрония, внутриситемные и межсистемные перестройки функций, возрастные кризисы. Учет всех этих факторов и сложной взаимосвязи формирования асимметрии с развитием ВПФ становится особо важным в практической деятельности – при работе с проблемными детьми (детьми-левшами и амбидекстрами, детьми с трудностями обучения, с задержкой психического развития и т.п.).

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ СОМАТИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

В РАБОТЕ С ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТРАВМОЙ

Горковлюк М. А., Мазур Е.С.

Государственный научный Центр социальной и судебной психиатрии им. В.П. Сербского, Москва.

Среди разнообразных психотерапевтических подходов внимание практиков привлекает соматическая терапия психической травмы как одно из наиболее эффективных направлений по разрешению травматических переживаний. В рамках данного подхода особая роль отводится переживанию телесного опыта или соматическому процессу, а метод работы с травмой получил название соматическое переживание (Levine, 1998).

Метод соматического переживания основан на изучении естественного инстинктивного поведения как модели исцеления разнообразных травматических расстройств и тревожных симптомов. В ходе соматического переживания разворачивается телесный процесс, который позволяет завершиться посттравматическим реакциям и облегчить тревожные симптомы.

Соматическое переживание опирается на психотерапевтическую ценность телесного осознавания, в процессе которого происходит трансформация реактивных дезадаптивных реакций на травматическое событие в активные адаптивные реакции. Данный подход рассматривает индивидуальные паттерны реакций на травматическое событие и способствует восстановлению ресурсов, которые были утрачены или недостаточны во время травматической, угрожающей жизни ситуации. На телесном уровне ресурсы выступают в виде внутренних реакций - ориентировочной реакции и защитных реакций бегства или борьбы, которые позволяют успешно разрешить травматическое событие. Соматическое переживание является терапевтическим подходом, которые опирается на существенную роль телесного опыта в организации поведения и аффекта и рассматривает инстинктивное поведение как источник способности организма к саморегуляции и исцелению.

Таким образом, что в основе исцеления травмы лежит индивидуальный процесс саморегуляции, который разворачивается как на психологическом, так и на соматической уровнях. В ходе этого процесса происходят преобразования травматических реакций в нормальные адаптивные реакции на смысловом, эмоциональном и поведенческом уровнях психической деятельности.

Нами была проведена специальная психотерапевтическая программа работы с психологическими травмами, где был использован метод соматического переживания. В программе приняло участие 8 пациентов, страдающих депрессивными и тревожными расстройствами, переживающих эмоциональные травмы межличностных конфликтов, потери близких, развода, а также хронических соматических заболеваний. В ходе выполнения программы нами было проведено исследование динамики состояния и психологических изменений у пациентов в результате психотерапевтической работы. Использовались такие методики как УСК, СЖО и тест SCL-90. Исследование проводилось на базе Отдела пограничной психиатрии ГНЦ ССП им. В.П. Сербского.

Практическая психотерапевтическая работа с пациентами сочетала в себе индивидуальную и групповую работу и проводилась в основном как индивидуальная терапия пациентов в группе. Наша практика показала, что работа с травмой требует сугубо индивидуального подхода, поскольку травма является глубоким интимным личным переживанием. Акцент в нашей практической работе делался на телесных методах и индивидуальном соматическом процессе.

Программа нашей работы была построена на определенных психотерапевтических принципах соматической терапии психической травмы (Мазур Е.С., 2005).

Работа по разрешению травмы начиналась с создания чувства безопасности у пациентов, которое сопровождалось ощущением комфорта, надежности, доверия, открытости. Создание безопасности требовало установления ясных терапевтических отношений, границ и построения терапевтического альянса. Эта работа проводилась индивидуально с каждым пациентом. На этом этапе проводилась также работа по развитию способности к контейнированию своих переживаний. Контейнирование развивалось в ходе опыта осознавания пациентами своих телесных ощущений, а также соматически переживаемых чувств и смыслов. Контейнирование и безопасность являлись теми базовыми условиями, которые были необходимы для построения творческой саморегуляции.

Второй этап был посвящен созданию ресурсов, которые представляли собой позитивное ощущение себя, помогающее сохранять и поддерживать ощущение собственной внутренней целостности перед лицом возможного разрушения при травме. За счет создания и использования ресурсов происходило восстановление и развитие способности к саморегуляции у пациентов. Построение ресурсов происходило методом соматического переживания и сопровождалось положительными телесными ощущениями тепла, расслабленности, спокойствия, легкости, расширения. На этом этапе нами широко использовалась техника прослеживания ощущений. Построение ресурсов проходило с опорой на индивидуальный телесный опыт каждого пациента. Построение ресурсов открывало доступ к позитивным жизненным переживаниям, усиливало ошушение жизненности и собственной силы.

На третьем этапе происходила работа с травматическими переживаниями пациентов.

В работе с травматическим опытом пациентов мы опирались на базовые понятия соматической терапии: понятия «воронка травмы» и «воронка исцеления», система «SIBAM» . «Воронка травмы» отражала все чувства и ощущения, которые имели отношения к травме. К травматической воронке относились переживания дискомфорта, страха, подавленности, упадка сил, замороженности, напряжения и др. « Воронка исцеления» содержала в себе все то, что помогает излечить травму. Построение исцеляющей воронки происходило через чувствование телесных ощущений, и сопровождалось позитивными чувствами тепла, удовлетворенности, расслабленности, спокойствия, легкости, полноты. На этом этапе широко использовалась техника горизонтального тетрирования, когда происходило медленное переключение внимания пациентов от одной воронки к другой вплоть до разрешения симптомов. В ходе работы у каждого пациента разворачивался индивидуальный соматический процесс, который характеризовался специфической динамикой симптомов. Индивидуальный характер соматического процесса особенно отчетливо проявлялся в ходе работы с системой SIBAM. При использовании этой системы соматический процесс каждого пациента двигался по пути разворачивания ощущений, образов, движений, чувств и смыслов. В индивидуальном соматическом процессе каждого конкретного пациента, как правило, преобладал один из выше описанных элементов системы - образ, или движение, или чувство, или смыслы. Трансформация травматических реакций в нормальные, живые и естественные происходила по одному из преобладающих каналов соматического процесса в зависимости от индивидуальных особенностей пациентов. Травматическое переживание завершалось изменение его смысла.

Индивидуальная динамика эффективности проведенной работы нашла отражение в данных экспериментального исследования. Результаты методики СЖО показали, что у пациентов появилась тенденция к нахождению новых смыслов жизни, которые позволяли им воспринимать жизнь как интересную, эмоционально насыщенную и наполненную смыслом. Данные методики УСК показали, что у пациентов произошло повышение внутреннего контроля, появилось осознавание своей роли в психотравмирующей ситуации, и пришло чувство ответственности за события своей жизни, Данные шкалы SCL выявили снижение уровня соматизации и тревожности у пациентов. Эти данные указывают на восстановление способности саморегуляции на смысловом, эмоциональном и телесном уровнях психической деятельности.

В целом, все даные проведенного исследования свидетельствуют, что у пациентов в ходе психотерапии произошло развитие способности к индивидуальной саморегуляции, что позволило разрешить психологическую травму.

Особенности образа тела у бодимодификаторов.

Горячева Т.Г.

Центр психодиагностики и психокоррекции при Институте бизнеса и политики,

Москва.

Все больше количество молодых людей стремится видоизменить свое тело, сделать его отличным, непохожим, придать ему индивидуальность посредством его модификации. В связи с этим возник интерес к различным сторонам сложного генеза бодимодификации, роли и значению психологических факторов в его структуре. Данное исследование посвящено особенностям представлений о собственном теле у бодимодификаторов.

Бодимодификация насчитывает несколько вариантов, а точнее татутаж, пирсинг, тату, шрамирование, скарификация (клеймение), имплантация (вживление предметов под кожу) и некоторые другие виды. И если татуаж (накалывание контура губ, линии бровей, век) можно назвать данью моде и естественному стремлению выглядеть более привлекательно, что можно приравнять к современному макияжу, то, например, шрамирование, клеймение и тату, как правило, носят несколько иной характер.

Первые рисунки на теле появились при первобытнообщинном строе. Они служили не только украшением, но и знаком племени, рода, тотема, указывали социальную принадлежность ее обладателя.

В современном мире татуировка не утратила своего исторического значения. Например, это татуировки – эмблемы футбольных клубов, определяющие принадлежность к фанатам того или иного клуба. Тюремные татуировки – это одновременно и «паспорт», и «досье», и «орденские книжки», и «грамоты», и «эпитафии». То есть это целый комплекс официальных бюрократических документов.

Вместе с тем, татуировка приобрела и еще один смысл, речь идет о бодимодификации как о средстве компенсирования некоторых психологических проблем. Действительно, человек, пришедший в татусалон, хочет не просто какую-нибудь татуировку, а татуировку, носящий какой-либо определенный смысл. Есть и такие люди, для которых делать татуировки, шрамирование, скарификацию - это своеобразное хобби. Им нравится сам процесс их нанесения.

Так как осознание человеком своей телесной сущности представляет собой такой же познавательный процесс, что и познание (отражение) объектов внешнего мира и других людей. Этот процесс всегда опосредован потребностями, отношениями субъекта как личности, в силу чего самосознание является сложным динамическим единством знания и отношения, интеллектуального и аффективного. При таком необычном, девиантном отношении к своему телу, стремлении переделать собственный телесный облик правомерно ожидать наличие измененного образа физического Я и эмоционально-ценностного отношения к своему телу.

Целью работы явилось изучение особенностей представлений о собственном теле у бодимодификаторов.

В работе были использованы методы психологической диагностики, направленные на исследование различных составляющих представления о телесности: тест "Несуществующее животное", тест " Незаконченные предложения", тест "Нарисуй человека", методика диагностики межличностных отношений Т. Лири, опросник "Методика исследования самоотношения" (МИС).

Экспериментальное исследование проводится с целью выделения особенностей образа собственного тела у бодимодификаторов.

В исследовании принимали участие 41 человек – 16 бодимодификаторов и 25 людей не увлекающихся бодимодификацией. Степень выраженности бодимодификации: от десяти бодимодификаций и больше. Критерием выбора контрольной группы послужило отсутствие татуировок, пирсинга, шрамирования, скарификации и др.

Исследование проводилось в студии «Планета тату -Дракон».

На основании проведенного исследования были получены следующие результаты. У людей, склонным к бодимодификациям, имеется нечеткое представление об образе собственного тела, недифференцированный образ физического Я, что проявляется в многочисленных рисунках. Негативное отношение к своей внешности и своему телу становиться важным фактором, усиливающим желание изменять его, это отражается в рисунке человека и несуществующего животного. Довольно часто в рисунке человека тело отсутствует, а в рисунке РНЖ либо отсутствует, либо это тело-голова.

Бодимодификаторам свойственна неудовлетворенность своими возможностями, наряду с тягой к соответствию с идеальным представлением о себе. При достаточно высоком уровне притязаний отмечается низкая и неустойчивая самооценка. Нужно отметить высокую чувствительность бодимодификаторов к «личностному неуспеху». Многие из них с одной стороны проявляют экстремальную до патологии «демонстративную» независимость в поведении, а с другой стороны проявляют такую же патологическую привязанность к некоторым близким им людям. В связи с этим наблюдается общий негативный эмоциональный фон отношения к себе, сопровождающийся наличием тревожно-депрессивных состояний. Низкий уровень общительности и эмпатии осложняем межличностные отношения.

У бодимодификаторов существуют очевидные проблемы в коммуникативной сфере, которые приводят к снижению социально-психологической адаптации. Надо отметить, что в их высказываниях выявляется не только речевая бедность но и не способность к фантазиям. Существует также трудности в вербализации чувств и телесных ощущений, что может говорить о присущим им элементам алекситимии. Опора на невербальные средства общения создает как бы обходные пути преодоления алекситимии. Обходной характер преодоления алекситимии в данном случае определяется изменением своего тела. Небезосновательно предположение о том, что бодимодификация это некий способ коммуникации, где бодимодификаторы бессознательно используют свое тело как средство коммуникации, как протоязык для передачи сообщения, которое невозможно выразить обычным способом.

Результаты данного исследования в большей мере способствуют разработке направлений дальнейших исследований, нежели дают основание для полновесных выводов.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ВАРИАНТЫ ВЛИЯНИЯ СВЕРСТНИКОВ НА ПРОИЗВОЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ.

Гребенникова О.В.

Московский педагогический государственный университет,

Москва

Произвольность поведения является не только одним из главных новообразований дошкольного возраста, но и составляет психологическую готовность ребёнка к школе. В условиях детского сада и учебная, и игровая деятельность дошкольника осуществляется в непосредственных контактах со сверстниками, которые определённым образом влияют на его состояние и поведение.

Цель настоящей работы заключалась в изучении особенностей влияния сверстников на произвольное поведение старших дошкольников (n=30). При построении методики мы исходили из того, что специфика влияния сверстника может быть выявлена через сопоставление поведения ребёнка в индивидуальной деятельности и в деятельности с разными партнёрами – взрослым и сверстниками.

Произвольное поведение дошкольников изучалось в трёх заданиях. Первое, наиболее доступное и привлекательное для дошкольников задание представляло собой игру с правилом «Хитрая лиса». В этой игре выявлялась способность ребёнка сдерживать свои непосредственные импульсивные желания и опосредовать свои действия правилом. Во второй задании дети должны были на линейке донести до цели башенку из трёх кубиков, не уронив ни одного. Третье, наиболее трудное задание «Рисуем чёрточки», выявляло устойчивость к помехам. Детям предлагалось нарисовать чёрточки на клетчатой бумаге (три строчки, в каждой клеточке по одной палочке). При этом в процессе рисования специально создавались отвлекающий воздействия: звенел колокольчик, появлялись новые игрушки, ребёнка приглашали поиграть и пр. Таким образом, каждый ребёнок участвовал в 9 экспериментах – три задания в трёх коммуникативных ситуациях.

Для анализа произвольного поведения детей были определены его конкретные экспериментальные показатели. При их выделении мы опирались на выдвинутое Е.О. Смирновой положение о том, что произвольное поведение развивается в неразрывном единстве с волей ребёнка. Так произвольное поведение дошкольников оценивалось по следующим показателям:1) степень эмоциональной вовлечённости в действие (желание, интерес); 2) опосредованность и сосредоточенность (удержание средства); 3) точность выполнения действия; 4) эмоциональное реагирование на результат своих действий. Первый и последний показатели отражают мотивационно-волевой аспект действия, а второй и третий – операционально-технический. Каждый из этих показателей количественно оценивался по трёхбалльной шкале.

В целом результаты показали, что в старшем дошкольном возрасте сверстники оказывают стимулирующее влияние на произвольное поведение дошкольников. Между тем оказалось, что в старшей возрастной группе существуют качественные различия между отдельными детьми по характеру влияния сверстников на произвольное поведение. По характеру такого влияния мы выделили три группы детей.

У детей первой группы (14%) присутствие сверстников не оказало существенного влияния на произвольность поведения. Дети этой группы продемонстрировали высокий уровень произвольного поведения во всех экспериментальных и коммуникативных ситуациях. Можно полагать, что в данной группе мы имеем дело с достаточно развитой произвольностью, которая стала внутренним качеством и не зависит от внешних обстоятельств, в частности, от партнёров по деятельности.

Вторую группу, наиболее многочисленную, (54%) составили дети, у которых присутствие сверстников существенно повышало уровень произвольности во всех заданиях. Вместе со сверстниками, по сравнению с индивидуальной деятельностью и ситуацией со взрослым, эти дошкольники более охотно принимали задания, были более сосредоточенными и внимательными. Работали вместе со сверстниками и даже при выполнении самого трудного задания ребята рисовали чёрточки аккуратно, не пропуская ни одной клеточки. Они наблюдали, как выполняют работу другие и сравнивали со своей. Иногда они подсказывали партнёрам правильный способ действия, показывали, как нужно правильно держать линейку, рисовать чёрточки, давали друг другу советы, учили друг друга. Допуская незначительные ошибки в своей работе (неровная чёрточка, пропуск одной чёрточки), обращаясь к партнёрам, дети сразу исправляли неточности. Присутствие сверстников также усиливало эмоциональное реагирование на успешно выполненное задание. Ребята радовались не только своим успехам, но и успехам сверстников.

В индивидуальной деятельности такие дети не всегда проявляли интерес к игре и заданиям: при объяснении правил игры или инструкции иногда смотрели по сторонам, рассматривали незнакомые предметы и игрушки. Участие взрослого незначительно повысило у них интерес и точность выполнения заданий.

Обозначенные особенности поведения позволяют предположить, что у детей данной группы сложилась своеобразная «сверстниковая» зона ближайшего развития (Г.А. Цукерман, 1980; 1985; 1993). Описывая процесс интериоризации, т.е. общий закон превращения внешнего средства во внутреннее, Л.С.Выготский выделял три этапа: 1) взрослый передаёт ребёнку необходимые средства и способы действия (ставит цель, планирует, оценивает, показывает необходимые действия и пр.); 2) ребёнок сам становится источником всех этих средств и способов, адресуя их другому человеку; 3) ребёнок направляет те же средства на самого себя, становясь сознательным субъектом своих действий. Как справедливо отмечает Г.А. Цукерман (1985), интерпретируя данный закон, «научишься сам, когда научишь другого». Исходя из этого, можно полагать, что сфера общения со сверстником является как раз тем пространством, где ребёнок может практиковать, осваивать и присваивать нужные формы поведения. Наблюдая ошибки и неточности в действиях других детей, дошкольник лучше осознаёт свои ошибки и стремится исправить их.

Таким образом, для детей этой группы участие другого ребёнка не только повышает интерес к деятельности, но и облегчает осознание своих действий, что является необходимым условием овладения своим поведением. Однако далеко не у всех детей присутствие сверстников создаёт зону ближайшего развития произвольного поведения.

В третью группу вошли старшие дошкольники (32%), у которых участие сверстников существенно снижало уровень произвольного поведения. В присутствии сверстников этих детей отличала повышенная эмоциональная реакция на успех и ревностное отношение к успехам сверстников. Выполняя задания, они старались опередить сверстников: первыми прыгнуть в круг, быстрее донести постройку, скорее закончить рисование чёрточек. Когда допускали ошибки, такие дети кричали, обижали и иногда даже били сверстников.

Заметим, что участие взрослого способствовало повышению показателей произвольного поведения этих детей во всех экспериментальных ситуациях. В индивидуальной деятельности дети проявили интерес только к игре с правилом, но без особого удовольствия выполняли другие задания.

Указанные особенности поведения позволяют сделать вывод о том, что в присутствии сверстников дети данной группы воспринимали предложенные ситуации как соревновательные, и главным стимулом их действий было достижение личного успеха. При этом содержание предложенных заданий и правила действий становились не значимы для детей. Победа над конкурентами (ровесниками), которая никак не оговаривалась в условиях заданий, становилась для них главным мотивом деятельности, закрывая необходимые способы действия. Представленные данные позволяют предположить, что характер влияния сверстника на произвольное поведение во многом определяется особенностями отношения к другим детям. Конкурентное отношение к ним (фиксация на собственном Я, ревностное отношение к чужому успеху, отсутствие желания сотрудничать, наличие ярко выраженного соревновательного момента при выполнении заданий) препятствует позитивному влиянию сверстников. Правила и образцы при этом не усваиваются и не опосредуют их поведение.

Специфика индивидуально-группового взаимодействия в диаде «руководитель – педагогический коллектив»

Григорович Л.А.

Московский педагогический государственный университет,

Москва

Задачи образовательного процесса (передача и усвоение социокультурного опыта) будут решаться эффективнее, если каждый (или хотя бы, многие) педагоги будут ощущать себя членами команды, которая решает одну общую задачу. Комплексный подход к ученику реально повышает силу педагогического воздействия, если инициаторы этого воздействия (педагоги) действуют слажено и сообща. Однако, сама организация функционирования образовательного учреждения не предполагает автоматического (ситуативно необходимого) возникновения кооперации педагогов, которые основную часть рабочего времени не имеют возможности наблюдать профессиональную деятельность своих коллег, но при этом работают преимущественно с общим(и) субъектом(ами) и решают одну задачу (его развитие, воспитание, обучение, коррекцию, лечение и т.п.).

Чем группа сотрудников отличается от команды? Что означает в нашем понимании «командный стиль функционирования профессионального коллектива»?

Очевидно, что любой профессиональный коллектив имеет общую цель (например, целью педагогического коллектива учреждения является организация эффективного процесса обучения и воспитания). Стратегическая цель учреждения конкретизируется в локальных тактических задачах на конкретные (обозримые) интервалы времени (например, педагогический коллектив ставит перед собой задачу в течение учебного года внедрить новую педагогическую технологию или совершенствовать приемы стимулирования познавательных интересов учащихся). Выполнение задач возлагается на конкретных сотрудников, каждый из которых имеет свой мотив (чаще группу мотивов) профессиональной деятельности (мотивы самореализации, власти, любви к детям, привычки, страха перед изменениями, внешних удобств и т.п.). Такой мотив напрямую связан с целями и задачами, которые человек определяет для себя, занимаясь профессиональной деятельностью в конкретном учреждении (спокойно доработать до пенсии, совершенствовать свое профессиональное мастерства, сделать карьеру, получить одобрение и признание и т.д.). Так вот, команда - это такой коллектив, где общегрупповые цели и задачи не только не противоречат личным задачам членов группы, но и интериоризируются ими, переводятся во внутренний план, становятся «своими». Вторым признаком, отличающим командный стиль функционирования группы является рассмотрение каждым участником общего успеха как своего собственного (например, когда баскетбольная команда выигрывает чемпионат мира, каждый игрок команды становясь чемпионом мира, воспринимает эту командную победу как свою личную, что было бы действительно невозможно без вклада каждого члена команды).

Необходимыми условиями интериоризации общегрупповых целей и задач являются доверие и уважение членов группы по отношению к лидеру, руководителю, друг к другу.

Важной характеристикой команды, как формы функционирования группы является наличие у ее членов навыков совместной деятельности:

  • разделение объема работы на части и их распределение между собой с учетом соотношения двух принципов: минимизации затрат при выполнении (т.е. осуществление части работы тем, кто делает ее лучше и быстрее других) и личного и профессионального роста (т.е. освоение новых умений и функций);

  • способность, выполняя свой участок работы, удерживать общую задачу, над которой работает группа;

  • способность вставать на позицию другого (децентрация, эмпатия);

  • взаимопомощь;

  • умение руководить и подчиняться (способность организовать работу малой группы для реализации своего задания в сочетании со способностью подчиняться руководителю более крупного проекта или учреждения в целом).

Даже этот неполный список показывает наличие двух типов умений, необходимых для совместной деятельности: отношения «по вертикали» (начальник - подчиненный) и «по горизонтали» (партнер - партнер).

Для преобразования группы в команду организаторам такого преобразования необходимо потратить энергию на формирование у членов группы: а) желания быть членом команды; б) возможности (способности, умения) быть членом команды.

Содержанием работы по первому направлению (формирования желания быть членом команды) выступает процесс интериоризации групповых целей и задач каждым членом группы. Для этого руководителю, с одной стороны, необходимо четко представлять мотивы профессиональной деятельности своих сотрудников, знать из профессиональные ожидания, а с другой стороны, видеть перспективы развития своего учреждения, осознавать свои ожидания и искать реальные пути сближения групповых и личных целей и задач. В ситуации создания новой организации или расширения уже имеющегося коллектива оптимальным является путь изначального набора кадров, цели и возможности которых совпадают с четко сформулированными целями, задачами и принципами функционирования организации. Хочется обратить особое внимание, что задачи и принципы действительно должны ясно и точно отражать специфику данной организации. Для решения такой задачи в практический психологии есть соответствующий инструментарий (методики, выявляющие тип направленности, мотивации, ценностно-смысловой сферы, особенности характера, развитие познавательных процессов и др).

У руководителей таких организаций часто возникает проблема обеспечения согласования действий сотрудников для повышения эффективности функционирования учреждения. Очевидно, что каждый педагог, решая свою локальную задачу (ознакомление с основами наук, формирование конкретных представлений, отработка навыков и т.д.), одновременно работает и на общую задачу (активизация познавательного интереса и мотивации, развитие интеллектуальных функций [анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.], выработка способов работы с информацией [поиск информации, выделение главного, учет контекста, соотнесение фактов и т.д.]). Кроме такой общей задачи педагогу необходимо помнить о специфике учреждения, его направленности и возможностях реализации образовательной программы в конкретном педагогическом коллективе. В этом заключается учет и решение контекстной задачи профессиональной деятельности.

Формирование педагогического коллектива как команды единомышленников требует специальных усилий со стороны администрации, т.е. аппарата управления. Социальная психология, психология управления, практическая психология накопили определенный опыт в разработке и осуществлении программ формирования командного стиля групповой формы организации для решения профессиональных задач.

В качестве одного из инструментов решения такой задачи можно рассматривать специальный тренинг, целью которого является оптимизация совместных действий сотрудников, разнесенных в профессиональном пространстве, но выполняющих общую задачу по отношению к общему субъекту профессионального воздействия. Оригинальность апробированного нами варианта тренинга заключается, в первую очередь, в том, что при решении профессиональной задачи (координации взаимодействия с коллегами) педагогам предлагается использовать не привычные для них вербальные средства диагностики и коррекции собственного механизма позитивного/негативного коммуникативного процесса, а в качестве средств решения этой задачи выступают физические упражнения, выполнение которых предоставляет дополнительные возможности получения нового знания о себе и о других людях. Смещение акцента с привычных для педагогов вербальных средств коммуникации на невербальные обеспечивает использование дополнительных ресурсов индивидуально-личностного роста в процессе профессионального развития.

СОЦИАЛЬНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ И ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ В НАЦИОНАЛЬНОМ ПРОЕКТЕ «ЗДОРОВЬЕ».

Гуваков В.И.

Государственный университет – Высшая школа экономики,

Москва

Расширение сферы символа здоровья, изменение содержания и форм деятельности по организации здоровья ведет к возрастанию свободы выбора и ответственности, усилению значимости индивидуального фактора здоровья. От уровня самодисциплины и ответственности зависит не только нормальное функционирование систем здоровья, рост воспроизводительных мощностей личного здоровья и его организованности, но и совершенствование социокультурных основ здоровья. Особую значимость приобретает теперь подзабытая формула «активная жизненная позиция индивидуальности», самоорганизованность, дисциплинированность, ответственность, умение руководствоваться субъективными потребностями, согласовывать бытие и интересы здоровья.

В модельной форме символ здоровья-бытия определяет это соотношение, по существу, представляя адаптацию как деятельностное проявление, реализацию свободы выбора: идеал здоровья в деятельности, организации здоровья, состоящей в том, что здоровье-бытие возвращается индивидуальности и, таким образом, здоровье себя порождает, делает себя моментом ответственного движения. Индивидуальность предстает как уникальное средство реализации здоровья. То, что здоровье имманентно исторически конкретному бытию, осуществляется в нем и благодаря ему, ставит вопрос о синтезе социальной ответственности и необходимости здравоохранительной реальности. В деятельности индивидуального построения здоровья осуществляется цель здравоохранительной истории.

На идеальной основе символ здоровья ставит проблему формирования индивидуальности здоровья и здравоохранительной реальности как проблему отношения индивида к здравоохранительной культуре, проблему ответственности индивидуального и общественного. Символ здоровья организует условия представления индивидуального здоровья в качестве компонента более широкой системы символов, которые и делают индивида субъектом здоровья, носителем сознания и рефлексивных процессов.

В определенном смысле символ здоровья улавливает социальную природу здоровья – болезни и индивидуально-адаптивную сущность здоровья. Обусловленность национального проекта здравоохранительной деятельности, современной формой общественной жизни делает видимым надындивидуальный символоопределенный характер здоровья, определяет интеллект и волю отдельной индивидуальности, поэтому исследование индивидуального здравоохранительного символа верно как исследование уникального бытия. Причина того, что символ здоровья не решает теперь поставленных задач, заключена, по нашему мнению, в пределе, который поставила здравоохранительная администрация. Символ здоровья отождествил в ней реальное человеческое здоровье и болезнь в связи с качеством их распознавания.

Организуя соотношение ответственности общественного и индивидуального в здоровье в историко-культурном процессе, символ здоровья обосновывает свои проекты здоровья тем, что индивидуальность не является в границах символа всегда подлинным субъектом здоровья.

Сущностью же ответственного процесса здоровья и развивающего его символа здоровья признается внутренняя свобода как предпосылка организованности здоровья; такой внутренней предпосылкой обладает лишь индивидуализированная здравоохранительная культура.

Таким образом, в национальном проекте частично решается проблема взаимной обусловленности развития индивида здоровья и общества, подлинным субъектом социальной деятельности здоровье не признается, а тем самым не признается и проблема социальной адаптации здоровья.

В той мере, в какой здравоохранительная деятельность оказывается неотделимой от личностного здоровья, она является для него не просто средством достижения чисто внешних результатов, но условием, способом его развития; в той же мере здравоохранительная деятельность обретает значение свободной деятельности или ответственной деятельности. Ответственность – такая характеристика, в которой раскрываются потребности человека не как медико-биологического, а как общественного существа, как субъекта деятельности, усматривающего цель своего здоровья-бытия в совершенствовании собственного здоровья.

Индивид является субъектом здоровья постольку, поскольку своим существованием он обязан самому себе, своей деятельности. Быть субъектом здоровья – значит быть ответственным, заключать в себе причину собственного существования.

Социокультурный характер свободы выбора связан с нарастанием в социально-историческом процессе тенденций здравоохранительной цивилизации к соединению моментов развития качеств бытия человеческого рода и здоровья каждого индивида. Цивилизация не преодолела антагонизм универсальных качеств бытия человеческого рода и персонифицированных возможностей развития здоровья – болезни отдельных личностей, антагонизм внешней логики вещей медико-биологической цивилизации и смысла собственного бытия индивидов здравоохранительной культуры, противопоставление индивида как субъекта здоровья и объекта лечебной деятельности.

Универсальное здоровье может ответственно воспроизводиться в самом процессе индивидуальной жизни, выступать в форме всеобщности, поскольку индивидуальное здоровье, в этом случае обусловливает развитие других людей. Персонифицированность индивидуального здоровья-бытия тем более выражена, чем более здоровье выступает как самобытие. Наша аргументация здоровья основывается на нормах незаслуженно «обиженного» обыденного сознания. Повседневный опыт реализации индивидуального здоровья показывает, что свобода выбора, кроме всего остального, есть отсутствие контроля и догматического навязывания определенного символа здоровья другим людям.

Автономность здоровья в системе онтологических предпочтений, регулируемой национальным проектом «здоровье» рассматривается как абсолютно обусловленная, как произвол болезни. Она, с нашей точки зрения, определяется набором закономерностей сочетанных онтологий. Поэтому оценка детерминированности автономных ответственных действий построения индивидуального здоровья представляется методологически недостаточно правильной. Кроме того, в основу наших рассуждений положено утверждение об устойчивой индифферентности общества к построению индивидуального здоровья, что делает обоснованным требование минимальной авторитарности в устройстве здравоохранительных проектов, наличие конституированной поддержки деятельности индивида, что не лишает смысла само понятие свободы выбора и сферы здоровья как элемента жизнедеятельности общества.

Понятие свободы выбора характеризует деятельность индивида как субъекта здоровья, т. е. такую деятельность в онтологической цепочке, в которой реализуются субъективные интересы, происходит становление и развитие здоровья как целостности, как субъекта, реализующего собой исторические действия «жизни – смерти».

Организация индивидуального здоровья направлена на такие преобразования условий жизнедеятельности, которые посредством здравоохранительных отношений и унифицирующей системы учреждения, организаций, институтов осуществляют собой здравоохранительную власть. Индивидуальность может стать субъектом свободного выбора здоровья лишь постольку, поскольку жизнедеятельность определяется ее местом в системе онтологических отношений «жизнь – смерть».

ТЕЛЕСТНОСТЬ В ТАНЦЕ:

МЕТОДЫ КОЛИЧЕСТВЕННОЙ И КАЧЕСТВЕННОЙ ОЦЕНКИ

Гусев А.Н., Шувалова Н.Ю.

Москивский государственный университет им. М.В. Ломоносова,

Москва

В работе телесность рассматривается с точки зрения того, как личность человека раскрывается в выразительной двигательной активности. Формирование телесности изучалось на материале занятий танцевальными практиками, поскольку в танце проявляется уникальный аспект личности – ее индивидуальность [Асмолов А.Г., 1990]. По нашему мнению в танце целенаправленно формируются личностные новообразования, включающие такие аспекты движений человека, которые выражают его отношение к миру, его уникальные личностные особенности. Например, как считают педагоги, реализующие метод музыкального движения, двигательная стойка по своему психологическому, функциональному смыслу не сводится к двигательному навыку, а является выражением определенной установки субъекта - готовности к действенному восприятию музыки в движении [Руднева С.Д., Пасынкова А.В., 1982]. Раскрытие индивидуальности личности в проявлениях телесности происходит в ходе обучения танцу, как освоение участниками занятий исторически сложившихся художественных форм.

Цель настоящего исследования – выявить особенности формирования телесности личности в танце. Для этого было предложено дать целостные описания индивидуальных проявлений телесности каждого из участников занятий танцем (психологические портреты двигательной выразительности), а также выявить общие закономерности формирования телесности личности на занятиях танцевальными практиками.

Общий дизайн исследования. В качестве испытуемых выступили 2 группы детей 7 9 лет по 30 человек, посещавшие занятия в Центрах Детского Творчества г. Москвы. Одна группа детей занималась по методу музыкального движения (МД), другая по системе классической хореографии (КХ). До участия в эксперименте дети не имели специального опыта занятий танцами. В МД участники вовлекались в движение под музыку: от них требовалось откликаться на нее эмоционально, не формально, то есть – импровизировать. Помимо импровизации предлагались примерные музыкально-двигательные формы - этюды, упражнения. На занятиях КХ участники разучивали сложные формализованные движения по показу педагога, а также танцевальные композиции, состоящие из этих движений. Освоение движений, танцев происходило отдельно от музыки, сначала под счет педагога и лишь затем вместе с музыкой.

На основе предварительных наблюдений, бесед с педагогами, анализа литературы [Ваганова А.Я., 1948; Васильева Т.И., 1994; Руднева С., Фиш Э., 2000] и тех задач, которые ставились педагогами перед детьми, были выделены следующие показатели телесности в танце: владение двигательной стойкой, согласование движений с музыкой, способы выразительного выполнения движений, способы взаимодействия участников. В течение учебного года (занятия с сентября по май) проводились наблюдения, в ходе которых осуществлялась оценка формирования выразительных проявлений индивидуальности испытуемых по выделенным показателям. В каждой группе было сделано по 16 повторных измерений (срезов), примерно раз в десять дней.

Статистический анализ результатов. Был проведен дисперсионный анализ с повторными измерениями: однофакторная модель при исследовании каждого показателя в одной группе испытуемых и двухфакторная модель при сопоставительном изучении результатов двух групп участников. Парные сравнения ряда последовательных и межгрупповых измерений осуществлялись с помощью непараметрических критериев Уилкоксона и Манна-Уитни, соответственно.

Кроме того, был осуществлен анализ отдельных случаев: составлены индивидуальные портреты двигательной выразительности, представлявшие собой феноменологические описания наблюдений за детьми на занятиях. При составлении таких портретов использовались материалы индивидуальной психодиагностики каждого участника, проведенной в начале учебного года (методики оценки уровня развития двигательных навыков, ориентировки в пространстве, ритмических способностей, личностных особенностей участников). В течение года занятий прослеживалась специфика преобразования изначальных возможностей участников, включенных в танец: как именно формировались выразительные двигательные проявления индивидуальности субъекта при включении в танцевальную практику.

Результаты. В ходе исследования динамики выбранных показателей обнаружилось, что в каждой группе испытуемых (МД и КХ) имело место повышение средних значений в ходе обучения (для разных показателей – динамика была различной). Индивидуальные портреты двигательной выразительности позволили дать содержательное наполнение показателей, психологически осмыслить их динамику.

Так, в группе МД по показателю «двигательная стойка» наблюдался рост в период от 1-го до 8-го измерения (p=0.000), на 10-ом измерении происходил временный спад с последующим выравниванием и выходом на плато к 12-16 измерениям. На 10 срезе было зафиксировано временное уменьшение мышечной свободы, вернулось повышенное напряжение участников (один из критериев, образующих показатель «двигательная стойка»), которое на 11 срезе исчезло на фоне возрастания амплитуды смещения «центра тяжести».

Так, в группе МД по показателю «согласование движений с музыкой» в период 1 6 измерений имел место резкий рост уровня показателя (p=0.001), затем умеренный рост (p=0.032, 6 11 измерения), стабилизация и выход на плато (p=0.637, 12-16 измерения). По показателю «способы выразительного выполнения движений» с 1 по 6 измерение также имело место резкое увеличение его уровня (p=0.000); и дальнейшего возрастания показателя не происходило. Отмечено сходство динамики указанных показателей в группе МД: активный рост с 1 по 6 измерение, дальнейшее замедление роста и стабилизация. Действительно, овладение движениями и согласованием движения с музыкой происходило одновременно. Например, Владик (7 лет) изначально не мог бегать быстро, только в медленном темпе. На 4 м срезе при выполнении быстрого бега (упражнение на муз. Нечаева) Владик вошел в образ «самолета», и неожиданно его движения стали подчиняться быстрому темпу музыки, бег ребенка производил впечатление легкости, исчезла вялость движений ног, появился активный толчок стопой от пола. Произошла одномоментная перестройка всего двигательного акта – регуляция бега стала осуществляться на основе музыки, это изменение носило стойкий характер. Это и другие феноменологические описания индивидуальных случаев позволили сделать вывод о том, что развитие согласования движений с музыкой и развитие способов выразительного выполнения движений в группе МД очень тесно взаимосвязаны.

В группе КХ также наблюдался происходивший сходным образом постоянный рост двух других характерных показателей - «двигательной стойки» и «способов выразительного выполнения движений» от 1 к 9 и от 1 к 11 измерению, соответственно; дальнейшего увеличения результатов по указанным показателям выявлено не было. Похожий характер динамики может объясняться возрастанием одной и той же способности участников – контролировать одновременно несколько параметров позы, движений. В частности, сохраняя прямизну в корпусе, участники лишь к 10 12 срезам научились отслеживать работу других частей своего тела: например, следить за тем, чтобы колено оставалось выпрямленным на батманах.

Во время 11-14 измерениях (февраль-март) были отмечены следующие особенности. У Иры, Ники, Ясмины, Лены С. и Оли С. и некоторых других исчезла наблюдавшаяся ранее ошибка - излишнее поднимание плеч при выполнении плие, батманов и др. упражнений, то есть, приспособительные позо-тонические напряжения в теле при выполнении танцевальных элементов. Напомним, что речь идет о синкинезиях - излишнем задействовании мышц, не включенных непосредственно в определенное движение (сохранение позы), что помогало на начальном этапе освоения движений выполнить сложные элементы экзерсиса классического танца. Исчезновение синкинезий, согласно теории развития двигательных навыков Н.А. Бернштейна, свидетельствовало о том, что произошло накопление опыта коррекций движения и передача коррекций на фоновые уровни, то есть качественное изменение навыка. Действительно, выполняемые испытуемыми танцевальные движения стали менее скованными, появилась легкость, грациозность. Данный факт можно рассматривать в качестве косвенного подтверждения качественной перестройки двигательного навыка.

При межгрупповом сравнении данных было выявлено, что уровень показателей «двигательная стойка» и «распределение движений в пространстве», начиная с 10-го и с 8-го измерений, соответственно, был статистически значимо выше в группе КХ, чем в группе МД. По показателям «овладение движениями» и «согласование движений с музыкой» статистически значимых различий между группами испытуемых выявлено не было.

Выводы: 1. Феноменологические описания индивидуальных случаев позволили раскрыть психологический смысл показателей телесности, взятых из танцевальных практик. 2. Благодаря использованию описаний индивидуально-личностных проявлений телесности в танце удалось сделать содержательный анализ динамики этих показателей. 3. Сочетание количественных оценок и качественного анализа дало возможность выявить как общие психологические закономерности формирования телесности участников в ходе танцевальной практики, так и описать индивидуальные особенности этого процесса.

Культурно-аналитический подход к психологии индивидуальности.

Гусельцева М.С.

Психологический институт РАО,

Москва

Исторический путь развития психологии пролегает между двумя полюсами – естествознанием и гуманитарными науками. Психология индивидуальности, ориентирующаяся на естествознание, изучает психофизиологические и генетические основания разнообразия человеческой психики. Психология индивидуальности, склоняющаяся в сторону гуманитарных наук, обращается к теме появления и развития индивидуальности в истории культуры. Эта психология представлена социокультурным, культурно-историческим и культурно-аналитическим подходами.

Методологическими ориентирами культурно-аналитического подхода к психологии индивидуальности служат неокантианская философия, описательно-аналитическая психология В.Дильтея, современные изыскания методологии гуманитарных наук. Источниками культурно-аналитического подхода являются французская историческая школа «Анналов», междисциплинарный проект «истории повседневности», петербургская школа медиевистики И.М.Гревса и др.

Культурно-аналитический подход исследует индивидуальность посредством идеального моделирования культуры: построения структурной, феноменографической и динамической моделей; выделения особых пластов культурно-психологической реальности, фиксируемых в понятиях «культура-ноосфера», «культура-этнос», «культуры-психотехники», «культуры-миры» и т.п.

Ведущими категориями культурно-аналитического подхода являются: мир, «жизненный мир», видение, образ жизни, призвание, самостроительство, «органы индивидуальности», индивидуальность.

Культурно-аналитический подход рассматривает индивидуальность как высшую стадию развития человека в культуре. Последнее представляет собой сочетание двух процессов – социализации и индивидуализации. В процессе социализации формируется личность, но, зачастую становясь общественным существом – личностью, - человек утрачивает свою индивидуальность. Индивидуализация и есть процесс, приводящий к развитию человеческой индивидуальности. Одной из граней индивидуализации выступает самостроительство.

Индивидуальность в культурно-аналитическом подходе предполагает не только уникальность и неповторимость человека (генетически такая индивидуальность дана от природы), но и осознание этой уникальности как ценности, рефлексию собственного предназначения и его реализацию в культуре посредством конструирования образа жизни и объективации творческих достижений.

Образ жизни в таком контексте становится орудием реализации уникального предназначения человека в культуре.

Самостроительство - одна из важных, но мало разработанных психологических категорий. Самостроительство предполагает овладение своими психическими функциями и психологическими органами во имя творчества жизни и судьбы в культуре. Овладение жизнью и творчеством происходит посредством создания «органов индивидуальности». «Органы индивидуальности» – понятие К.Маркса, привлеченное в психологию С.Л.Рубинштейном. Но в контексте самостроительства личности, овладения своей судьбой и ментального оснащения индивидуальности в культуре это понятие практически не рассматривалось. Поэтому предварительной задачей по освоению этой темы мы видим сбор феноменологии: речь идет о психологических реальностях метафор «глаз» («зрения»), «ушей» («слуха»), «языка» (речи), «крыльев», «сердца» и т.п. в самовооружении индивидуальности.

И слушание, и видение – процессы культурно конструируемые: наши «уши» и «глаза» - рукотворны, они выстроены определенной культурой, более того, в каждой культуре они поддаются особой дифференциации. Так, средневековье, которое нередко упрекали в начетничестве, обладало уникальным даром улавливать смысловые различия: то, что сегодня представляется в источниках как общее место, сверкало невидимыми нам смысловыми оттенками в определенных повседневных контекстах. Но мы этого не видим, потому что не имеем адекватных смысловых органов «зрения». Однако эти органы могут быть построены, и явно или неявно такие функциональные органы выстраивают в процессе исследования опытные медиевисты.

Культурно-аналитическая психология изучает то, что медиевисты называют ментальной оснасткой человека определенной эпохи. Культурно-аналитический подход рассматривает феномен самостроительства в свете моделирования и конструирования «функциональных органов», ментальной оснастки, овладения своим образом жизни.

Представитель экзистециального направления Х.Ортега-и-Гассет рассматривал «мир» в качестве орудия, при помощи которого человек творит свою жизнь, одновременно порождая и миры культуры. Культурно-аналитический подход изучает как человек, изменяя себя, перестраивает «жизненный мир» и воздействует на социокультурную среду. Основной инструмент такого изменения - образ жизни. Иными словами, овладение своей жизнью, творчеством и судьбой совершается посредством реконструкции «жизненного мира» и «органов индивидуальности».

Образ жизни - это орган и орудие человека. Орудие - не только самостроительства, но и миростроительства. Существуют различные модели жизни, и мы должны отыскать и построить свою так, чтобы она сделалась органом нашей реализации, орудием самоосуществления и миростроительства. Мы можем перенимать эти орудия из культуры, но продуктивнее строить их как функциональные органы своей индивидуальности.

Обратившись к теме профессионального конструирования органов индивидуальности, отметим, что для реализации в качестве, например, оперного певца мало родиться с природной одаренностью, с задатками, надо «поставить голос». Но как и голос, ум тоже надо поставить. Любая профессия, любое искусство - это овладение (голосом ли, пером ли, интеллектом). О постановке ума, ратовал Ф.Ф.Зелинский, доказывая необходимость преподавания античности в общеобразовательной школе. Античность как основа европейской ментальности является здесь средством развития индивидуальности. Согласно Ф.Ф.Зелинскому, опыт освоения античности в процессе образования приводит к овладению своими умственными способностями и превращению интеллекта в орудие индивидуальности.

Таким образом, самореализация в том или ином искусстве, той или иной профессии предполагает овладение жизнью и «жизненным миром» как орудием реализации. Так, «Театр» С.Моэма – красноречивое повествование о том, как строит свою жизнь Актриса.

Примером конструирования образа жизни являются биографии так называемых великих людей. Так, А.А.Любищев создал систему жизни как орудие овладения судьбой. Одним из «органов индивидуальности» для него стало время. Он овладел своим временем, у него появился особый функциональный орган – чувство времени.

Биографии С.Кьеркегора, И.Канта, П.Хёга и др. являют собой модели жизнестроительства в качестве инструментов творческой самореализации.

Проект сверхчеловека Ф.Ницше, «Пророк» А.С.Пушкина могут быть также рассмотрены в контексте самостроительства. Собственно вся история культуры - это поиски и практики форм развития человека. Сокровища, мертвым грузом покоящиеся в земле и дожидающиеся своих исследователей. Осваивая эти залежи, культурно-аналитическая психология претендует стать реальной практикой человекознания.

Стирание индивидуальности в деструктивных религиозных культах.

Густова Л. В.

Костромской государственный университет,
Кострома

С целью изучения влияния религиозных культов на личность нами в январе 2005 года было проведено психологическое исследование. Участниками эксперимента были жители г. Костромы и области, адепты религиозных сект христианского направления «Дом Горшечника» и «Пятидесятников». В исследовании приняли участие 24 человека: 10 мужчин и 14 женщин в возрасте от 15 до 52 лет, которые посещают данные организации от 6 месяцев до 6 лет. Испытуемым была предложена анкета, разработанная автором, включающая в себя 9 незаконченных предложений: «Меня зовут…, Мне…лет, Я работаю, учусь в…, В первый раз в церковь я пришёл(пришла)…, Церковь помогла мне узнать…, Благодаря церкви я…, С помощью церкви я понял(а)…, Церковь дала мне чувства…, Я мог (ла) высказать спасибо только церкви за…».

Интерпретацию нашего исследования мы проводили, применяя таблицу стадий и уровней развития интегративных механизмов психики, разработанную Шемет И. С.

Исследование показало, что психологическое воздействие, которое человек получает в секте приводит к дезинтеграции психики и проявляется на следующих уровнях: На эмоциональной стадии испытуемые находятся в состоянии апатии, страха, боятся неправильно отвечать и быть наказанными лидером культа за свои ответы, некоторые в состоянии враждебности и раздражительности, по творческой стадии можно сказать, что у испытуемых отсутствуют творческие проявления, основной деятельностью является отправление религиозных ритуалов, в которых адепт себя творчески проявить не может, на мыслительной стадии было выявлено, что в высказываниях адепты используют заученные фразы, в основном культовую терминологию, что свидетельствует о регидности мышления, на сознательной стадии адепты которые посещают секту более 1 года проявляют антисоциальность, либо асоциальность, для основных членов социума адепты религиозных культов являются представителями девиантных групп и не принимаются ими, адепты, которые посещают секту до 1 года проявляют себя как конформисты и исполнители, предписаний лидера религиозной группы, на сознательной стадии выявлено, что адепты некритически воспринимают все религиозные ритуалы и проповеди в секте, полностью внушаемы, не осознают свои действия, не имеют воли, проявляют высокую степень зависимость от религиозной организации и её лидера, на духовной стадии испытуемые находятся в состоянии страха перед Богом, а события своей жизни интерпретируют как наказание за грехи.

Кроме того, у всех адептов, независимо от того в какую из изучаемых нами сект они посещают, наблюдалось идентичное состояние эмоциональной отрешённости. Сами адепты этих нарушений не осознают, поскольку к ним применяются методы манипуляции в сфере психики, что затрудняет извлечение их из насильственной среды.

По данным экспериментального исследования выявлено, что при регулярном посещении религиозного культа у адепта происходит стирание его индивидуальности и формирование, по определению М. Т. Сингер «культовой личности» для которой характерны такие качества как: подчиненность, управляемость, социальная пассивность, объектность, а приоритетной деятельностью адепта является служение культу.

Согласно концепции интеграции психики Шемет И. С. воздействие приводящее к таким последствиям можно считать деструктивным, дезинтегративным.

ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ТЕМПОРАЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Давиденко Н.В.

Московский психолого-социальный институт,

Москва

Исследование пространственно-временной ориентации учащихся и ее роли в процессе учебной деятельности невозможно без осмысления уровня теоретической и практической разработанности вопросов в этой области. В рамках системы обучения индивидуальность ребенка проявляется в различных аспектах. Актуальным является выявление индивидуальных особенностей пространственно-временной ориентации в отдельных возрастах, ее проявлений и значимости в учебной деятельности, в формирование различных пространственно-временных императивов, отражающих реальность объективного мира, а так же в овладении представлениями о собственном хронотопе. Таким образом, развитие пространственно-временной ориентировки можно рассматривать как необходимую предпосылку формирования и развития личности, эффективности ее деятельности в различных сферах жизни.

Различение и обобщение пространственно-временных отношений между воспринимаемыми объектами среды является сложным процессом, включающим собственно перцептивное, т.е. непосредственно-чувственное отражение определенных связей между объектами, которое в дальнейшем связывается с мышлением и сознанием. Взаимосвязь времени и пространства основана на представ­лении о времени как мере изменения информации о пространстве. В рамках психофизиологии и психологии достаточно изучены временные и пространственные особенности динамики протекания психических процессов. В ходе исследований оценивалось время психических реакций (как простых, так и реакций выбора), как постоянные компоненты ощущений и восприятия, связанные с их модальностью подобно качеству и интенсивности.

Известно, что субъективное представление о длительности насто­ящего времени у человека складывается под влиянием сложного взаимодействия осознанных и неосознаваемых факторов окружа­ющего и внутреннего пространственно-временных континуумов (Ухтомский А.А.,2000; Элькин В.И.,1985; Уинфри А.Т., Моисеева Н. И.1997 и др.) Изменчивость структуры и параметров внутреннего и внешнего пространств, воз­действия факторов различной сенсорной модальности на рецепто­ры живого организма обусловливают вариативность оценки дли­тельности настоящего. В силу индивидуальной вариабельности психофизиологических особенностей личности человека наиболее важными для восприятия времени являются особенности сенсор­ной межполушарной асимметрии, тип ведущей сенсорной системы и психоэмоциональный статус личности. В 1981г. И.Н.Брагиной и Т.А. Доброхотовой была выдвину­та гипотеза обусловленности феномена межполушарной асиммет­рии и ее индивидуальных особенностей типом восприятия про­странственно-временного континуума. Сенсорные воздействия, имеющие информационное наполнение, могут влиять на индивидуальное чувство настоящего. Последнее, принято оценивать по длительности субъективной (индивидуаль­ной) минуты (ИМ) как модели настоящего времени при отсчете ее обследуемым.

Следует отметить, что индивидуально-типологические особенности, такие как функциональная асимметрия мозга (ФАМ), которая образует профиль латеральной организации психических функций, вносят свою специфику в восприятие пространства и время. Функциональная асимметрия больших полуша­рий в оценке времени, в силу сопряженности пространства и вре­мени, должна быть взаимосвязана с другими видами асимметрии мозга (сенсорными, висцеральными, моторными), однако зако­номерности этих взаимодействий практически не исследованы.

В контексте исследования особенностей пространственно-временной ориентации в онтогенезе, а именно, в младшем школьном возрасте, наибольший интерес представляет динамика переживания временных отношений в жизненном цикле. Это предполагает соотнесение понятий «психологический возраст» и «временная перспек­тива», которые мало исследованы в детском возрасте.

Исследования, проведенные под руководством Ананьева Б.Г., доказали что в процессе школьного обучения важным условием усвоения знаний, умений и навыков является «чувство времени», которое следует относить к темпоральным характеристикам школьников. При этом значимым является формирование на основе знания временных эталонов, переживания длительности временных интервалов, что проявляется в оценке параметров времени собственной деятельности. К темпоральным характеристикам детей младшего школьного возраста следует отнести ориентировку в своих личных временных данных, например, дата рождения, в какое время года, а также ориентировку в текущем времени, последовательности времен года и месяцев.

Своевременное и адекватное формирование понятий о времени у ребенка чрезвычайно важно, в школе, в частности, оно составляет необходимую предпосылку развития причинно-следственного и теоретиче­ского мышления, а также условие, обеспечивающее познавательную деятельность в целом. Легче дается детям ориентировка во времени, чем освоение времен­ных представлений и понятий. Это связано с процессом становления речи, со спецификой словарного запаса и грамматического строя речи ребенка. Особая роль в этом процессе отводится освоению специальной терминологии. Ее формирование очень тесно связано с усвоением тех обозначений и измерений мер времени, которые существуют у человека (времена года, время суток, месяц, год, неделя, час, минута). Развитие временных представлений и ориентировка во времени свя­заны с повседневной жизнью и деятельностью детей. Если не проводить специальную работу по формированию временных представлений, то это приведет к тому, что получаемые детьми сведения об отдельных временных обозначениях остаются на поверхности детского сознания, не раскрывают временных отношений. Так, многие дети шести-семи лет не могут назвать последовательность дней недели, не соотносят месяцы с сезонами года и датами знакомых им праздников, не знают причинной зависимости времен года. Подобная несформированность была выявлена в нашем исследовании, особенно у детей 2-го, 3-го и 4-го классов, при определении ориентировке в пространстве и времени, в некоторых своих личных данных. Так, среди учеников 2-х классов 23,7% детей не ориентируются в личных временных характеристика, т.е. не могут назвать свой возраст, дату и время года, своего рождения, текущий месяц, в 3-х классах таких детей 11,5% и в 4-х 8% соответственно от общего количества учеников. В младшем школьном возрасте дети должны твердо знать название текущего месяца и их последовательность.

В экспериментальном исследовании определялись следующие темпоральные характеристики детей младшего школьного возраста: восприятие и отмеривание временных интервалов, соответствие временным эталонам, оценка времени собственной деятельности, ориентировка в личных временных данных. По результатам исследования восприятия заданного временного интервала ИМ у учеников ошибки в пределах (10с и более) отмечается 2-е классы- 8%; 3 кл.- 7,3%; 4кл- 3% от общего количества учеников, при воспроизведении временного эталона ИМ равного 60с ошибки в пределах (10с и более) составляют 2 кл.- 36%; 3 кл.- 27%; 4кл- 12% от общего количества учеников. По параметру, точности оценки времени собственной деятельности ошибки в пределах (30с и более) допускают соответственно 2 кл.- 39%; 3 кл.- 34,3%; 4кл- 27% от общего количества учеников, что свидетельствует о том, что стихийно, без специальных обучающих приемов у школьников на протяжении всего периода начального обучения не происходит усвоение временных эталонов, и время не становится регулятором деятельности у данной категории учеников. Следует отметить, что при сопоставлении с индивидуальными данными профиля латеральных предпочтений, отражающих ФАМ выявлено наличие сенсорной асимметрии – 78,4% (несовпадение по ведущему глазу/уху или признаки амбидекстрии) и 12% моторной асимметрии ( несовпадение по ведущей руке) у данной категории детей, что в сою очередь отражает специфику становления межполушарного взаимодействия у детей в онтогенезе, определяя их в группу риска.

Знание эталонов времени, умение устанавливать временные отноше­ния способствует осознанию детьми последовательности происходящих событий, причинно-следственных связей между ними, включаясь в переживание событий насыщенности собственной жизни.

ШКОЛЬНЫЕ ОТЛИЧНИКИ: САМОВОСПРИЯТИЕ, АДАПТИВНОСТЬ, ВОСПРИЯТИЕ СОЦИУМОМ.

Диордиева А.А.

Психологический институт РАО,

Москва

Исследование посвящено школьным отличникам, т.е. ученикам, окончившим школу со средним баллом 4,75 – 5. Они – единственные, чья учеба ориентирована на результат (формальный или качественный). И с этим результатом у отличников связаны определенные ожидания. Насколько эти ожидания оправдываются в дальнейшем? Каково отношение социума к «лучшим из лучших»?

Цель работы: выявить и сопоставить самовосприятие отличников и восприятие их социумом, проследив динамику на протяжении нескольких поколений. Для этого исследование проводится на следующей социально-демографической выборке: 300 мужчин и женщин в четырех возрастных группах: 16 – 25 лет, 26 – 35 лет, 36 – 45 лет, 46 – 55 лет, закончивших средние и специализированные школы Москвы, Московской области и городов России.

Схема исследования:

  1. Стандартизованное интервью с бывшими школьными отличниками. Опросник для отличников охватывает следующие сферы их школьной и повседневной жизни: отношения с учителями, родителями, одноклассниками, вопросы мотивации, степень удовлетворенности собственной жизнью в школе и в настоящий момент.

  2. Анкетирование школьников старших классов (12 – 17 лет) и студентов ВУЗов, выявляющее их отношение к отличникам и дающее представление об определенном «образе отличника», сформированного в общественном сознании.

  3. Стандартизованное интервью со школьными учителями. Цель – выявить отношение учителей к отличникам, методы работы с одаренными детьми и т.д.

  4. Социометрический анализ

  5. Анализ популярных текстов детской литературы (1950 – 1990 годов). Его цель - выявить, как трансформировался образ отличника за эти годы.

Результаты исследования

Самовосприятие отличников:

1. Оценивая итоги своего обучения, 51% испытуемых считает, что результаты учебы так или иначе им пригодились в практической жизни, 49% уверены в обратном. В качестве результатов, которые им дало школьное обучение, отличники называют: приобретение широкого кругозора (43%), приобретение навыков, пригодившиеся в дальнейшей карьере (33%), благодаря дополнительным знаниям, ускорился их личностный рост (6,6%), также 6,6% рассчитывают, что школьные знания, навыки и успехи пригодятся им в будущем.

2. Оценивая школьные годы, отличники: не сожалеют об этом времени и вспоминают его с удовольствием (27%), считают отличные достижения в учебе компенсацией неудач в общении (6,6%), сожалеют, что не сумели наладить контакт с окружающими (7), считают большим достижением то, что сумели наладить контакт с окружающими (13%), воспринимают школу как модель своей дальнейшей жизни в обществе (6,6%), сожалеют, что в школе приходилось заниматься множеством ненужных вещей (10%).

Мотивация отличного обучения была различной, чаще всего совмещалось несколько мотивов, среди которых преобладали: ответ на запрос родителей, совпадение личных амбиций с родительскими (37%), легкость в обучении (33%), надежды на то, что успехи в учебе помогут им в дальнейшем сепарироваться от родителей, (13%), способ выделиться, привычка соревноваться (10%).

3. Какой видят отличники собственную стратегию достижения наилучших результатов? Можно выделить следующие подходы.

  • Быть отличником – значит любой ценой лидировать во всех областях

  • Быть отличником – значит являться интеллектуальным лидером

  • Быть отличником – значит качественно и скурпулезно выполнять любую работу

  • Быть отличником – значит создать себе необходимую репутацию, позволяющую получать поблажки

  • Быть отличником – значит уметь распоряжаться своим временем, уметь выделять важное и второстепенное, важными задачами заниматься самостоятельно и уметь обойти или переложить на других второстепенные.

  • Быть отличником – значит быть настолько одаренным и знать так много, что школьная программа не вызывает никаких затруднений.

Была ли отличная учеба, по оценкам испытуемых, правильной стратегией, и используют ли они подобную стратегию в дальнейшей жизни?

- 27% отличников уверены в абсолютной правильности собственной стратегии и продолжают ее применять.

- 23 % отличников считают ее неверной и отказались от нее.

- 50 % отличников используют те или иные элементы собственной стратегии или применяют только в избранных областях.

Восприятие отличников окружающими:

По результатам анкетирования школьников, самыми отличительными чертами отличника являются полная погруженность в учебу, отсутствие свободного времени для развлечений и общения с друзьями, оторванность от класса и незнание норм общения современных школьников. При этом опрошенные отдают себе отчет в том, что отличники работают на собственное будущее, но часто скептически оценивают карьерные перспективы отличников именно из-за их неумения общаться и социальной дезадаптированности.

Любопытно сравнить отношение к отличникам среди учеников общеобразовательных и специализированных школ. Почти половина (46%) опрошенных учеников спецшкол считает, что отличники не пользуются уважением среди одноклассников. Перманентная фиксация на учебе и своих достижениях делает отличников закрытыми для общения, сужает их кругозор во всем, что не касается учебных предметов. То же

Одноклассники воспринимают отличников как изолированную группу, которая контактирует с учителями чаще и продуктивнее, чем со сверстниками. По крайней мере, сверстники проявляют заинтересованность в общении с отличниками нечасто. Они воспринимают отличников скорее как источник информации, наставая на том, что основная полезная функция отличников в классе – возможность у них списать.

Отличники в детской литературе:

По итогам анализа бестселлеров детской литературы можно выделить следующие типы:

- Отличник - гений во всем является неким «сверхчеловеком»: либо ЭВМ, либо человеком из будущего. Формируется убеждение, что блестящие результаты во всех областях недостижимы для обычного «земного» человека, но к ним следует стремиться.

- Сугубо положительные отличники, безупречные во всем присутствуют в литературе либо как эпизодические герои.

- Блестящие достижения в учебе сочетаются с ущербностью в эмоциональной сфере.

- Стремление к наилучшим достижениям в учебе вступает в конфликт с нравственными принципами отличника.

- Отличник является изгоем в классе и подвергается травле.

- Отличник, привыкший быть во всем первым, завистлив к чужим успехам.

кванторные оценки в русском языке, независимые от индивидуальности ИСПЫТУЕМОГО

Дружинин Ю.Г.

НЦ «Профессиональная диагностика»,

Москва

Диагностика индивидуальных особенностей предполагает обычно умение испытуемого дать количественную оценку тем или иным явлениям, признакам. Испытуемые в этой ситуации используют числа или выражения типа ”больше”, ”меньше”, “почти всегда”, ”иногда”, ”в большинстве” и т. п. Естественно, возникают вопросы «почти все — это сколько? 80%, 90% или 95%?» или «большинство — это сколько? 51%, 2/3, 3/4 или 90%?». Очевидно, что вопросы о смысле слов и словосочетаний такого типа, т.е. типа обобщённых кванторов (слов и словосочетаний, указывающих на размеры и масштабы), связаны с выяснением психофизического смысла фундаментальных психологических категорий субъективной достаточности и субъективной градуальности, например, при выяснении смысла моделей вероятностного прогнозирования или при оценках обученности и обучаемости. Существует также проблема перевода подобных выражений с одного языка на другой. Большинство психологических тестов в России зарубежного происхождения. Поэтому возникает вопрос о переводе столь неточных, грубых, весьма приближенных указаний на количество в реальную (хотя бы в статистическом смысле) количественную оценку.

Вопрос о способах перевода качественных признаков в количественную меру известен как «проблема градуальности». Она была поставлена впервые Э. Сэпиром, который выделял лингвистическое, логическое и психологическое градуирование. Схема Сэпира удобна для первичных оценок значения и смысла и при необходимости может быть уточнена и дополнена, В частности, внутри психологического градуирования, на наш взгляд, имеет смысл выделять более тонкие градации, например, перцептивное и когнитивное градуирование, и, возможно, некоторые другие составляющие.

Для понимания смысла градуальности желательно получить оценки градуальных эталонов по метрическим шкалам, тем более что тот же Сэпир считал градуальность умственной операцией, предшествующей счёту и измерению. Подобные исследования, возможно, помогут выяснить фактическое субъективное информационное содержание «метрической добавки» к традиционным качественным оценкам и к оценкам по порядковым шкалам. Ставить вопрос о создании полного словаря «переводов» градуальных оценок в количественные пока что преждевременно, но начать построение такого словаря имеет смысл с двух простых случаев — с «перевода» в количественные оценки обобщённых кванторов и субъективных вероятностей.

Для получения оценок психофизического смысла обобщённых кванторов нами было проведён эксперимент, в котором наблюдателям предлагалось назвать, а также указать с использованием программных средств действительное число или указать графический образ (изобразить связную часть, отрезок, сектор, сегмент и т. д.), соответствующие заданному градуальному эталону. Вопросы были прямые и косвенные, иногда вопросы ставились так, чтобы смоделировать некоторую реальную ситуацию (например, так — «Смотри на ProgressBar, который показывает ход выполнения некоей программы, и нажми на клавишу, как только тебе покажется, что почти вся программа выполнена» или «Представь себе, что круг — это пирог, и что кто-то съел почти весь пирог, и нарисуй, что осталось»). В таком опросе участвовало 46 респондентов, в основном студенты и преподаватели одного из московских институтов. К опросу по понятным причинам не допускались студенты и преподаватели факультетов математики, информатики, физического, филологического и юридического, для которых точность формулировок была основой профессии. Родным и рабочим языком всех участников был русский, респонденты постоянно жили в России и имели контакты с носителями иных языков (кроме русского) только эпизодически или не имели такие контакты вовсе. Кроме того, для контроля в опросе участвовали четверо уроженцев г. Вильнюса, изначальных русско-литовских билингвов, свободно владеющих русским, литовским и английским языками, и результаты ответов этих респондентов на русском языке (учитывая малочисленность контрольной группы) в целом согласуются с результатами, показанными остальными респондентами, при том, что ответы тех же респондентов на те же вопросы на литовском и английском языках в некоторых случаях (возможно, из-за неизбежных неточностей перевода) оказались отличающимися от ответов на русском языке.

Мы установили, что при вариативности количественных оценок смысла обобщённых кванторов на множестве соответствующих словосочетаний выделяется отношение порядка, устойчивое для всех опрошенных. На этом основании можно считать, что отношение порядка в подобных высказываниях реально существует в русском языке. Даже на небольшой нашей выборке можно заметить три весьма интересных тенденции.

Прежде всего, кванторные оценки оказались завышенными относительно действительного численного значения объектов оценивания, в среднем, на 10 — 15%. Ни из какой психологической теории этого не следует. Для проверки возможных причин найденного смещения с частью респондентов были проведены дополнительные эксперименты. Мы обнаружили, что при зрительном поиске середины отрезка наблюдатель достаточно точно находил нужную точку. Распределение ошибок было практически симметричным относительно точки истинной середины отрезка. Однако при зрительном поиске половины той же самой шкалы (т. е. при решении той же самой геометрической задачи, но в иной языковой постановке) большинство наблюдателей показывали устойчивое смещение оценок, и потому смещение оценок (во всяком случае, какую-то его часть) можно объяснить только участием во втором варианте задачи других языковых ассоциаций. Обнаружена парадоксальная устойчивая «некомплементарность» оппонентных оценок, например, сумма оценок (данных одним и тем же наблюдателем) типа «большинство из ...» + «меньшинство из ...» оказалась в среднем значимо больше единицы, несмотря на то, что эта пара обычно считается оппонентной. Удивительно, что при оценках по всем типам шкал область от 0.2 до 0.4 оказалась слабо представленной естественноязыковыми градуальными эталонами. Даже словесная оценка «треть» с учётом эффекта общего завышения оценок на самом деле представляет величину не 0.33, а порядка 0.4. С учётом того, что геометрическая оценка градуального эталона «четверть» оказалась заниженной, можно отметить тенденцию психологического «избегания» оценок порядка «настоящей» четверти — «настоящей» трети. Это тоже один из парадоксов. Заметим в заключение, что установленные экспериментально особенности кванторов можно использовать для проверки теории нейронных кодов (А.Н.Лебедев,2003) и во всяком случае их следует учитывать при диагностике индивидуальных особенностей человека.

САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ И ЗАЩИТНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ЛИЧНОСТИ

Дурнова Н.С., Шрейдер Р.В.

НОУ «Столичный гуманитарный институт», Череповецкий филиал,

Череповец

Потребность в самоактуализации — основополагающее свойство зрелой личности, источник долголетия человека, в том числе и профессионального.

Значительный интерес, на наш взгляд, представляет проблема взаимосвязи самоактуализации и психологической защиты личности (ПЗ), поскольку те или иные особенности последней могут, по-видимому, оказывать негативное влияние на стремление личности к возможно более полному развитию своих потенций.

Проведенный нами анализ литературных источников по проблеме взаимосвязи самоактуализации и ПЗ личности показал, что, несмотря на то, что в ряде исследований рассматривается вопрос о влиянии (чаще всего негативном) ПЗ личности на процесс ее самореализации (А.Маслоу; Ю.С.Савенко и Ф.Е. Василюк; Р. М. Грановская и И. Я. Березная), на сегодняшний день практически отсутствуют эмпирические исследования в данной области. Учитывая сказанное, мы поставили целью нашего исследования выявление уровня и характера взаимосвязи между самоактуализацией и психологической защитой личности.

В качестве гипотез исследования выступили следующие предположения:

1.Существует взаимосвязь между самоактуализацией и защитными механизмами личности, которая имеет отрицательный (взаимообратный) характер: личности с высоким уровнем самоактуализации характеризуются более низким уровнем общей напряженности ПЗ, и наоборот.

2.«Высокосамоактуализирующиеся» личности чаще, по сравнению с «низкосамоактуализирующимися», используют конструктивные защитные механизмы.

3. Сложность процесса самоактуализации и строения ПЗ позволили сделать предположение о том, что взаимосвязь между ними имеет сложный характер и будет проявляться не только и не столько на уровне их отдельных компонентов, сколько на уровне их структурной организации.

В качестве методов исследования выступили: тестирование, математико-статистические методы обработки материалов исследования (метод полярных групп, подсчет выборочного коэффициента ранговой корреляции Спирмена, метод корреляционных плеяд, U-критерий Манна-Уитни).

В работе использовались следующие психодиагностические методики: опросник Плутчика-Келлермана-Конте для выявления используемых личностью защитных механизмов, опросник самоактуализации личности Н.Ф. Калиной САМОАЛ.

В ходе проведенного нами исследования были получены следующие основные результаты и выводы.

1. Гипотезу о наличии отрицательной взаимосвязи между ПЗ и самоактуализацией личности (личности с высоким уровнем самоактуализации характеризуются более низким уровнем общей напряженности ПЗ, и наоборот) можно считать подтвердившейся. Об этом свидетельствуют результаты корреляционного анализа по общей группе испытуемых (обнаружены значимые коэффициенты ранговой корреляции Спирмена между уровнем самоактуализации и параметрами ПЗ личности) и результаты сравнительного анализа показателей ПЗ испытуемых, различающихся по уровню самоактуализаци, с использованием U-критерия Манна-Уитни.

2. Проведенный нами сравнительный анализ частоты использования отдельных защитных механизмов испытуемыми с высоким и низким уровнем самоактуализации с использованием U-критерия Манна-Уитни показал, что указанные группы имеют достоверные различия по частоте использования четырех защитных механизмов – отрицания, проекции, регрессии, замещения. Так, испытуемые с высоким уровнем самоактуализации чаще, чем испытуемые с низким уровнем самоактуализации, используют в системе своей ПЗ механизм отрицания, в то время как испытуемые с низким уровнем самоактуализации чаще, чем испытуемые с высоким уровнем самоактуализации, используют в системе своей ПЗ механизмы проекции, регрессии и замещения, что, в свою очередь, позволило нам говорить о положительной роли в процессе самоактуализации механизма отрицания и негативной роли трех механизмов – замещения, регрессии и проекции.

3. Выявленные значимые различия в использовании примитивных защитных механизмов между группами испытуемых с высоким и низким уровнем самоактуализации («низкосамоактуализирующиеся» личности чаще используют деструктивные примитивные защитные механизмы: регрессию, замещение и проекцию) позволили нам сделать вывод о меньшей зрелости системы ПЗ у «низкосамоактуализирующейся» личности по сравнению с «высокосамоактуализирующейся». Значимых различий в показателях частоты использования конструктивных защитных механизмов между группами не выявлено, поэтому вторую гипотезу о том, что «высокосамоактуализирующиеся» личности чаще используют конструктивные защиты, следует считать не подтвердившейся.

4. Нам удалось выявить целый ряд структурных особенностей ПЗ в группах испытуемых с разным уровнем самоактуализации. Структурограммы ПЗ продемонстрировали разницу между группами в структурообразующих (базовых) компонентах системы ПЗ, в структурных весах конструктивных защитных механизмов, в количестве относительно независимо функционирующих в системе ПЗ блоков защитных механизмов на 1%ном уровне значимости, в степени гибкости и организованности структур ПЗ. Так, структурообразующим элементом в системе ПЗ «высокосамоактуализирующихся» испытуемых является механизм отрицания, в то время как в группе испытуемых с низким уровнем самоактуализации главным структурообразующим элементом системы ПЗ оказался механизм рационализации. На 1%ном уровне значимости корреляционная плеяда защитных механизмов группы испытуемых с низким уровнем самоактуализации распадается на два блока: цепь, объединяющую два компонента (вытеснение и гиперкомпенсацию), второй объединяет шесть защитных механизмов (отрицание, замещение, компенсацию, регрессию, проекцию и рационализацию), в то время как ПЗ группы испытуемых с высоким уровнем самоактуализации продолжает срабатывать как единый блок из восьми компонентов, что свидетельствует о более низкой эффективности системы ПЗ испытуемых с низким уровнем самоактуализации с точки зрения степени ее гибкости, зрелости, оперативности срабатывания, экономичности и компенсаторных возможностей по сравнению с таковой в группе испытуемых с высоким уровнем самоактуализации. В группе испытуемых с высокой самоактуализацией гиперкомпенсация как конструктивный защитный механизм имеет структурный вес в два раза больший, чем в группе испытуемых с низкой самоактуализацией (6 у.е. и 3 у.е. соответственно), что свидетельствует о срабатывакнии этого конструктивного защитного механизма в ПЗ «высокосамоактуализирующейся» личности с большей вероятностью и в большем диапазоне эксквизитных ситуаций. Индекс общей организованности структуры ПЗ, а значит, и степень согласованности системы ПЗ в группе испытуемых с высоким уровнем самоактуализации в два раза больше, чем в группе с низким уровнем самоактуализации, поэтому можно говорить о большей гибкости (значит, адекватности), зрелости и эффективности с точки зрения компенсаторных возможностей, степени экономичности и оперативности срабатывания системы ПЗ у «высокосамоактуализирующейся» личности.

5. Поскольку нам удалось выявить различия не только в уровневых характеристиках ПЗ между группами испытуемых с высоким и низким уровнем самоактуализации, но и целый ряд структурных особенностей ПЗ в группах испытуемых с разным уровнем самоактуализации, можно считать подтвердившейся нашу третью гипотезу о том, что в силу сложности изучаемых реальностей взаимосвязь между ними имеет сложный характер и проявляется не только и не столько на уровне их отдельных компонентов, сколько на уровне их структурной организации.

БОДИНАМИЧЕСКИЙ ПОДХОД К СНЯТИЮ ОСТРЫХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ ПРИ ОБРАЩЕНИИ НА ТЕЛЕФОН ДОВЕРИЯ

Дьяконова Н.А.

Телефон Доверия 2050550,

Москва

Психолог Телефона Доверия в своей практике встречается с большим разнообразием житейских проблем, предъявляемых абонентами. Потребность в экстренной психологической помощи возникает в случаях, когда сам человек бывает «выбит из равновесия» настолько, что не справляется со своим эмоциональным состоянием. Тогда помощь психолога заключается в восстановлении этого равновесия хотя бы в той мере, которая позволила бы адекватно реагировать на жизненную ситуацию.

Эффективность помощи возрастает, если учитывать индивидуальные особенности звонящих. Трудность такого учета – в ограничении каналов коммуникации с клиентами техническими возможностями телефонной линии.

В отсутствии визуального канала восприятия и воздействия, резком ограничение кинестетического канала, решающее значение приобретает канал аудиальный.

Особенности произнесения и построения фраз, смысловые акценты и повторяющиеся формулировки жалоб, скорости и тембр речи, интонация, особенности дыхания позволяют построить систему терапевтических посланий, ослабляющих психологическое направле6ние звонящего.

Бодинамический подход в работе психолога Телефона Доверия предполагает рассмотрение индивидуальной структуры характера абонента и использование в телефонном разговоре с ним «идеальных терапевтических посланий», фраз и «техники установления личностного контакта», разработанных в Бодинамикеи позволяющих опереться на внутренние ресурсы данного конкретного человека.

В Бодинамике существует 14 структур харакетров, сгруппированных в 7 пар:

  1. Структура существования:

    1. ментальная: чувствует страх и избегает гнева, склонен к философствованию и абстрактным мыслительным процессам. Аккумулирует энергию в форме мыслей;

    2. эмоциональная: чувствует гнев и избегает страха, накапливает энергию в форме эмоций, которая отреагируется в виде реакций отчаяния, закрывающих подлежание переживания одиночества или изоляции.

  2. Структура потребностей:

    1. позиция отчаяния: чувствует себя опустошенным, лишенным энергии, смирившимся. Трудности в различении разных потребностей и в разделении собственных потребностей от нужд других;

    2. позиция недоверия: управляет своей энергией и чувствами через отвержение. Не верит, что получит необходимое, если попросит. Потому и не просит. Считает истинными только те отношения, в которых можно получить то, в чем нуждаешься, не прося об этом.

  3. Структура автономии:

    1. невербальная структура: избегает психической боли, уходя из ситуации. Не знает, что такое помощь. Собственные желания исчезают, когда находятся среди других людей. Много импульсов, которые не может назвать словами.

    2. вербальная структура: избегает боли, активно меняет тему разговора, если ситуация чем-то задевает. Ощущает потерю себя, привязываясь к другому. Считает, что, получая помощь необходимо подчиняться.

  4. Структура воли:

    1. приносящий себя в жертву;

    2. осуждающий.

  5. Структура любви:

    1. романическая структура;

    2. соблазняющая структура.

  6. Структура мнений:

    1. замкнутый, угрюмый;

    2. самоуверенный, упрямый.

  7. Структура солидарности:

    1. равный со всеми;

    2. конкурирующий.

Примеры «идеальных терапевтических посланий». Для структуры существования: у тебя есть право быть (для 1а), у тебя есть право на конктакт, я внимателен к выражению твоих чувств (для 1б).

Для структуры потребностей: когда я даю тебе что-то, ты можешь это принять или не принять (для 2а), и я буду уважать твое «да» или «нет».

Для структуры автономии: твои эмоции принадлежат тебе, ты – это ты, ставайся собой, помощь возможно (для 3а), ты можешь быть привязан и свободен одновременно (для 3б).

Для структуры воли: ты можешь быть в ярости на человека, даже продолжая любить его (для 4а), я могу выдержать твою силу, невзирая на эмоции, которые ты выражаешь (для 4б).

Для структуры любви: ты можешь не дарить своего сердца, ты можешь давать от сердца и принимать в сердце (для 5а), твое сердце не может быть разбито, но иногда ты можешь чувствовать, что оно разрывается на части, потому что это больно, терять любимого человека (для 5б).

Для структуры мнений: я бы хотела услышать, что ты думаешь (для 6а), я бы хотела услышать твое мнение и доводя в его пользу (для 6б), мы можем соглашаться или нетЖ, и то и другое – нормально (для 6б).

Для структура солидарности: это нормально, если ты будешь выделяться, если ты будешь лучшим (для 7а), мне интересно, что ты делаешь и что ты по этому поводу чувствуешь (для 7б) и т.п.

Учитывая ограниченность по времени терапевтического диалога с абонентом, конечно, не ставится задача психологической коррекции человека, но достигаемая степень центрирования позволяет восстановить в определенной мере социальную адаптацию и включить ресурсы, необходимые для дальнейшего самостоятельного решения жизненных проблем.

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О СОБСТВЕННОЙ УНИКАЛЬНОСТИ.

Егорова М.С.

Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова,

Москва

При исследовании индивидуальности человека психология с конца XIХ в. использует два кардинально различающихся подхода. Первый из них - это поиск общих закономерностей, при котором индивидуальные различия воспринимаются как несущественные и даже мешающие построению некоторой обобщенной картины психологической реальности. При всех достижениях данного подхода за его пределами остается индивидуальный субъект, что приводит к возникновению психологических абстракций и в конечном счете - к уходу от психологической реальности, которая существует только в многообразии индивидуальных структурированных форм.

Второй подход рассматривает индивидуальные различия как центральную проблему исследования и задает определенные рамки их анализа - построение типологий, выделение крайних групп, анализ вариативности (исследование интериндивидуальной вариативности, или выяснение того, насколько люди разнообразны в популяции; и исследование интраиндивидуальной вариативности, или исследование индивидуальных особенностей конкретного человека и выяснение того, насколько человек тождественен самому себе).

Наименее разработанной областью исследования индивидуальных различий является анализ интраиндивидуальной вариативности. Этот подход (или идиографический анализ индивидуальности) возник в психологии раньше номотетического, расцвел в психиатрии (в тот ее период, когда она решала собственно психологические проблемы), но со всей очевидностью вступил в противоречие с традициями философской мысли, выработавшей каноны позитивной науки, воспринятые психологией.

Неопределенность представлений об интраиндивидуальной вариативности, свойственная и научной психологии, и обыденному сознанию, приводит к ряду парадоксов. С одной стороны, признается уникальность каждого человека (генетическая неповторимость; особое сочетание условий развития; ценность и незаменимость каждого). С другой стороны, люди воспринимаются как толпа и в прямом, и в метафорическом смысле, а уникальность - как то, чем отмечены только некоторые.

Парадоксальность представлений о собственной уникальности и была предметом нашего исследования. Респондентам (более 500 человек, возраст 19-23 г.) было предложено написать, в чем они видят собственную уникальность и в чем они видят уникальность ряда литературных персонажей.

В большинстве текстов уникальность описывается через перечисление черт, которые воспринимаются авторами, если не как суть уникальности, то как выражение этой сути. При этом практически отсутствуют характеристики, которые определяют выраженность других особенностей (т.е. не упоминаются так называемые «кардинальные» черты).

Кроме приведения каталога различных качеств, респонденты писали о неповторимости сочетания отдельных характеристик, неповторимом стечении обстоятельств, в которых происходило их формирование (об особенностях жизненного пути и жизненного опыта), о незаменимости в жизненном пространстве, об особенностях субъективного восприятия мира («мой внутренний мир не похож на внутренний мир других людей» или, как вариант, «другие не могут меня понять»).

При анализе уникальности «других» (литературных персонажей) использовался более ограниченный каталог свойств и наибольшее внимание уделялось тому, как описываемый персонаж проявляет себя в общении.

В описаниях уникальности (и своей, и других) выделяются два основных противоречия.

1. Все люди уникальны (по чертам, сочетанию черт и жизненным обстоятельствам, которые их формировали). Но по-настоящему уникальны только некоторые (люди с особыми талантами),

2. Все вокруг нас (и мы сами) уникальны, но для других каждый человек такой же, как все (уникальность вряд ли воспринимается как таковая другими). Более того, у респондентов явно или имплицитно присутствует готовность согласиться с тем, что другие могут не признавать твою уникальность и не считаться с ней.

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ШКОЛЬНОЙ УСПЕВАЕМОСТИ БЛИЗНЕЦОВ И ОДИНОЧНОРОЖДЕННЫХ ДЕТЕЙ

Егорова М.С., Зырянова Н.М., Паршикова О.В., Пьянкова С.Д., Черткова Ю.Д.

Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова,

Москва

Сравнение динамики школьной успеваемости близнецов и одиночнорожденных детей представляет не только теоретический, но и практический интерес. Довольно распространенным является мнение о том, что близнецы (именно по причине «близнецовости») оказываются менее умными, чем одиночнорожденные дети: они медленнее развиваются в дошкольном возрасте, хуже бывают подготовлены к школе и на протяжении всех лет школьного обучения отстают от своих одиночнорожденных одноклассников по показателям успеваемости. В научных исследованиях достоверных данных, которые могли бы подтвердить или опровергнуть это мнение, получено не было.

Цель нашего исследования - сравнительный анализ успеваемости близнецов и одиночнорожденных детей на всем протяжении школьного обучения. Были рассмотрены годовые оценки учащихся со 2 по 11 классы средней школы (оценки за 1 класс не анализировались, так как официально они в первый год обучения не выставляются).

В исследовании участвовало около 9000 близнецов и одиночнорожденных детей из различных регионов России. В целях более подробного анализа факторов, которые могут влиять на школьные успехи, были выделены и сравнивались друг с другом по годовым оценкам группы одиночнорожденных девочек и мальчиков, девочек и мальчиков из монозиготных и дизиготных близнецовых пар. Исследование было поддержано Российским Гуманитарным Фондом (грант № 04-06-00240).

Анализ показателей академической успешности проводился по нескольким показателям: 1) по отдельным предметам; 2) по гуманитарному блоку, в который входили такие предмета, как: русский язык, чтение, иностранный язык (2-4 классы), русский язык, литература, иностранный язык, история (5-11 классы); 3) по естественнонаучному блоку, включающему в себя следующие предметы: природоведение, география, биология (5-6 классы), природоведение, география, биология, химия, физика (7-11 классы); 4) по математическому блоку: алгебра и геометрия (7-11 классы); 5) по суммарному показателю - по всем предметам учебного плана; 6) по базовому показателю, включающему в себя обязательные для всех учащихся предметы: русский язык, чтение, математика, иностранный язык (2-4 классы), русский язык, литература, математика, география, биология, история, иностранный язык (5-6 классы), русский язык, литература, алгебра, геометрия, физика, химия, география, биология, история, иностранный язык (7-11 классы).

Статистический анализ строился на подсчете t - критерия.

Сравнение динамики школьной успеваемости близнецов и одиночнорожденных детей позволило сделать следующие выводы:

- Близнецы в целом во 2-4 классах учатся хуже одиночнорожденных детей. Их отставание особенно заметно по основным предметам, изучаемым в начальной школе: русскому языку, чтению, математике и природоведению. Успешнее одиночнорожденных детей близнецы только по физкультуре. Интересно, что более высокая успеваемость близнецов по этому предмету проявляется на всем протяжении школьного возраста: со 2 по 11 классы. И этот факт противоречит общепринятому мнению о том, что здоровье близнецов – школьников хуже здоровья одиночнорожденных детей.

- У всех обследованных нами детей отмечается ухудшение успеваемости от начальной школы к старшим классам, причем, максимальное падение успеваемости происходит в средней школе (5-6 классы). На этом фоне, близнецы, отставая в начальной школе от одиночнорожденных детей по основным предметам, нагоняют их уже к 5 классу. В 7-11 классах они учатся практически так же, как одиночнорожденные дети. И только по русскому языку близнецы учатся хуже одиночнорожденных во все годы школьного обучения. Можно предположить, что причина этого – отставание близнецов в развитии речевой сферы, которое сохраняется вплоть до окончания школы.

- Монозиготные и дизиготные близнецы получают более высокие оценки по математике, чем по русскому языку, на всем протяжении школьного обучения. Можно сделать вывод, что негативными факторами, влияющими на их речевое развитие, оказываются те особенности близнецовой ситуации, которые являются общими для всех близнецов, независимо от типа зиготности.

- Гендерный фактор оказывается существенным при анализе школьной успешности близнецов и одиночнорожденных школьников: мальчики учатся хуже девочек, особенно по предметам гуманитарного цикла, требующим хорошего развития речевых навыков.

- Успеваемость девочек от 2 к 11 классу снижается в меньшей степени, чем мальчиков. Эта закономерность выявлена для всех групп обследованных учащихся. Так, у монозиготных близнецов-девочек суммарный показатель успеваемости за десять лет школьного обучения уменьшился на 0,27, а у мальчиков – на 0,44 балла; у дизиготных близнецов – на 0,21 и 0,41 балла; у одиночнорожденных детей – на 0,31 и 0,47 балла соответственно.

- Мальчики – члены близнецовых пар - только в начальной школе учатся хуже одиночнорожденных мальчиков; затем они догоняют последних и даже слегка опережают их. Но по русскому языку мальчики-близнецы всегда и в одинаковой степени уступают одиночнорожденным мальчикам, хотя разница не достигает уровня значимости. По математике – другому основному школьному предмету – картина иная: в начальной и средней школе оценки мальчиков-близнецов чуть ниже, чем оценки одиночнорожденных мальчиков, а в старших классах – разница между ними исчезает.

- Сравнение девочек – членов близнецовых пар и одиночнорожденных показало, что начальной школе и старших классах по основным предметам и суммарному показателю лучше учатся одиночнорожденные девочки, в средней школе – девочки-близнецы.

- Близнецы, в целом, пропускают не больше, а меньше учебных занятий, чем одиночнорожденные дети, причем в старших классах различия между ними по показателю среднего количества пропущенных за учебный год дней достигают уровня значимости. Следовательно, распространенное мнение о том, что близнецы-школьники физически более ослабленные, чем их одиночнорожденные сверстники, и по этой причине больше болеют и пропускают занятия, не подтвердилось.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ОТНОШЕНИЯ К ТЕРРОРИЗМУ В ОБЫДЕННОМ СОЗНАНИИ

Ениколопов С.Н., Мкртычян А.А.

Московский Государственный Университет им. М.В. Ломоносова,

Москва

Проблема настоящего исследования заключалась в необходимости выявления факторов и причин, влияющих на формирование в обыденном сознании образа террориста и, соответственно, отношения к терроризму в целом. Отношение к терроризму в обществе не столь однозначно, как может показаться на первый взгляд. Значительное большинство воспринимает террористов как преступников, требуя от государства жестких мер по противодействию терроризму. Но существует и другая группа обывателей, которая в своих оценках не столь однозначна и радикальна. Данная референтная группа чрезвычайно важна для террористов, т.к. потенциально, является, своего рода, базисом для формирования положительной, сопереживающей позиции. Она же- благоприятная среда для рекрутирования новых членов в террористическую организацию. Масштаб этой группы незначителен по сравнению с большинством. Но для террористов численность референтной группы не является приоритетом. Для них важен сам факт ее существования в обществе, т.к. основная ставка делается не на фиксированную численность членов группы, а на цепную реакцию, которая возникнет в ней и далее распространиться на максимально возможное количество людей, в т.ч. и на тех, кто был настроен крайне отрицательно по отношению к террористам Таким образом, основная проблема заключается не в разделении общества в своем отношении к терроризму, а в том, что само это отношение не статично. Оно подвержено изменениям от отрицательного полюса к положительному. И эта метаморфоза- не просто социальное явление, но и психологическое последствие деятельности террористов. Характер изменения отношения общества к терроризму зависит от различных психологических и социальных факторов. В настоящей работе в качестве подобных факторов рассматривались «социальная дистанция» и степень подробности текстовой информации о террористических актах.

В связи с эти необходимо уточнить, что под «психологическими характеристиками» в настоящей работе понимались именно факторы, влияющие на формирования отношения к терроризму в обыденном сознании.

В качестве гипотезы в исследовании рассматривалось предположение о наличии связи между степенью подробности освещения террористических актов в СМИ, «социальной дистанцией» совершенного террористического акта и отношением общества к терроризму (которое выявляется через суждения о мотивах, причинах терроризма и реакции респондентов на террористические акты).

В работе применялись метод экспериментальной семантики (личностный семантический дифференциал) и методы сбора эмпирической информации (опросники)

Целью работы являлось выявление связи (ее направленности и характера) между такими характеристиками как «социальная дистанция», степень подробности освещения террористических актов в СМИ с формированием образа террориста и определенного отношения к терроризму, в целом. Под понятием «социальная дистанция» предполагались географическая отдаленность респондента от места совершения террористического акта и степень идентификации себя с жертвами этого преступления.

Отношение к террористам в работе оценивалось с помощью ответов, полученных в результате опроса респондентов, относительно причин и мотивов терроризма, а также- через реакцию респондентов на совершенные в разных странах террористические акты. В разработанных нами опросниках применялись наиболее распространенные варианты мотивов террористов, причин терроризма и эмоциональных реакций на преступления, в том числе и террористического характера. Для более детального исследования отношения к террористам также был затронут аспект, касающийся идентичности и стереотипов обыденного сознания. Одну из форм стереотипа, являющуюся схематизированным представлением об объекте, характерным для некоторой человеческой общности, представляет собой «типаж-стереотип», который имеет место в суждениях не только о конкретных людях или, к примеру- профессиях, но распространяется также на представления относительно этнической, религиозной и расовой принадлежности людей. Это относиться и к стереотипам относительно террористов. Для выявления подобного стереотипа и факторов, его объясняющих, нами был разработан опросник, основанный на базе метода семантического дифференциала, а точнее, одной из его разновидностей- личностного семантического дифференциала. Опросник состоит из прилагательных, обозначающих черты личности и характера, и ориентирован на оценку респондентом самого себя и других объектов. На основе оценок объектов по шкалам строилась матрица, которая затем подвергалась процедуре факторного анализа. Выделенные факторы отражают присущие испытуемым структуру категоризации, через призму которой происходит восприятие образа другого объекта, в частности, других людей, и – самого себя, а также позволяют выявить координаты этих объектов в семантическом пространстве. Эта структура- обыденная «теория личности», выработанная житейской практикой испытуемого.

В качестве основных выводов проведенного исследования выделялось следующее:

1. Результаты проведенного психосемантического исследования позволили выделить в структуре обыденного сознания две категории характеристик, которыми руководствуется человек при оценивании себя и других объектов. Первая категория состоит из характеристик социального плана. Основу второй категории составляют морально-религиозные ценности. Себя, «свой идеал» и «антиидеал» человек оценивает, руководствуясь первой категорией характеристик, практически игнорируя морально-религиозные ценности. Понятия «добро» и «зло», «плохо» и «хорошо» приобретают скорее социальный контекст, чем моральный. При этом «террорист», наоборот, оценивается в отрыве от социального контекста. Полученный типаж-стереотип террориста в обыденном сознании представляет собой образ жестокого, амбициозного, импульсивного фанатика, но, при этом, ему не приписывается абсолютное невежество, мнительность, трусость и покорность. В плане социальных оценок террорист практически нейтрален и близок к образу буддиста.

2. При предъявлении подробного стимульного материала респонденты склонны к более радикальной и негативной оценке мотивов террористов, причин терроризма и своей реакции на террористические акты.

3. Выявлено влияние социальной дистанции на отношение респондентов к терроризму. Наиболее радикальные и негативные оценки респонденты дают относительно террористических актов в Москве и Минеральных Водах. Это отчетливо свидетельствует о идентификации себя респондентами с жертвами этих террористических актов, о пристрастности оценки и четкой дифференциации отношения «свои-чужие».

В результате исследования выделено два фактора, влияющих на формирование отношения к терроризму и террористам в обыденном сознании. Данными факторами являются степень подробности информации о террористическом акте и «социальная дистанция». По результатам психосемантического исследования выявлен стереотип террориста в обыденном сознании и характеристики, на основе которых он формируется. Важно отметить отсутствие идентификации респондентами террориста с представителями каких-либо религий.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ В КРИЗИСНОМ СОСТОЯНИИ.

Ерастова Л.А.

Негосударственное образовательное учреждение Столичный гуманитарный институт,

Череповецкий филиал,

Череповец

Проблема кризиса, кризисного состояния личности является одной из актуальнейших проблем современного общества. В наше время количество людей, испытывающих различные кризисы, неуклонно возрастает. Это связано с резкими изменениями условий жизни (девальвация привычных ценностей, нестабильность общественных структур, болезни, экономические и национальные катаклизмы, изменения социального окружения), с определенным эволюционным этапом в развитии психики людей в целом.

Актуальность нашего исследования определяется недостаточной разработанностью на сегодняшний день ряда вопросов психологии кризиса, а также обусловлена тем, что в психологии нет исследований, выявляющих психологические особенности личности в кризисном состоянии.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МУЗ МСЧ «Северсталь» города Череповца Вологодской области с февраля 2005 года по март 2006 года. Общая выборка испытуемых составила 52 человека.

Экспериментальную группу составили 32 человека с различными нозологиями (рак желудка, пищевода, рак кишечника, желчного пузыря) и с различной степенью тяжести протекания болезни. Больные долгое время находились в больничных условиях и проходили сложный курс лечения, по необходимости перенесли оперативное вмешательство. Контрольную группу составили 20 больных с заболеваниями щитовидной железы, желчного пузыря, имеющие грыжи, находившиеся в стационаре не долгое время, направленные в стационар для планового оперативного лечения.

Несмотря на различные виды заболеваний, эти две группы оказались достаточно однородны, хотя в них были представлены испытуемые широкого возрастного диапазона (от 60 до 75 лет), относящиеся к людям пожилого возраста. Не учитывалось при выборке испытуемых трудовая деятельность и социальное положение (от уборщиц и стропальщиков до руководителей и научных сотрудников).

В качестве гипотез исследования выступили следующие предположения:

  1. могут существовать психологические особенности личности в кризисном состоянии, которые характеризуются отношение к себе, к другим людям, к фрустрирующим и психотравмирующим ситуациям;

  2. существует взаимосвязь между уровнем социальной фрустированности и отношением к себе, к другим людям.

Теоретической и методологической основой исследования стали психологические разработки, связанные с изучением кризисного состояния личности в работах Э. Эриксона, Г. Селье, Г. И. Каплана, Сэдок Б.Дж., А. Г. Абрумовой, А. А. Осиповой, В. В. Козлова; с влиянием кризисного состояния на личность в положении теорий В. Н. Мясищева, Ф. Б. Березина, А. Кемпенски, Э. И. Киршбаум, А. И. Еремеевой, Б. Д. Карвасарского, Е. И. Крукович, В. Г. Ромек, В. А. Конторович. А также психолого-медицинские концепции психогенных реакций онкологических больных А. В. Гнездилова, отношения к болезни А. Е. Личко, внутренней картины болезни Р. А. Лурии, психотерапии рака К. Саймонтона, С. Саймонтона.

Использовались методы сбора эмпирических данных: методика для психологической диагностики типов отношения к болезни А. Е. Личко; методика «Самооценка»; методика диагностики межличностных отношений Т. Лири; методика диагностики помех в установлении эмоциональных контактов В. В. Бойко; тест – опросник по выявлению ситуационной и личностной тревожности Спилбергера – Ханина; метод наблюдения за поведением больных в отделении и в ходе исследования; метод беседы с врачами, медперсоналом. Для обработки данных применялись методы математической статистики: угловое преобразование Фишера, дихотомический коэффициент корреляции Пирсона.

На основании полученных данных мы сделали описание психологических особенностей онкологических и плановых больных пожилого возраста.

Плановые больные имеют трезвую оценку своего состояния болезни, интересуются своим заболеванием и возможными осложнениями. Они активны, оптимистичны, адекватно соотносят свои возможности и способности, достаточно критично относятся к себе. Реально смотрят на свои неудачи и успехи. Присутствует небольшая ситуационная тревожность, что говорит о предстоящем оперативном лечении. В общении способны осуществлять регуляцию своего поведения, подчиняться правилам и принципам, проявляют эмоциональную лабильность, для них значимо мнение группы. В межличностном общении уступчивы, уважительны.

У онкологических больных наблюдается эмоционально-аффективный аспект отношений к болезни. Выражается по типу раздражения, слабости, подавленности, угнетенного состояния, «ухода» в себя. При заниженной самооценке выявляется невозможность реализовать свои способности, цели, также они слишком критичны к себе, что приводит к конфликтным ситуациям. Они требовательны к себе, другим людям, неуважительно относятся к окружающим, фиксируют фрустрирующие ситуации, отрицательные события, глубоко переживают их, обладают эмоциональной ригидностью, не умеют контролировать, управлять эмоциями, склонны к проявлению негативных эмоций. Их поведение характеризуется враждебностью, подозрительностью, доминирующей позицией в отношениях, агрессивностью как физической, так и вербальной. Происходит усиление обидчивости, повышенного эмоционального восприятия негативных ситуаций, упрямства, капризности, раздражительности в поведении, во взаимоотношениях. Это соответствует дезадаптивному поведению, ведущему к глубоким своеобразным личностным особенностям этих людей, а также и к нарушению их социального функционирования.

Таким образом, в ходе нашего исследования подтвердилась гипотеза о том, что психологические особенности личности в кризисном состоянии могут характеризоваться своеобразным отношением к себе, к другим людям, к фрустрирующей и психотравмирующей ситуациям.

В ходе корреляционного анализа была подтверждена гипотеза о том, что существует взаимосвязь между уровнем социальной фрустрированности и отношением к себе (φ =2,3; при р ≤ 0,01), к другим людям (φ =1,8; при р ≤ 0,05) у онкологических больных пожилого возраста. Кроме того, были установлены значимые взаимосвязи фрустрирующей ситуации с позицией доминирования и экстремального поведения в общении (φ =2,1; при р ≤ 0,05); с позицией агрессивности и экстремального поведения в отношениях (φ =1,8; при р ≤ 0,05); доминирующего и агрессивного типов межличностных отношений (φ =2,5; при р ≤ 0,01).

Итак, для онкологических больных характерно специфическое поведение, обращенное на себя, других людей, эмоциональная реакция на неблагоприятную ситуацию. Эти люди воспринимают и реагируют на внешние, несерьезные ситуации неадекватно (по силе и форме), агрессивностью в отношениях с людьми.

Выделение и качественное описание психологических особенностей онкологических больных пожилого возраста позволило нам разработать практические рекомендации медицинскому персоналу при работе с онкобольными. Главным содержанием при разработке рекомендаций медицинскому персоналу является специфический, особый подход к онкологическому больному, который и определяет требования к персоналу. Цель медицинского персонала – разрешить комплекс проблем онкологического больного и облегчить его страдания. Руководствоваться принципом «Не навреди». Исходя из этого, медперсонал должен знать основные положения и принципы паллиативной медицины (этические принципы, принципы ухода за онкологическими больными).

Профессиональный стресс как рассогласование Я-ролевой позиции человека

Ерина С.И., Чураевский Р.А.

Ярославский государственный университет им.П.Г.Демидова,

Ярославль

Современной проблемой областью исследования в социальной психологии является стресс- менеджмент, предполагающий управление участником делового взаимодействия своим состоянием в ситуации стресса.

В нашем докладе анализируется проблема соотношения представления человека о своей ролевой позиции (роли, ролевые конфликты) и месте в социальной среде (социальная идентичность). Эта проблема крайне актуальна сегодня в связи с ростом требований профессиональной деятельности к человеку, новым форматам взаимоотношений и взаимодействия субъектов деятельности.

Объяснительной концепцией, на которую мы опираемся, анализируя проблемы стрессов в профессиях социономического типа, является теория ролевого конфликта. В частности, концепция Я - ролевого согласия и его влияния на ролевое исполнение Т. Сарбина, в которой предполагается, что при прочих равных условиях, когда характеристики Я совпадают с требованием роли ее исполнение является более эффективным, чем когда роли Я не конгруэнтны. В случае экстремального несоответствия между ролью и Я рассматриваются как Я-ролевой или внутриличностный конфликт. Распространение данной теории на управленческие процессы в отечественной психологии наиболее полно представлено в работах С.И. Ериной. Обращение к подобному подходу с позиции ролевого конфликта связано с наблюдающимся в обществе усложнением ролевого диапазона на конкретных рабочих местах и разрастанием источников ролевых конфликтов в ряде видов деятельности.

Вслед за Г. Селье мы рассматриваем стресс как состояние человека, возникающее в ответ на разнообразные экстремальные воздействия. Реакция организма на неблагоприятное воздействие. Г. Семье выделял два вида стрессов: дистресс (эмоционально – стрессовые состояния, характеризующиеся переживанием отрицательных, негативных эмоций; приводящие к патологическим нарушениям и депрессиям), и эвстресс (положительные эмоциональные реакции). В ситуации положительного стресса человек активно работает, позитивно настроен. Воздействие стресса отрицательного негативно сказывается на работе организма и самочувствии.

К стрессу приводят разные причины. Среди них можно выделить и физиологические, и психологические факторы. Нашем исследовании анализируется роль психологических факторов в развитии негативных реакций, которые возникают в процессе профессиональной деятельности человека и связаны с ролевыми позициями и отношениями субъектов взаимодействия. К таким факторам мы относим, прежде всего, следующие: неудовлетворение материальных потребностей; ситуации неопределенной или конкретной угрозы; противоречия между несовместимыми мыслями; цейтнот, нехватка времени; социально – психологические и экономические факторы.

Нас интересует, как проявляются различные позиции в самом процессе протекания стресса. В связи с этим нами выделяются следующие основные стадии стресса: стадия напряжения и тревоги; стадия адаптации, приспособления к стрессу; стадия истощения и возможных нервных срывов, когда резервы личности и организма постепенно подходят к концу.

Социальная идентичность является важным фактором конфликтного поведения и реакции на стресс (Иванова Н.Л., 2003).

Наше исследование направлено на создание эффективной системы профилактики стрессов для представителей различных профессий. В нашей работы мы изучаем возможности стресс- менеджмента в педагогических профессиях и деятельности руководителей. Профилактика стресса строится на обучении человека четко определять свою ролевую позицию, самоопределяться в социальном поле взаимодействия и управлять своим состоянием на разных стадиях стресса.

Механизмом решения ролевых конфликтов, а значит и регулирования и снятия стресса в конкретных видах деятельности на наш взгляд является формирование позитивной профессиональной идентичности. Таким образом, рассмотрение профессионального стресса с позиции ролевого конфликта открывает новые аспекты в изучении данной проблемы.

Понятие субъектности в аспекте

психологии индивидуальности

Ермолаева М.В., Кондратьев П.В.

Московский психолого-социальный институт,

Москва

Обобщая исследования субъектности в отечественной психологии и акмеологии, следует указать, что важнейшим критерием выделения этой категории является авторство человека над собственной психикой, в высших его проявлениях – деятельно-духовный способ его жизнедеятельности. Наличие авторской позиции к собственной жизни есть высшая степень проявления индивидуальности. Субъектность является интегративной характеристикой человека в плане поиска того, что является смыслом его существования. В полной мере эти характеристики анализируемой категории выступают при анализе существующих теоретических подходов к онтогенезу субъектности. Эти концепции раскрывают проблему того, какова логика становления индивида как субъекта психической активности, ответственного за функционирование и развитие собственной психики и себя в ней.

В. С. Мухина предлагает путь исследования личности в аспекте субъектности «через анализ индивидуальных личностных смыслов, которые организуются в сознании человека в структурные звенья, общие для всех и каждого по наименованию и культурному абрису, но уникальные по их значениям и смыслу». Она рассматривает в качестве критерия выделения возрастных этапов специфические для них формы самосознания, определяемого как «ценностные ориентации, образующие систему личностных смыслов, которые составляют индивидуальное бытие личности». «На первом этапе происходит стихийное, не направляемое самосознанием формирование личности. Это период подготовки рождения осознающей себя личности, когда у ребенка появляются в явных формах полимотивированность и соподчиненность его действий. Начало развития личности обусловлено следующими событиями в жизни ребенка. В первую очередь он выделяет себя как персону (это происходит на протяжении всего раннего и дошкольного возраста), как носителя определенного имени (имя собственное, местоимение "Я" и определенный физический облик). Психологически "Я-образ" формируется с эмоционального (положительного или отрицательного) отношения к людям и с изъявления своей воли ("Я хочу", "Я сам"), которая выступает как конкретная потребность ребенка. Очень скоро начинает проявляться притязание на признание (имеющее как позитивное направление, так и негативное). В то же время у ребенка формируется чувство половой принадлежности, что также определяет особенности развития личности. Далее, у ребенка возникает ощущение себя во времени, у него появляется психологическое прошлое, настоящее и будущее, он по-новому начинает относиться к самому себе — для него открывается перспектива его собственного развития». Если «первое рождение личности», осуществляется, по мнению В.И.Мухиной, внутри заданной структуры самосознания, то ее «второе рождение» связано с формированием мировоззрения и активной воли, собственных смыслов.

В.О. Татенко считает, что субъектные качества индивид приобретает в процессе внутриутробного развития, “доформировывая” их в юности. Он подчёркивает, что потребность индивида в саморегуляции своего развития есть отправная точка субъектности, изначально присущая каждому человеку. Качество субъекта индивид приобретает не в подростковом или каком-то ином возрасте, а в моменты порождения психического, перехода от биологиче­ского к психическому способу саморегуляции, вероятно еще до рождения, в прена­тальном периоде, когда начинают функционировать органы чувств и пробуждают­ся первые ощущения, закладывающие фундамент психики как нового уровня и способа жизни. Преодоление биологических пред­посылок, овладение собственной психикой, осознание собственных субъектных интенций и стремление к их максимально полной реализации в процессе Я - твор­чества - вот сущность человеческого существования. Движение к этой высшей духовной инстанции представляет собой прохождение определенных этапов становления субъектности.

Предложенная В.О.Татенко схема становления субъектности, несмотря на некоторую нетрадиционность использования автором психологических терминов и категорий, несомненно, представляет собой большой научный интерес как одна из первых попыток периодизации психического развития на основе субъектных оснований. Впервые достаточно четко определены задачи субъектности на каждом возрастном этапе, а также указаны те психические процессы, которые актуализируются для решения этих задач. Рассмотрим в качестве примера механизм саморегуляции психического развития на основе «интуиций субъектного ядра» (термин В.О. Татенко) в дошкольном возрасте. Переход на качественно новый уровень субъектного развития здесь обусловлен тем, что процесс апперцепционной активности начинает постепенно исчерпывать себя как источник и средство саморазвития. Стремление перцепций высвободиться от прошлого опыта и «пробуждает» рефлексивную интуицию субъектного ядра, что, в свою очередь, дает жизнь новому субъектному механизму оценивания и функции воображения. Высвобождение рефлексивной интуиции и психической способности к оцениванию порождают фундаментальное отношение тождественности «Я есть мир» и не тождественности «Я не есть мир».

Таким образом, в рамках данной теории все новообразования психического развития образуются вследствие врожденной потребности организма в саморазвитии и становлении. Данная потребность получила подробное изучение в гуманистической психологии как изначально организующее поведение человека стремление к актуализации и личностному росту (К.Роджерс, В. Франкл и др.).

Согласно точке зрения Е. А. Сергиенко, можно выделить ряд стадий личности, связанных со становлением субъектности и образованием разных типов Я. Первым типом в развитии представлений о себе, по её мнению, является экологическое Я – Я, воспринимаемое относитеольно физического окружения (эту идею высказывал У. Найссер по аналогии см образом тела У. Джеймса). Второй тип – Я - интерперсональное (Я - индивид, участвующий в человеческих обменах). Указанные базовые уровни в развитии субъектности специфицируют описание систем “Я - физический мир”, “Я – социальный мир” и составляют уровень первичной субъектности. Уровень вторичной субъектности означает, по Е. А. Сергиенко, переход к пониманию интенциональности и интеграцию себя как Я – экологическое и Я – интерперсональное.

Относительно вопроса о механизмах становления субъектности, остановимся на теории В.И.Слободчикова о развитии индивидуального мира человека. Согласно данной теории, стимулом развития человека, дающим энергию к изменению и развитию, является прохождение кризисов межличностных общностей и возникновение субъективного опыта вследствие разрыва этих общностей. Автор разделяет точку зрения, согласно которой субъектность развивается в течение всей жизни человека, решая определенные задачи на каждом из возрастных этапов. Им выделяются пять человеческих общностей, через которые последовательно происходит развитие человека как индивидуальности, субъекта-участника, хозяина, творца этих общностей:

- 0 - 1 г: ребенок - родитель. Оживление (освоение собственной телесности, психосоматической индивидуальности, эмоциональной привязанности);

- 1 г - 6,5 л: ребенок - родитель. Одушевление (освоение предметно-опосредованных форм общения, осознание себя субъектом собственной душевной жизни, хотений и умений);

- 6 л - 17 л: ребенок - социальный взрослый. Персонализация (осознание себя автором собственной биографии, принятие персональной ответственности за свое будущее);

- 17 л -32-42 г: человек - человечество. Индивидуализация (критический отбор общественных ценностей для собственного развития);

- 40 - 45 л - старость: человек-Богочеловечество. Универсализация (вход в пространство общечеловеческих, экзистенциальных ценностей).

Таким образом, анализ концепций становления субъектности показывает, что по мере того, как главными её свойствами выступают свойства преобразовательные, а не адаптивные, субъектность становится определяющим моментом человеческой активности и индивидуальности.

ПРОБЛЕМА ИНДИВИДУАЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ СТАРЕНИЯ

Ермолаева М.В., Пряхина С.Б.

Московский психолого-социальный институт,

Москва

Проблема индивидуальных стратегий старения заставляет задуматься над тем, насколько неизбежна, «фа­тальна» старость как психологический возраст. Конечно, в плане биологи­ческого возраста «от старости лекарства нет», но психологический воз­раст — это иное. Человек переходит в иной возраст в связи с изменением со­циальной ситуации развития. А если она не меняется, т. е. если человек не исключается из системы социальных связей, то вступает ли он в возраст «психологической старости»?

Социальные приобретения в прошлом, достигнутый за время работы материальный уровень жизни не избавляют человека от выбора стратегии старения. По сути, человек на пороге старости решает для себя вопрос: пы­таться ли ему сохранять и формировать новые сферы своих социальных свя­зей или перейти к жизни, ограниченной кругом своих житейских интересов и интересов близких, т. е. перейти к жизни в целом индивидуальной. Это ре­шение определяет две основные стратегии адаптации — сохранение себя как личности и сохранение себя как индивида.

Попытка описать старость с позиций различных стратегий адаптации к возрастному фактору находит немало подтверждений в литературе. Так, чем больше стареющий человек способен к когнитивным перестрой­кам, тем в большей степени ощущает осмысленность своей жизни, большую удовлетворенность ею, чувствует себя в большей степени ответственным за свои поступки и решения, имеет цели в настоящем и будущем.

Исследования отечественных авторов показали, что при старении (нормальном и патологическом) существенным образом изменяются как нейродинамические параметры активности мозга, так и режим работы ЦНС, что часто выражается в ограничении внешнего и внутреннего пер­цептивного пространства отдельных или параллельно осуществляемых когнитивных процессов и обозначается как «сужение психической дея­тельности». Осознание и переживание неэффективности своей дея­тельности вызывает у пожилых людей форму активности, которая на­правлена на преодоление дефекта, и которую можно рассматривать как изменение и развитие способа саморегуляции. По мнению авторов, совершенно очевидно, что в позднем периоде жизни имеет место внутрен­нее переустройство психических функций, обусловленное как изменени­ями в состоянии ЦНС, так и психосоциальными факторами. Это внутреннее переустройство требует изменения и способов опосредо­вания. Мобилизация саморегуляции имеет адекватный адаптивный смысл, хотя иногда в своих проявлениях может приобретать гиперком­пенсаторный характер. Приведенные авторами данные показывают, что в позднем возрасте опосредование остается значимым способом регуля­ции активности в когнитивной сфере.

Опосредующая деятельность на данном этапе жизни направляется на преодоление когнитивного дефи­цита и выстраивается в общий контекст деятельности как компенсаторный механизм саморегуляции. При этом происходит переструктурирова­ние отношений между различными психическими процессами. Это свидетельствует об адекватности понимания старения как особой стадии онтогенеза, характеризующейся не только дефицитарностью отдельных составляющих психической деятельности, но и мобилизацией новых до­полнительных средств ее оптимизации, которые характеризуются раз­личными уровнями сложности (от сугубо внутренних, например гипер­контроль за деятельностью, до чисто внешних — применения при чтении лупы).

На этапе позднего онтогенеза имеет место своеобразная дивергенция двух уровней психической активности: натуральные когнитивные способ­ности обнаруживают отчетливую тенденцию к снижению, в то время как опосредование становится все более самостоятельной формой активности. Последняя может носить гиперкомпенсаторный характер и в этом смысле заменять собой реализацию актуальных задач и целей.

Э. Эриксон оставлял за старостью альтернативу исхода, но альтерна­тива эта, по мнению автора, в целом определяется характером прохожде­ния предшествующих этапов жизни. Однако если рассматривать старость как ступень развития, то следует принять за ней право и необходимость выбора смысла и цели жизни, а следовательно, возможности прогрессив­ного или регрессивного изменения личности. В целом свободный, хотя и трудный, выбор позволяет характеризовать старость как возраст разви­тия, возраст потенциальных возможностей и дает шанс противостояния тотальному угасанию. Итоговый выбор определяется решением задачи на смысл — смысл оставшейся жизни. В соответствии с этим выбором и со­ответственно стратегией адаптации в старости, ведущая деятельность в старости может быть направлена либо на сохранение личности человека (поддержание и развитие его социальных связей), либо на обособление, индивидуализацию и «выживание» его как индивида на фоне постепен­ного угасания физических, физиологических и психофизиологических функций. Оба варианта старения подчиняются законам адаптации, но обеспечивают различное качество жизни и даже ее продолжительность.

В литературе наиболее полно описан второй вариант старения, при кото­ром возрастные изменения проявляются в качественно своеобразной пе­рестройке организма с сохранением особых приспособительных функ­ций на фоне общего их спада. Эта стратегия адаптации предполагает по­степенную перестройку основных жизненно важных процессов и в целом структуры регуляции функций в целях обеспечения сохранности индиви­да, поддержания или увеличения продолжительности жизни. Эта страте­гия адаптации предполагает превращение «открытой» системы индивида в систему «замкнутую». В литературе указывается, что относительная замкнутость в психологическом плане контура регуляции в старости про­является в общем снижении интересов и притязаний к внешнему миру, эгоцентризме, снижении эмоционального контроля, «заострении» неко­торых личностных черт, а также в нивелировании индивидуальных ка­честв личности. Во многом эти личностные изменения обусловлены зам­кнутостью интересов старого человека на самом себе. Как отмечают мно­гие авторы, неспособность пожилого человека что-либо делать для других вызывает у него чувство неполноценности, углубляемое раздражительностью и желанием спрятаться, чему способствует неосознаваемое чувство зависти и вины, которое впоследствии прорастает равноду­шием к окружающим.

Очевидно, что в случае стратегии адаптации к старости по принципу «замкнутого контура» этот возраст трудно было бы считать возрастом раз­вития. Возможна, однако, альтернативная стратегия адаптации, когда пожилой человек стремится сохранить себя как личность, что связано с поддержанием и развитием его связей с обществом. В этом случае в ка­честве ведущей деятельности в старости можно рассматривать структури­зацию и передачу опыта. Другими словами, позитивная эволюция в ста­рости возможна в том случае, если пожилой человек найдет возможность реализовать накопленный опыт в значимом для других деле и при этом вложить в это частицу своей индивидуальности, своей души.

Тиражиро­вание своего опыта, плодов своей жизненной мудрости делает пожилого человека значимым для общества (хотя бы с его собственной точки зре­ния) и тем самым обеспечивает сохранность и его связей с обществом, и самого чувства социальной причастности обществу. Спектр таких соци­ально значимых видов деятельности может быть самым широким: продолжение профессиональной деятельности, писание мемуаров, воспита­ние внуков и учеников, преподавание и многие другие дела, к которым всегда тянулась душа. Главное здесь — момент творчества, которое позво­ляет не только повысить качество жизни, но и увеличить ее продолжи­тельность. Именно этот вид ведущей деятельности обеспечивает в старо­сти внутреннюю интегрированность, необходимые социальные связи, отвлекает от навязчивых мыслей о здоровье, укрепляет чувство собствен­ного достоинства, позволяет поддерживать преимущественно хорошие и теплые отношения с окружающими.

ПРОБЛЕМА ПОЗНАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

Жданова С.Ю.

Пермский государственный университет,

Пермь

Перемены, происходящие в современном российском обществе, усиление его демократического и гуманистического начал определяют повышенный интерес к индивидуальности человека. Психология индивидуальности становится сегодня одним из приоритетных направлений психологических исследований, т.к. является основой для решения важных социально-прикладных задач, связанных с индивидуализацией обучения, воспитания, становлением и развитием профессионализма, взаимодействием человека с коллективом, адаптацией к условиям и требованиям деятельности. Все это определяет потребность психологического изучения индивидуальности человека.

В настоящее время в ряде научных исследовательских школ по проблемам индивидуальности накоплен большой и разносторонний материал. Это исследования, проводимые прежде всего в Москве (Б.М. Теплов, 1961, 1985; В.Д Небылицын, 1978, 1997; В.М. Русалов, 1988, 1990; Э.А. Голубева, 1993, 1995, 1997; М.С. Егорова, 2000; А.И. Крупнов, 2003; Т.Ф. Базылевич, 2003; С.Б. Малых, 2004), в Санкт-Петербурге (Б.Г. Ананьев, 1968, 1977, 1980; Л.А. Головей, 1993; В.К. Гербачевский, 1993; Е.Ф. Рыбалко, 1993; 1999), Перми (В.С. Мерлин с сотруд.; Б.А. Вяткин с сотрудн.), а также в других научных коллективах. Однако до сих пор целый ряд вопросов остается дискуссионным. Так, не получило еще однозначного истолкования понятие индивидуальности, нет единого понимания в отношении структуры индивидуальных свойств человека, особенностей развития индивидуальности. Отмечая неоднозначность подходов к изучению феномена индивидуальности, следует подчеркнуть, что в современных исследованиях внимание в основном уделяется изучению индивидуальности как объекту познания. В связи с этим анализу подвергаются структурные составляющие индивидуальности, особенности взаимосвязей между характеристиками разных уровней индивидуальности. Вместе с тем в контексте тенденции целостного познания человека особую актуальность приобретает изучение индивидуальности не только как объекта, но и как субъекта познания. Подход к индивидуальности человека как к субъекту познания собственной психической реальности в настоящее время становится все более распространенным (К.А. Абульханова-Славская, 1986, 1991; Г.М. Андреева, 1999, 2000; В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, 2000; А.В. Брушлинский, 2001, 2002; А.А. Волочков, 2002; А.М. Ким, 2002; В.В. Знаков, 2002, 2003; А.К. Мукашева, 2003; Д.И. Дубровский, 2004; Е.А. Сергиенко, 2005). Все большее количество исследователей привлекает вопрос том, как отображается субъектом познания собственная психическая реальность (С.В. Кондратьева, 1981; И.Л. Можаровский, 1998; Е.А. Климов, 1998; Е.В. Левченко, 2000; 2004).

Однако имеющие место исследования в основном направлены на изучение отдельных фрагментов психической реальности. Работы, посвященные изучению индивидуальности человека в целом, как объекта и субъекта познания, практически отсутствуют.

В связи с этим, существует необходимость целостного познания индивидуальности, изучение индивидуальности не только как объекта, но и субъекта познания.

С целью изучения рефлексивного знания об индивидуальности нами было проведено специальное исследование. Оно осуществлялось на выборке студентов Пермского госуниверситета.

Изучение представлений об индивидуальности и особенностей познания человеком себя и индивидуальности других людей осуществлялось на основе: метода незаконченных предложений, метода свободного описания (M. Lalljee, R. Angelova, 1995), а также метода рисунка.

С целью изучения индивидуальных особенностей студентов использовались методы и методики исследования, направленные на изучение свойств нейродинамического, психодинамического, личностного и социально психологического уровней индивидуальности: опросник Я. Стреляу, опросник формально-динамических свойств В.М. Русалова, опросник Г. Айзенка; личностный опросник – 16 PF P. Кеттелла, методика изучения коммуникативных и организаторских склонностей, методика изучения уровня субъективного контроля Д. Роттера, методика изучения направленности личности М.Кучера, В. Смекало, методика Т. Лири, дифференциально-диагностический опросник Е.А. Климова, методика изучения самоотношения В.В. Столина. Характеристики интеллектуальной сферы студентов изучались с помощью методики КОТ, теста структуры интеллекта Амтхауэра. Для изучения особенностей социального интеллекта использовалась методика Дж. Гилфорда и М. Салливена.

Обработка полученных данных включала использование метода контент-анализа. Анализ текстов респондентов осуществлялся на основе системы обработки данных Shweder, Bourne (1982). С целью подтверждения обоснованности выделенных категорий была использована процедура экспертной оценки. Обработка полученных данных осуществлялась на основе пакета прикладных программ Statistica 5,0 for Windows, а также статистического пакета SPSS 10.0.

В ходе исследования были получены следующие результаты. Было установлено, что существует общее поле представлений студентов об индивидуальности. Индивидуальность связывается респондентами с человеком, понимается как целостность, описывается через совокупность индивидуальных свойств, качеств, понимается как оригинальность, неповторимость, своеобразие. Студентов-психологов по сравнению с другими группами респондентов характеризует отражение основных и существенных признаков индивидуальности, соответствие научному знанию об индивидуальности.

Также было обнаружено, что существуют специфические особенности познания человеком себя и индивидуальности других людей. Познание собственной индивидуальности является развернутым, глубоким, дифференцированным, направлено на анализ характеристик психологической сферы.

Познание индивидуальности другого человека зависит от времени знакомства. Познание человека, знакомого менее года, ориентировано на индивидные характеристики индивидуальности человека: пол, возраст, особенности внешности; осуществляется быстро, характеризуется избирательностью, фрагментарностью, наличием стереотипных ответов, оценочных суждений, соответствует уровню социальных представлений - стадии понимания-узнавания.

Познание индивидуальности человека, знакомого более 6 лет, является подробным, дифференцированным, целостным, направлено на познание свойств индивидного, личностного, социально-психологического уровней индивидуальности, в большей мере схоже с познанием человеком собственной индивидуальности и соответствует более глубокому уровню познания, осуществляется на стадии понимания-объединения

В ходе исследования также было установлено, что познание индивидуальности связано с индивидуальными особенностями познающего субъекта. Результаты исследования свидетельствуют об особенностях познания индивидуальности в зависимости от пола, возраста. В качестве значимых факторов, определяющих познание индивидуальности, выступают характеристики интеллектуальной сферы, свойства личностного, социально-психологического уровней индивидуальности. Среди характеристик интеллектуальной сферы наибольшую роль в познании индивидуальности играют свойства социального интеллекта: способность предвидеть последствия поведения, способность к логическому обобщению, выделению существенных признаков в невербальном поведении человека, способность понимать вербальные реакции человека в зависимости от контекста, способность понимать логику развития ситуации взаимодействия.

ЗАКОНЫ ОБРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ ЧЕЛОВЕКОМ

Жевнеров В.А., Лебедев А.Н.

Институт проблем управления РАН,

Государственный университет - Высшая школа экономики, Москва

Один из авторов настоящего сообщения, А.Н.Лебедев, выявил функциональную связь групп нейронных импульсов и медленных ритмов в диапазоне частот электроэнцефалограммы и разработал на этой основе теорию, обеспечивающую численный расчет множества психологических показателей обработки информации человеком с учетом индивидуальных значений параметров биоэлектрических колебаний, генерируемых структурами мозга. Второй автор, В.А. Жевнеров, разработал устройства, обеспечивающие бесконтактную регистрацию разнообразных электромагнитных излучений, порождаемых в процессе жизнедеятельности, и обнаружил зависимость характеристик таких излучений от ряда индивидуальных особенностей испытуемого и его состояния в момент регистрации.

Теория. Уравнения когнитивной психологии выведены нами аналитически из представления о регулярных волнах активности, генерируемых нейронными ансамблями c учетом всего двух нейронных констант, названных именами их первооткрывателей. Одна из них, константа Бергера, - частота F=10 Гц, - типична для электроэнцефалограммы человека. У каждого конкретного индивида она своя в диапазоне 8-13 Гц. Вторая, R=0.1, константа Ливанова, равна относительному значению разности периодов и фаз колебаний, не подверженных взаимному захвату. На этот феномен в ЭЭГ человека как на принципиально важный вслед за М.Н. Ливановым обратил внимание Н. Винер. Мы же предположили, развивая первоначальные идеи Д. Гартли, Н.Е. Введенского, А.А. Ухтомского и М.Н. Ливанова, что образы памяти сформированы пакетами незатухающих нейронных волн, периоды и фазы которых различаются дискретно, с шагом, равным периоду относительной рефрактерности. Они-то и служат основой внутреннего мира человека.

Размер алфавита нейронных «букв», т.е. мельчайших единиц информации, N=1/R-1. Каждая буква – это группа нейронных импульсов в пределах одного периода(1/F). Одна из волн выполняет функцию пробела между нейронными «словами», поэтому в предыдущей формуле вычитается единица. Объем долговременной памяти (C) человека равен константе (N), возведенной в ту же степень (N), поскольку число нейронных букв в нейронном слове, не обязательно разных, также равно константе (N). Объем (H) кратковременной памяти вычисляется по формуле H= ln(C)/ln(kA), где A – размер алфавита стимулов, Коэффициент k, равный в среднем (H+1)/2, служит показателем концентрации внимания. Разумеется, образы памяти закодированы помимо доминирующей, типичной частоты F=10 Гц разными соседними частотами. Наибольший период биений соседних по величине ЭЭГ частот T=1/(FR) определяет время t(M) реакции выбора из заданного числа (M) равновероятных стимулов по формуле t(A)= T(1-(1-R)/M)2/2. Обобщением служит формула, позволяющая рассчитать время t(К) зрительного, а также мнемического поиска по методике С. Стернберга t(K)=Т(1-Pk)(1-P)k/(К+1), где вероятность мгновенного опознания, вычисляемая по формуле P=(1-R)/(KM), а коэффициент (K) равен числу одновременно воспринимаемых стимулов. В частности, при K=1 значе­ние предыдущей формулы, равное 5 мсек, приближается к экспериментально найденной константе Ганса Гайслера, равной 4.6 мсек. По Гайслеру(H.-G. Geissler,1990), это минимально возможный интервал, один из квантов времени, имеющий психологический смысл. В случае мнемического поиска, по условиям опыта, K<=H, и с учетом найденного по предыдущей формуле максимального значения времени t(K) при K=H, находим время t(K,H), необходимое для сравнения всех элементов, хранимых в кратковременной памяти с каким либо заданным элементом (меткой), t(K,H)=KT/H/4. В частности, при K=H это время, необходимое для сканирования всего содержимого кратковременной памяти, практически равно константе Кавеноха (J.P. Cavanaugh,1972), найденной опытным путем.

Опыт. Разделив значение T(K,H) при K=H на число элементов (K), получаем время сканирования одного элемента кратковременной памяти, S, мсек/элемент, по расчету, S=t(K,H)/K, и в опытах разных авторов, обобщенных Дж. Кавенохом. Так, опытное значение объема кратковременной памяти на слоги равно (H=3.4). При этом условии, по нашему расчету время сканирования одного элемента равно 73 мсек, а в опыте оно равно 72 мсек. Другой пример. Объем памяти на десятичные цифры, по данным многих авторов, равен, в среднем 7.7 элементам. При этом условии время сканирования одного элемента равно, по расчету, 32 мсек, а в опыте оно равно 33 мсек. Аналогичная высокая точность характеризует прогнозы скорости сканирования для многих других алфавитов (геометрических фигур, цветов, слов, букв)

Из предыдущих формул чисто аналитически выводится уравнение, объясняющее фактическую частоту приятия человеком одного (мажоритарного, P>0.5)) решения при двух равновозможных альтернативах: p(>0.5)= 0.5+0.334/sqrt(N), где N=1/R-1, что объясняет феномен так называемого «золотого сечения», известный в когнитивной психологии еще со времен Г. Фехнера. Следует добавить, что из этих же представлений вытекают закон Ципфа-Мандельброта и зависимость объема словаря (D) от объема текста (V), практи­чески важная для решения задач в области квантитативной лингвис­тики: D=RV + (V-RV(ln(RV)+0.5772))/2, где по-прежнему, R - константа М.Н. Ливанова. Все формулы успешно проверены в собственных опытах и по литературным данным.

Поиск. В психологических опытах В.А. Жевнерова с регистрацией высокочастотных излучений обнаружены модуляции амплитуды таких колебаний в диапазоне низких частот, включающем в себя, в частности, частоты ЭЭГ диапазона. Автор заметил, что характеристики излучений, регистрируемых бесконтактно, связаны с быстротой ответных реакций человека на стимулы. Это ярко проявляется в опытах, в которых испытуемому предлагается в случайном порядке отвечать правдиво или, напротив, намеренного лгать на вопросы типа “К кому из Ваших сотрудников Вы относитесь с уважением? Кого Вы ненавидите?” Задача в том, чтобы по характеру излучений научить нашу экспертную систему вычислять, намерен ли человек солгать, например, или сказать правду. Возможно, открытый В.А. Жевнеровым феномен модуляции как-то связан с найденными ранее нейрофизиологическими закономерностями обработки информации человеком. Ответ ищем в совместных экспериментах. Эта часть нашего исследования – поисковая. Работа поддержана грантом РГНФ N 04-06-00096а (2004-2006) «Оценка когнитивных и личностных характеристик человека по электрическим потенциалам головного мозга» и грантом ГУ ВШЭ «Личностные предикторы профессионального роста», N06-04-0031 (2006-2007).

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ ПРИ ОТНОШЕНИЯХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО НАСИЛИЯ С ПОЗИЦИИ ОБЩЕГО И ПЕРСОНАЛЬНОГО ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНОГО АНАЛИЗА

Зайцев С.Н.

Государственный университет – Высшая школа экономики,

Москва

Количественный рост статистики насилия, отмечаемый повсеместно, как правило отражает лишь увеличение числа легко фиксируемых проявлений насилия в социальных взаимоотношениях. Но структурирование его проблематики, например, для семейных отношений приводит к выводу, что “ядром” насилия, его исходной формой является насилие психологическое, из которого затем возникают и другие формы (А.Б.Орлов). Обычно оно имеет скрытый характер, осуществляясь через переживания, и поэтому разрушительно для межличностных отношений. Его последствиями также могут стать невротизация, различные виды зависимости, психосоматические реакции, суицид и т.п. Кроме того, совершаемый акт физического насилия, попадающий потом в статистику, может быть своеобразным ответом на существование в атмосфере психологического насилия.

Исходя из потребительского отношения к другому, при психологическом насилии у него стремятся вызывать негативные эмоциональные состояния и через них принудить его к желательному для себя поведению. Происходит дезынтеграция индивидуальности как “единства и взаимосвязи свойств человека как личности и субъекта деятельности” (В.Д.Шадриков). Личностно самоотождествляясь с ожиданиями других, человек сводит себя (или его сводят) до роли удобной для другого собственности или функции. Одновременно он отказывается и от своей субъектной уникальности, переставая совершать поступки в соответствии со своим выбором. Но навязанное поведение постепенно становится также и самоподкрепляющимся, недостаточно осознанным способом снятия или избегания негативных переживаний. В силу этого самостоятельное изменение или нейтрализация характера взаимоотношений обычно не происходит и необходима консультативная или психотерапевтическая помощь.

Однако в подавляющем большинстве случаев индивидуальность сохраняет свои духовные способности для самовостановления. Экзистенциальный анализ (А.Лэнгле) как психотерапевтическое направление делает основной упор именно на духовное (ноэтическое по В.Франклу) человеческое измерение, открывая в нём уникальный для каждого случая ресурс и оказывая помощь в его реализации.

Общий экзистенциальный анализ (ОЭА) позволяет выделить базовые негативные переживания, через которые могут устанавливаться отношения психологического насилия: страх утраты или угрозы; чувство вины перед собой или другим; стыд как результат неадекватных представлений о себе; ощущение утраты смысла, обесценивающее будущее. Согласно теории ОЭА они характерны при блокировании фундаментальных человеческих мотиваций в результате нарушения диалога с собой и внешним миром. Центральное место в этом диалоге занимает особая психическая инстанция Person (нем.). Антропологическое представление о Person в ОЭА выделяет такие её свойства:

  • она есть свободное в человеке (то есть не детерминированное психофизиологически, относящееся к его духовному измерению);

  • из неё непрерывно исходит переживание самоидентичности;

  • она изначально диалогична и всегда может быть внутренне услышана;

  • она неохватна и неисчерпаема (то есть бесконечна) в своей интимности и аутентичности.

Таким образом, Person доставляет чувство своего, собственного и обеспечивает его психологическое ограничивание. То есть через Person переживается своя неповторимая индивидуальность в её личностных границах.

В связи с описанием Person отметим, что в других направлениях психологии есть содержательно близ к ней понятия. В частности, в гуманистической психологии это “внутреннее Я”, а в отечественной психологии определена сущность, “локализованная на субъектном полюсе субъект-объектного взаимодействия” (А.Б.Орлов).

Терапевтическое обращение к Person осуществляется в персональном экзистенциальном анализе (ПЭА), представляющим собой поэтапную диалоговую процедуру:

  1. феноменологическое восприятие содержания собственных чувств при их спонтанном ситуативном проявлении;

  2. понимание ценностных взаимосвязей себя и другого в ситуации и оснований своего стремления к действию;

  3. анализ условий и своих возможностей для последующей реализации действия.

На этих этапах последовательно и глубоко персонализируются процессы восприятия, понимания, занятия собственной позиции, решимости на поступок и критического самоанализа его возможности.

При проблематике психологического насилия через ПЭА в определённом смысле происходит постепенное возвращение к индивидуальности. Человек выходит из роли объекта, реагирующего во взаимоотношениях на внешнее давление, но становится субъектом, который свободно выстраивает взаимоотношения, опираясь на ценностные представления о себе и других.

Опыт практики консультирования по личным проблемам и проблемам партнёрских и детско-родительских отношений с признаками психологического насилия, показал достаточно высокую эффективность экзистенциально-аналитического подхода.

Специфика принятия карьерных решений у лиц с различной идентичностью

Зайцева М.Н.

Государственный университет – Высшая школа экономики,

Москва

На сегодняшний день психология принятия решений динамично развивающаяся область психологического знания. Особый интерес для психолога представляют решения индивидуального типа в классификации А.В. Карпова. Долгое время к решению вопроса типологии лиц, принимающих решение, подходили с точки зрения поиска индивидуально-личностных характеристик, влияющих на процесс принятия решения, на его результат. В нашем исследовании была осуществлена попытка посмотреть на принятие решений с точки зрения личности, целостного личностного образования – социальной идентичности. Выявить связь между особенностями социальной идентичности и спецификой принятия решений лицом, принимающим решение, а также установить характер данной связи в ее временной динамике.

1) Предполагается рассмотреть подробно развитие категории социальная идентичность в русле философского и психологического знания. Уделить внимание основным теориям и концепциям социальной идентичности, в частности теориям А. Тэшфила и Дж. Тернера. За основу было принято определение социальной идентичности по А. Тэшфилу, а также исследования структуры социальной идентичности Н.Л. Ивановой.

2) В виду того, что наибольший интерес для нас представляли решения, принимаемые человеком относительно его карьерного развития, помимо категории социальная идентичность предполагается осветить другие аспекты социальной психологии личности, оказавшей влияние на ход нашего научного исследования, к таковым относятся: карьера, социализация, профессионализация, профессиональный путь личности, профессиональный возраст личности.

3) Психологические теории принятия решений, классификации и типологии лиц, принимающих решение, легли в основу разработанной под задачи исследования двухфакторной типологии лиц, принимающих решение, включающей следующие параметры: рациональный/нерациональный, зависимый/независимый.

4) Непосредственно исследование предполагало подбор и составление методик и методических процедур, позволяющих не только установить связь особенностей идентичности лиц, принимающих решение, с типом принятия решений для них характерных, но и была произведена апробация данного комплекса методик и методических процедур в целях консультирования относительно карьерного развития.

5) Исследование включало два этапа: сбор эмпирических данных на базе выборки из 60 человек, разделенных на подгруппы по возрастному признаку, а также этап «работа по результату». Первый этап предполагал поиск и вовлечение людей, находящих в процессе активного выстраивания своего профессионального развития, каждому респонденту предлагалось заполнить пакет методик, включающих методики и методические процедуры, нацеленные на диагностику особенностей структуры социальной идентичности, тип принятия решений, профессиональный возраст личности особенности мотивационно-потребностной сферы. На втором этапе производилась беседа с целью получения обратной связи - респонденту предоставлялись результаты, которые он так или иначе оценивал. Собранный эмпирический материал был подвергнут качественно-количественной обработке.

6) Полученные результаты позволяют с уверенностью говорить о существовании связи между типом принятия решений и особенностями социальной идентичности лица, принимающего решение. Была установлена определенная тенденция развития этой связи в ходе профессионального пути субъекта карьеры; выявлены особенности мотивационно-потребностных сфер разных возрастных подгрупп.

РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ МЕТОДОВ ДИАГНОСТИКИ

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Зиновьева Н.А.,

Москва

Познавательные способности лежат в основе любой деятельности. Проблема диагностики способностей определяется высокой практической значимостью. Известно, что любая деятельность предъявляет к человеку определенные требования. И если эти требования совпадают с внутренними психическими возможностями, то заметно возрастает и степень удовлетворенности человека жизнью в целом. В связи с этим очевидно, что диагностика способностей помогает выбору наиболее подходящей возможности и склонностям деятельности человека, а также путей и способов построения обучения с учетом индивидуальных особенностей, и его коррекции в зависимости от выявленных трудностей.

Проблема способностей обозначена в психологии практически с того момента, как стала формироваться в русле экспериментальной науки (Гальтон, Бинэ).

Вместе с тем, приходится констатировать, что очень скоро в практическом плане проблема изучения способностей и механизмов их диагностики была трансформирована в проблему интеллекта и методов его измерения. Возникла достаточно парадоксальная ситуация, когда в реальной деятельности её успех обусловлен системным проявлением способностей, а методы изучения способностей и диагностики существенно отставали в своем развитии и во многом подменялись диагностикой интеллекта (Айзенк, Векслер, Кеттелл, Спирмен).

Следует также отметить, что развитие проблематики способностей в нашей стране, с одной стороны, сдерживалось проявлением идеологии, а с другой, недостаточным развитием теории способностей.

Отечественная психодиагностика того времени в основном копировала западные психологические тесты. В числе самостоятельных исследований можно назвать лишь немногие. Среди них: работы Г. И. Россолимо (1909), предложившего графическую систему измерения психологического профиля при оценке психических процессов; измерительная шкала ума А. П. Болтунова (1928); исследования М. Ю. Сыркина (1929), изучавшего проблему сопряженности показателей тестов одаренности и признаков социального положения. В рамках психологии труда большое внимание уделялось тестам специальных способностей, которые нашли применение в промышленности, на транспорте, в системе профессионального обучения и профотбора (труды И. Н. Шпильнейна, С. Г. Геллерштейна, Н. Д. Левитова, А. А. Толчинского и др.).

Поскольку тестовые обследования не подкреплялись серьезной проверкой качества инструментария, они осуждались за узкий практицизм, противоречащий духу науки. Разрыв науки и сферы практики привел к тому, что не производилось практически никакой системной работы по селекции и сертификации психологических тестов. Тесты публиковались и распространялись без всякой системы, зачастую по принципам «самиздата» и являлись объектом пиратского копирования. В этой связи происходила многочисленная критика тестов, которая осуществлялась из-за отсутствия теоретической обоснованности вводимого в них содержания. Отечественными психологами делался важный вывод о том, что классические тесты интеллекта измеряют главным образом степень приобщенности тестируемого к той культуре, которая представлена в тесте. Самое общее замечание касалось того, что нельзя тесты, разработанные в одой культуре, переносить в другую и проводить аналогичные оценки результатов. Таким образом, важной отличительной чертой отечественных работ по психологическому тестированию является попытка решить основные теоретические и научно-методологические проблемы тестологии. Без этого практическое употребление тестов признается не оправданным.

Однако и сейчас для изучения познавательных способностей, как в зарубежной, так и в отечественной психологии продолжают использоваться большое количество тестов интеллекта и достижений. Из анализа научной литературы и отечественной психодиагностической практики видно, что наиболее распространенными и используемыми тестами, направленными на изучение интеллектуальных способностей, являются следующие: «Прогрессивные матрицы» Дж. Равенна (1936), «Тест интеллекта» Д. Векслера (1939), «Тест структуры интеллекта» Р. Амтхауэра (1953), тесты Ю. Г. Айзенка, «Школьный тест умственного развития» (ШТУР) К. М. Гуревича (1987), «Групповой интеллектуальный тест» (ГИТ) Дж. Ванды в адаптации М. К. Акимовой, Е. М. Борисовой и др. (1993), «Абитуриентов и старшеклассников тест умственного развития» (АСТУР), созданный авторским коллективом: М. К. Акимовой, Е. М. Борисовой, К. М. Гуревичем и др.

Все эти тесты высоко зарекомендовали себя при обследовании людей разных возрастов и профессий. Но следует подчеркнуть, что имеют место несколько фактов, характеризующих сложность применения данных традиционных тестов, в основном, по причине их «методологической уязвимости». Например, большинство вышеназванных тестов индивидуальны, то есть не предназначены для диагностики группы людей одновременно.

В отечественной психологии представлены два направления: психометрическое и содержательное. Представляются перспективными работы, отнесенные ко второму направлению (Холодная М.А. и др.). В зарубежной психологии доминирует психометрический подход. Изучение способностей замещается изучением измерения интеллекта.

К сожалению, до настоящего времени нет системы методов диагностики познавательных способностей, которая определила бы способности с единых методологических и теоретических позиций. Профессором Шадриковым В.Д. разработана теория познавательных способностей человека, которая прошла экспертную проверку и нашла практическое применение. На этом фоне идея разработки системы методов диагностики познавательных способностей является оригинальной, в ней представлено понимание способностей, рассматриваемых в 3-х уровнях: способностях индивида, субъекта деятельности и личности (Шадриков В.Д.).

Основной целью нашего исследования является разработка системы диагностических методов, определяющих меру развития познавательных способностей конкретного человека, позволяющих осуществить системный подход в изучении способностей как основных психических функций.

Для достижения цели и реализации поставленных задач необходимо произвести нормирование измерительных шкал, выявить критерии оценки по определению меры выраженности познавательных способностей человека, осуществить валидизацию предложенной системы методов диагностики, проверить разработанную систему методов диагностики на надежность, провести компьютеризацию предложенной системы методов диагностики.

Методологической основой данного исследования выступает принцип психофизического единства (в формулировке С.Л. Рубинштейна.) Данный принцип понимается в единстве двух зависимостей. «Первая связь психики и ее субстрата раскрывается как отношение строения и функции. Она определятся, положением о единстве строения и функции. Вторая связь – это связь сознания как отражения, как знания, с объектом, который в нем отражается. Она определяется положением о единстве субъективного и объективного». Важнейшим является установление взаимосвязи и отношений психической функции, одаренности и способностей; способностей и родовых форм деятельности; психических функций и функциональных систем, реализующих эти функции.

Предложенная система методов для диагностики познавательных способностей человека, найдет широкое применение в образовании, бизнесе, правоохранительной деятельности и т.д.

Субъект, индивид, личность: или нужна ли «психология на троих»?

Зинченко В.П.

Государственный университет природы общества и человека "Дубна",

Москва

Мне представляется, что выделение индивида из обозначенной в заглавии троицы в качестве предмета конференции не случайно. Видимо, организаторы устали плутать в трех соснах и решили призвать участников конференции если и не ограничить предмет психологического исследования, то разобраться в терминологии. Попробую пойти навстречу их пожеланиям и показать, что, как минимум, одно из этих слов лишнее. Думаю, что это слово «субъект». Его не было в лексиконе Б.М. Теплова. Хотя он сетовал, что недостаточная разрботанность психологии личности, мешает изучению психологии индивидуальности, его собственные исследования и исследования его сотрудников Н.С. Лейтеса, В.Д. Небылицына являются непревзойденными. К проблематике же психологии личности школа Б.М. Теплова практически не обращалась.

С.Л. Рубинштейн в своих философско-психологических размышлениях отметил, что понятие «субъект» является «внутренним условием» понятия деятельности, что, конечно, бесспорно и не нуждается ни в разъяснениях, ни в повторениях. В своих конкретно-психологических изысканиях он оперировал понятиями индивид и личность. В посмертно опубликованной работе «Человек и мир» С.Л. Рубинштейн почти не использовал философскую субъект-объектную парадигму. Оппозиция «человек-мир» более психологична (и человечна)по сравнению с оппозицией «субъект-объект». А.Н. Леонтьев также ограничился парой «личность и индивид», хотя доминантой его размышлений, несомненно, была личность.

Трудно сказать, знали ли (точнее, помнили ли!) Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев категорический протест Г.Г. Шпета против злоупотребления понятием «субъект» в психологическом контексте: «Психологический «субъект» без вида на жительство и без физиологического организма есть просто выходец из неизвестно нам света, где субъекты не живут и физиологических функций не отправляют. Психологического в этом субъекте одно наваждение, и стоит его принять за всамделишное, он непременно втащит за собою еще большее диво — психологическое сказуемое»1. Разумеется, у Шпета не могло быть возражений против вполне уместного в философском контексте понятия «субъект».

Весьма осторожен был в использовании понятия «субъект» безвременно ушедший от нас В.В. Петухов (1996). Он начал свои размышления с философского контекста, в котором присутствовала вся «троица» и сразу же напомнил, что она не единственная. Имеется старое различение У. Джеймса: «физическое», «социальное», «духовное» «Я»; различение З. Фрейда: «Оно», «Я», «Сверх-Я». Сам Петухов начал с определения природного, социального и культурного субъектов, после чего, отказавшись от термина субъект предпочел использовать введенные им с В.В. Столиным (1989) термины: природный организм, социальный индивид, личность. Предметом же собственных исследований Петухов избрал личность: подлинную и мнимую.

Сейчас, действительно, трудно сказать, из какого мира возникли на страницах психологической литературы блуждающие по ним подозрительные психологические субъекты. Чем плохи слова младенец, ребенок, ученик, работник, профессионал, человек, наконец? Почему их предпочитают называть субъектами игровой, учебной, профессиональной деятельности, даже — семейной жизни, общения и т.п.? Дело даже не в нечувствительности к родному языку, например: этот субъект стал во главе коллектива, она вышла замуж за этого субъекта и т.п. А дело в том, что объем этого понятия в психологии близок к нулю.

Обратимся к понятию «личность». Несмотря на неопределенность и неопределимость этого понятия его объем в психологии огромен. Именно в общей психологии, хотя оно, как и понятие «субъект» является также и философской категорией. К тому же категорией нравственной, эстетической, религиозной, на что психологи редко обращают внимание. П.А. Флоренский, А.В. Лосев, М.М. Бахтин едины в том, что личность — этимологически происходит от лика, она — чудо, миф, идеал — предел стремлений и самопостроения. Синонимом личности является свобода, неразрывно связанная с чувством вины и ответственностью. В этом смысле она может быть предметом незаинтересованного художественного изображения, предметом восхищения, зависти, ненависти, но не предметом научного исследования. Тем не менее задолго до ее познания декларируется необходимость и полезность формирования, тестирования, манипулирования ею и т.п. Психологи не то, чтобы не разделяют подобные взгляды, но оставляют их в стороне, считая, что каждый человек — личность. Не буду с этим спорить, обращу лишь внимание не то, что при таком взгляде обессмысливается задача ее воспитания или формирования, с которыми педагогика и психология никак не хотят расстаться. К тому же камнем преткновения психологических исследований личности является неведомая ее целостность и, соответственно, неведомые пути и критерии достижения этой целостности. Психологи давно выдвигают требования изучать не единичные проявления личности, а все многообразие ее существенных проявлений в их единстве. Похвально и стремление психологов избежать абстрактно-функционалистского подхода, в котором теряется живая конкретная личность ребенка или взрослого (Л.И. Божович). Однако эти идеальные цели таковыми и остаются. Прав И.В Гёте — целое не делится на разум без остатка. Предметом изучения все равно остаются отдельные свойства, функции, стили поведения, мышления, деятельности все того же индивида. Может быть, пока мы не твердо знаем, что такое личность, называть кошку кошкой, оставить личность в покое. По крайней мере, она будет чувствовать себя в безопасности. А нам согласиться с А.А. Ухтомским, с П.А. Флоренским, что личность это орган индивидуальности или орган деятельности, хотя и таинственный, но необходимый избыток индивидуальности. При таком взгляде в центре психологических исследований будет полноценный индивид, что не так мало. Философствующие психологи могут пользоваться понятием «субъект, если им хочется обсуждать методологическим предпосылки исследования. А понятия «личности» сохранить как идеал — предел стремлений для самопостроения самих психологов и своих «подопечных, будь они дети или взрослые.

В докладе будут представлены некоторые, разделяемые автором подходы к исследованию индивидуальности. Центральными понятиями в таких исследованиях являются понятие «функционального органа индивида» (А.А.Ухтомский), понятие «органопроекции» (П.А. Флоренский), понятие «психологического орудия» (Л.С. Выготский). В этих понятиях отражена духовная, телесная и энергийная компоненты, необходимые для их создания.

ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И УСПЕШНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ.

Зотова Н.Н., Родина О.Н.

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова,

Москва

Целью данного исследования является изучение индивидуально-личностных особенностей будущих психологов и их воздействия на успешность их профессионализации. Проведено два этапа лонгитюдного исследования с участием 21 студента факультета психологии МГУ.

Результаты 1 этапа исследования, проведенного на 1 курсе показали, что для студентов характерны: высокий уровень интеллекта и мотивации к обучению, общительность и умеренно выраженный нейротизм, низкий уровень эмпатии и субъективного контроля, в особенности в области профессионального становления.

В качестве критерия успешности профессионализации на начальном этапе обучения использовались показатели успеваемости. На основании данных об успеваемости на 1 курсе, исследуемый контингент был разделен на две группы. Оказалось, что хуже учатся студенты, обладающие такими особенностями, как сниженная мотивация к освоению профессии, нейротизм, сензитивность (2 группа). Наиболее сильным фактором, влияющим на успеваемость, оказался мотивационный.

На 2 этапе с теми же испытуемыми, обучающимися на 3 курсе, было продолжено исследование индивидуально-личностных особенностей. Использовались 8-цветовой тест М. Люшера и методика интерперсональной диагностики Т. Лири,

Результаты обследования показали, что цветовые предпочтения студентов, показавших более высокий уровень успеваемости (1 группа), в целом положительно характеризует их эмоционально личностную сферу. Для них характерны энергия, активность, оптимизм, стремление к общению, ориентации на социум, потребности в переменах и эмоциональной вовлеченности. Вместе с тем им свойственны демонстративность и неуравновешенность.

Выбор цветов студентами 2 группы свидетельствует о том, что у них нередко встречаются проявления выраженных психологических проблем, требующих включения компенсаторных механизмов. Для них характерны: чувствительность, самоуглубленность, склонность к тревоге, высокий самоконтроль, пессимистичность, потребность в поддержке, стремление к уединению и покою. У этих студентов оказывается неудовлетворенной потребность в общении, во внимании и признании со стороны социума.

По данным методики Т. Лири для студентов из 1 группы характерно дружелюбие, умение сотрудничать, ответственность, готовность помогать и сочувствовать. Они уверены в себе, обладают организаторскими способностями. Для них характерно умение пойти на компромисс, при этом отсутствует неуверенность, подчиняемость, они независимы, но не конфликтны. Они не страдают чрезмерной застенчивостью, излишней скромностью, повышенным чувством вины.

Студенты 2 группы более дистантны, эгоцентричны, со склонностью к соперничеству. Они могут проявлять большую чем у 1 группы застенчивость, пассивность, подчиняемость, склонность к рефлексии, меньшую уверенность в себе. Они в меньшей мере проявляют гибкость в контактах. По сравнению с 1 группой они более сдержанны, менее настойчивы, неагрессивны.

Для всей выборки характерно стремление быть активными, самостоятельными, независимыми, с высоким уровнем притязаний, не бояться соперничества. Они стремятся соответствовать ожиданиям группы, уметь сотрудничать, быть дружелюбными, восприимчивыми к эмоциональному настрою группы.

Средний студент хотел бы стать более уверенным в себе, занимать лидирующую позицию, быть решительным, властным. Он хотел бы полностью избавиться от зависимости от других людей, потребности в поддержке, признании. Во 2 группе идеальный образ «Я» сильнее отличается от реального, что говорит о меньшей удовлетворенности собой этих студентов.

Корреляционный анализ данных, полученных на 3 и 1 курсах показал, что успеваемость студентов на протяжении первых трех лет определяется главным образом показателем мотивации к обучению Значимость общения, характерная для первокурсников, сохраняется и к 3 курсу. Оказалось, что много и легко контактируют с окружающими уверенные в себе, независимые, нетревожные, неконформные решительные студенты. При отсутствии уверенности в себе, независимости, умения постоять себя, чувства соперничества наблюдается повышенная чувствительность к отрицательному или безразличному отношению к себе со стороны окружающих.

На основании полученных данных можно сделать вывод, что с точки зрения успешности обучения для студентов психологов прогностичными являются такие качества, как мотивация к обучению, высокая самооценка, активность, оптимизм, независимость, уверенность в себе, общительность, направленность на социум, готовность сотрудничать, эмпатия, дружелюбие. Эти качества студенты обеих выделенных нами групп стремятся сохранять и усиливать Хуже учатся студенты тревожные, чувствительные, нуждающиеся в поддержке, имеющие проблемы в общении, зависимые, подчиняемые и вместе с тем более отгороженные от групповых целей и ценностей. Можно было бы предположить, что и в профессиональной деятельности более успешными окажутся студенты из 1 группы. Однако, как было обнаружено нами ранее, мотивация к обучению у студентов-психологов существенно отличается от собственно профессиональной мотивации. Останутся ли в профессии студенты как 1, так и 2 групп во многом зависит от профессиональной мотивации, исследованию которой будет посвящен следующий этап нашего лонгитюдного исследования, который будет проведен на тех же испытуемых, когда они станут выпускниками. В ходе дальнейшего исследования будет также проведен анализ соответствия выбираемых молодыми специалистами видов деятельности (консультирование, проведение тренингов, научной, преподавательской и др) индивидуально личностным особенностям и их удовлетворенности трудом.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ.

Зотова Т.В.

Московский педагогический государственный университет,

Москва

В последние годы на страницах психологической литературы все чаще ставится вопрос о важной роли социально-психологических факторов в развитии творческих способностей.

Мы решили проверить, какие именно социально-психологические факторы влияют на развитие способностей детей. Были выделены такие факторы, как состав семьи, профессия родителей, отношение родителей к ребенку, стиль общения в семье, внимание родителей к способностям ребенка, разница в возрасте у родителей и т.д., всего 17 факторов.

В экспериментальном исследовании принимало участие 20 детей, учащихся 4-х классов средней общеобразовательной школы г. Москвы. Испытуемые были разделены на две равные группы – экспериментальную, в которой учащиеся посещали художественный кружок и контрольную, в которой дети художественный кружок не посещали. Средний возраст детей - 10 лет. Различия в уровне развития художественных способностей детей экспериментальной и контрольной групп были статистически достоверны на 0.01 уровне значимости.

Для исследования уровня развития творческого воображения у детей, участвующих в эксперименте, были использованы методики: «Неполные фигуры» Е.П.Торренса, «Нарисуй что-нибудь», тест родительского отношения к детям, методика изучения творческого потенциала учителя. Для выявления представленных факторов были специально разработаны анкеты для детей, их родителей и учителей. Для выявления статистически значимых различий между экспериментальной и контрольной группами был подсчитан t-критерий Стьюдента по каждому фактору.

В ходе экспериментального исследования было выявлено влияние следующих факторов на развитие художественных способностей детей:

  1. на высокий уровень развития творческих способностей младших школьников благотворно влияет проживание в семье бабушки/дедушки, а также других родственников (тети, дяди);

  2. высшее образование родителей;

  3. духовная и социальная сферы деятельности родителей способствуют высокому уровню развития творческих способностей их ребенка;

  4. значительная разница в возрасте родителей;

  5. дополнительное образование ребенка, связанное с искусством;

  6. высокий уровень развития творческого воображения встречается чаще у единственных и старших детей в семье;

  7. наличие позитивного образца творческого поведения в окружении ребенка;

  8. наличие общих интересов в семье: занятия спортом, коллекционирование, посещение выставок;

  9. принятие родителями способностей ребенка;

  10. средняя степень контроля родителей над ребенком, когда родители в меру контролируют своего ребенка, не ущемляя его индивидуальность;

  11. широкий и средний круг общения семьи;

  12. наличие творческих личностей в семье;

  13. когда социальное подкрепление творческого поведения ребенка сопровождается покупками, похвалой и выходом куда-то;

  14. демократический стиль общения родителей с ребенком;

  15. демократический стиль общения учителя с учениками;

  16. требовательность учителя по отношению к учащимся в разумных пределах, когда дети чувствуют себя свободно на уроках;

  17. высокий творческий потенциал учителя.

Наибольшее различие между экспериментальной и контрольной группами обнаруживается по таким социально-психологическим факторам, как: состав семьи, образование родителей, разница в возрасте родителей, дополнительное образование ребенка, порядковый номер рождения ребенка в семье, наличие общих интересов семьи, принятие родителями способностей ребенка, степень контроля родителей над ребенком, круг общения семьи, социальное подкрепление творческого поведения, требовательность учителя по отношению к учащимся, творческий потенциал учителя, стиль общения родителей с ребенком. По данным факторам различия между экспериментальной и контрольной группами статистически достоверны на 0.01 уровне значимости.

По таким факторам, как: профессия родителей, наличие общих интересов семьи, широкий круг общения семьи, социальное подкрепление творческого поведения ребенка различия между экспериментальной и контрольной группами выявлены на 0.05 уровне значимости.

Это означает, что большинство факторов, которые были исследованы, имеют значительное влияние на развитие художественных способностей младших школьников.

Проблема анализа структуры социальной идентичности

Иванова Н.Л.

Государственный университет – Высшая школа экономики,

Москва

В докладе анализируются результаты эмпирического исследования структуры социальной идентичности. В психологии пока не существует эффективной модели, отражающей иерархичность компонентов данного вида идентичности и особенностей их содержания и функционирования. В исследовании сделана попытка преодоления этих трудностей на основе представлений о социальной идентичности как целостном образовании. Проводится анализ структурных компонентов социальной идентичности, основанных на взаимосвязи когнитивных и ценностно-мотивационных особенностей личности.

В последнее время в отечественной и зарубежной психологии усилился интерес к проблеме социальной идентичности, что отражает реакцию науки на изменение социальных условий в обществе. Актуальность исследований в этой области обусловлена ситуацией в общественной и экономической жизни России, которая обострившей вопрос о механизмах субъективного построения социального мира; необходимостью изучения сущности, психологической структуры и механизмов трансформации социальной идентичности в условиях социальной нестабильности.

Социальная идентичность имеет сложную структуру, но вопрос о взаимовлиянии различных ее видов, иерархическом построении остается еще слабо изученным. Попытки создать упорядоченную модель идентичности показывают сложность и противоречивость этого вопроса. Существующие подходы не позволяют выйти за пределы Эриксоновской классификации идентичности на личностную и социальную, отойти от выделения видов социальной идентичности только по принципу их соответствия реальным группам (профессиональным, этническим, семейным и др.), операционализировать предложенную Дж. Тернером иерархическую модель идентичности.

Начало экспериментального анализа структуры социальной идентичности было сделано в рамках теории социальной идентичности (Тэшфел, Тернер). Основная его задача была направлена на изучение многочисленных видов групповых принадлежностей и поисков ответа на вопрос: влияет принадлежность индивида к нескольким группам на уровень внутригруппового фаворитизма и межгрупповой дифференциации.

Попытки структурировать разнообразные идентификационные характеристики делаются и в рамках других подходов. Например, структура социальной идентичности анализируется Дж. Мидом на основе соотношения отраженных точек зрения человека на свою социальную позицию и ее восприятия другими; Ш. Струкером – через определение психологического веса интериозированных ролей; М. Ярумович путем выделения черт идентичности, в которых человек описывает себя; У. Дойз вслед за С. Московичи –через комплекс социальных представлений в структуре Я и т.д. В социальной идентичности были выделены когнитивная (содержание), ценностная (смысловая) и мотивационном (побуждение) составляющие.

Опираясь на подход А. Тэшфела, теорию личностных конструктов Дж. Келли, представления о сущности идентичности, развиваемые в социальной психологии, социальную идентичность мы рассматриваем в качестве целостного динамичного образования, выступающего как система ключевых социальных конструктов личности. Она активно конструируется субъектом в процессе жизнедеятельности, в ходе социального взаимодействия и сравнения и является когнитивно-мотивационным основанием восприятия ценностей группы, а также определения допустимых границ поведения. Под конструированием, вслед за Г.М. Андреевой и Т.Г. Стефаненко, мы понимаем приведение информации о мире в систему, организацию этой информации в связанные структуры, способствующие постичь ее смысл.

Полученные в нашем эмпирическом исследовании результаты, а также существующие представления о функционировании систем конструктов, позволяют выделить как минимум три основных блока в структуре социальной идентичности:

а) "базисный", узко локализованный, обусловленный преимущественно ситуацией, данной человеку от рождения, который связан с мотивацией самозащиты и стремлением укрепить свои позиции на уровне национальной, региональной и семейной общности;

б) "индивидуально-личностный", который проявляется в мотивации самоуважения и направленности на овладение требованиями культуры как узкого, так и более широкого сообщества;

в) "профессионально–деловой", проявляющийся в мотивации самореализации и стремлении к расширению субъективного пространства, в анализе изменений, происходящих в обществе.

Будучи динамично взаимосвязанными и постоянно присутствующими в самосознании, эти компоненты актуализируются в соответствии с определенной мотивацией: первому соответствует мотивация самозащиты; второму – самоуважения, третьему – самореализации.

Социальная идентичность образует единый иерархический комплекс, в структуре которого представления личности о своем групповом членстве имеют специфическую связь с мотивационными и смысловыми ее характеристиками.

Прикладные аспекты психологии агрессии

(на примере психодиагностики агрессивного поведения подростков)

Ивкина Е.П.

Государственный университет – Высшая школа экономики,

Москва.

В настоящее время проблема повышенной агрессивности является достаточно актуальной (Жданов И.А., 1999), особенно среди детей и подростков. Проблемой является поиск предикторов агрессивности, а также ее связь с мотивацией к успеху, что в совокупности или затрудняет, или повышает эффективность обучения (Степанова М., 2001).

Цель исследования: изучение различных видов агрессии и ее связи с мотивацией к успеху у подростков, имеющих хорошую успеваемость в средней общеобразовательной школе (средний балл – 4,5) и у подростков, имеющих плохую успеваемость в средней общеобразовательной школе (средний балл – 3,0).

Объект исследования: подростки 15 – 16 лет из образовательных учреждений: лицея информационных технологий №1537 г. Москвы (ЛИТ) – 20 человек (10 девушек, 10 юношей) и профессионального технического училища № 2 г. Мытищи (ПТУ) – 20 человек (10 девушек, 10 юношей).

Предмет исследования: агрессивность и ее связь с мотивацией к успеху.

Методы исследования: 1) анализ учебной документации; 2) психологическое тестирование (опросник агрессивности Басса –Дарки, методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса) (Столяренко Л.Д., 1999); 3) методы математической статистики: корреляционный анализ; определение средних величин с доверительным интервалом (р < 0,05); метод сравнения различных показателей (критерий Манна-Уитни).

Результаты исследования и их интерпретация. Мы установили, что у принятых на конкурсной основе в ЛИТ средний балл свидетельства об окончании 9 класса общеобразовательной школы – 4,5, у принятых в ПТУ (без конкурсной основы) – средний балл свидетельства гораздо ниже и равен 3,0. Таким образом, уже на основе сравнения среднего балла свидетельства об окончании 9 класса общеобразовательной школы можно констатировать определенные различия у двух групп испытуемых.

Индекс агрессивности у подростков ЛИТа (20,80 ± 1,20) выше индекса агрессивности подростков ПТУ (18,95 ± 2,18). При этом уровень физической агрессии у подростков ПТУ (6,20 ± 0,85) выше, чем у подростков ЛИТа (5,95 ± 0,88). У подростков ЛИТа выше вербальная агрессия (8,70 ± 0,79) и раздражительность, чем у подростков ПТУ (7,15 ± 0,90). То есть, повышение агрессивности подростков ЛИТа обусловлено в основном повышением вербальной агрессии и раздражительности. По остальным видам агрессии существенных различий мы не выявили.

При сравнении индекса агрессивности у юношей и девушек в ЛИТе и ПТУ мы выявили, что в обоих учебных заведениях у юношей индекс агрессивности выше, чем у девушек. В ЛИТе у юношей индекс агрессивности равен 21,60 ± 2,18 , а у девушек равен 20,00 ± 3,36, а в ПТУ соответственно равен 19,20 ± 3,42 и 18,70 ± 2,89. Однако индекс агрессивности у девушек ЛИТа больше, чем у юношей ПТУ.

У подростков из ЛИТа, несмотря на повышенный индекс агрессивности, все-таки физическая агрессия меньше, чем у подростков из ПТУ, а вербальная агрессия и раздражительность у подростков ЛИТа больше, чем у подростков из ПТУ. Таким образом, агрессивность подростков из ЛИТа менее опасна для общества, чем агрессивность подростков из ПТУ, так как вербальная агрессия и раздражительность менее деструктивны для общества, чем физическая агрессия.

У подростков ПТУ уровень мотивации к успеху (17,90 ± 1,33) выше, чем у подростков ЛИТа (16,60 ± 1,43). Согласно нашим предположениям, преподаватели училища перед подростками ставят вполне реальные задачи и стараются, чтобы у учащихся возник и сохранялся интерес к учебе, всячески поддерживая любые старания и помогая в возникающих сложностях. У подростков из ЛИТа ниже уровень мотивации к успеху, чем у подростков из ПТУ. Подростки из ЛИТа хорошо учатся, несмотря на сложную программу, они успешны, поэтому у них удовлетворена потребность в достижении и в престиже. Не исключено, что снижение мотивации к успеху связано с уровнем легкости учебного материала, с постановкой слишком простых задач, что само по себе является негативным моментом и требует усиления критериев сложности учебных задач. Необходимо ставить более сложные задачи для усиления мотивации к успеху. Более того, мы можем предположить наличие внешних факторов, в частности, влияния на хорошую учебу подростков из лицея их родителей, которые достаточно активно участвуют в педагогическом процессе.

Далее, у всех подростков выявлена прямая корреляция (коэффициент корреляции равен 0,61) между мотивацией к успеху и чувством вины, как одного из видов агрессии. Корреляции между другими видами агрессии и мотивацией к успеху мы не выявили.

Выводы. 1. У подростков, имевших хорошую успеваемость в средней общеобразовательной школе (средний балл – 4,5), индекс агрессивности выше, чем у подростков, имевших плохую успеваемость (средний балл – 3,0). У подростков, имевших хорошую успеваемость, и у подростков, имевших плохую успеваемость, соотношение разных видов агрессии различно. У хорошо успевающих подростков преобладает вербальная агрессия и раздражительность, у плохо успевающих подростков преобладает физическая агрессия. 2. У плохо успевающих подростков мотивация к успеху выше, чем у хорошо успевающих подростков. 3. Независимо от успеваемости подростка существует прямая связь между мотивацией к успеху и чувством вины, как одного из видов агрессии.

Практическая значимость исследования. Наше исследование продемонстрировало актуальность диагностической, консультационной и коррекционной деятельности практического психолога, в функциональные обязанности которого входит непосредственная работа с агрессивными подростками.

ВНУТРЕННИЙ ДИАЛОГ КАК МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ СОЗНАНИЯ

Измагурова В.Л.

Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова,

Москва

Процессы взаимодействия субъекта с реальностью, организации им своей картины мира и ее постоянного преобразования представляют неизменный интерес для исследователей. Немаловажную роль в этих процессах играет внутренний диалог как способ функционирования сознания. Во внутреннем диалоге формируется и проявляется индивидуальная жизненная позиция субъекта, выражающая его основные убеждения, личностные установки, мировоззрение. Индивидуальную жизненную позицию, выступающую в качестве одного из «внутренних собеседников», следует отличать от анализирующего и рефлексирующего «Я», которые в качестве «внутренних собеседников» выполняют свои функции на основе уже сформированной жизненной позиции. Различая, вслед за А. Б. Орловым (1995) личность (внешнее «Я») и подлинного субъекта, сущность (внутреннее «Я»), можно предположить, что в качестве «внутреннего собеседника» внутреннее «Я» будет выполнять функции подлинной рефлексии. Эта функция способствует формированию индивидуальной жизненной позиции. В то время как внешнее «Я» исполняет функции ригидной, стереотипной рефлексии. Для преобразования последней необходима достаточно гибкая структура внутреннего диалога, допускающая появление новых смысловых позиций. Их возникновение возможно в ходе внешне-внутреннего диалога, в котором актуализируются личностно значимые темы; впервые или заново определяется индивидуальная жизненная позиция относительно важных для субъекта аспектов реальности и ситуаций взаимодействия с окружающими. Способы выработки такой позиции могут замещаться стереотипным повторением чужих мнений, ранее некритично усвоенных субъектом; неосознанной попыткой защититься от необходимости самоопределения, уходом от проблемы с помощью самообвинений, обвинения других, чувства иллюзорного благополучия, а также целого ряда других мыслей и чувств, кажущихся субъекту более значимыми, чем реальная ситуация, и в итоге подменяющих ее.

Формирование индивидуальной жизненной позиции, вероятно, происходит на основе осознания и переосмысления усвоенных субъектом общекультурных норм и заданных культурой способов поведения, особенностей микрокультуры, порождаемой средой воспитания, – в сочетании с чертами характера и темперамента. Такая трансформация возможна в рамках существующих в общечеловеческой культуре элементов незаданности ситуаций и способов поведения (Асмолов, 1996); амбивалентности, противоречивости культурных ценностей, формирующих «внутреннюю среду диалога» (Нуркова, 2000) и пробуждающих потребность самоопределения. Порождение нового опыта задано и ограничено возможностями системы, поэтому важна ее открытость, определяющаяся, в частности, присутствием элемента незаданности в ней, возможности появления еще не зафиксированного опыта. Эти своеобразные «лакуны» как бы фиксируют один из мотивов человеческой деятельности – стремление к самоизменению, саморазвитию, отстаиванию собственной индивидуальности. Этот мотив рассматривается как «актуализирующая тенденция» в человекоцентрированном подходе К. Роджерса и его последователей (Орлов А. Б., 2002), как феномен неадаптивной активности в концепции В. А. Петровского (1996). Его подавление или искажение приводит к различным деформациям процесса формирования личности и индивидуальности, – в частности, производит «социальные штампы» – социально поощряемые типы личности, псевдоиндивидуальности, наносит ущерб психологическому здоровью.

Мы полагаем, что в основе внутриличностных преобразований лежит общий механизм актуализации в ходе внутреннего диалога новых для данных условий контекстов, которые уже могли существовать ранее и воспроизводятся вновь. Активность этого механизма, вероятно, поддерживается функционированием рефлексии, обладающей качественной спецификой. С целью проверки этих предположений нами были проведены эмпирические исследования.

В отечественных эмпирических исследованиях внутреннего диалога (Кучинский, 1988; Визгина, 1987; Россохин, 1993; Соколова, Бурлакова,1997; Бурлакова, 1996; Россохин, Измагурова, 2000) отмечается трудность четкого обозначения этого феномена как реального жизненного процесса. В нашем исследовании, выполненном на материале письменных транскриптов психоаналитических сессий 2-х пациентов, опорными для экспертного определения фрагментов текста вербализованного внутреннего диалога выступали два индикатора: наличие несовпадающих, в частности, противоречивых, смысловых позиций и присутствие в тексте я-, ты- высказываний. Экспертная группа сравнивала фрагменты текста вербализованного внутреннего диалога и обычного текста, анализируя разнообразие содержащихся в них контекстов. Признак, определявший контекст темы – присутствие конкретных событийных и эмоциональных характеристик ситуации: времени, места, участников события, переживаний и мыслей, появляющихся в результате столкновения с ситуацией. Ключевой для выделения темы высказывания выступала наиболее обобщенная и значимая в смысловом отношении информация.

Выявлены и эмпирически подтверждены: 1) важная функция внутреннего диалога – формирование мировоззрения, самоопределение субъекта, организация картины мира; 2) индикаторы вербализованного внутреннего диалога как вида озвученной внутренней речи (наличие я-, ты- высказываний, смысловая и синтаксическая свернутость). Критерий, отличающий внутренний диалог от внутренней речи – наличие различных (2-х и более, в том числе противоположных) смысловых позиций в его структуре.

Были получены следующие результаты и сделаны выводы:

1). Тексты вербализованного внутреннего диалога и обычные тексты статистически значимо различаются по количеству контекстов (подтем): во внутреннем диалоге их почти в 2 раза больше. Новые по отношению к теме контексты вводятся большей частью во внутреннем диалоге, что подтверждает гипотезу. Контексты внутреннего диалога относятся в основном к категории чувств и мыслей. Именно контексты внутреннего диалога привносят новые смысл и информацию. Эмпирический анализ текста обнаружил, что качественно различные ситуативные, мысленные и эмоциональные контексты появляются большей частью во внутреннем диалоге.

2). Сравнительный частотный анализ рефлексии – на основе предварительно выявленных эмпирических индикаторов актуализации рефлексивного процесса – в текстах вербализованного внутреннего диалога и в обычных текстах показывает, что во внутреннем диалоге в большей степени проявляется активность рефлексивных процессов наблюдения и оценки собственных мыслей и опыта, преобразующих смысловую сферу сознания и самосознания. Развернутость этих рефлексивных процессов, неокончательная сформированность создают возможность для работы с ними, для организации новых способов рефлексии в ходе внутреннего диалога.

В ходе вербализованного внутреннего диалога зарождаются новые содержания сознания (сначала в форме новых контекстов темы), с помощью которых прежние вопросы переносятся в новое смысловое поле, в иную социальную ситуацию, появляется возможность увидеть их с других позиций. Результаты исследования позволяют также сделать вывод о различии рефлексии во внутреннем диалоге и вне него. Во внутреннем диалоге рефлексивные процессы в большей степени поддаются изменению и оказываются совместимы с эмоциональными переживаниями.

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГОВ ОБРАЗОВАНИЯ

Изотова Е.И.

Московский педагогический государственный университет,

Москва

Проблема индивидуализации профессиональной деятельности в современной психологии рассматривается в междисциплинарном подходе, интегрируя содержание психологии труда и психологии индивидуальности, а также всех прикладных отраслей психологического знания.

Традиционно данная проблема презентируется как соотношение субъективного и объективного в профессиональной деятельности. Так, требования к профессии выступают в качестве объективно существующей реальности, а индивидуальные особенности профессионала становятся субъективной категорией. В первом случае речь идет о системе основных специфических особенностей профессиональной деятельности практического психолога и соответствующих данной специфике требованиях, обращенных к знаниям, навыкам и способностям профессионала, т.е. профессионально важных качествах специалиста. Во втором случае подразумеваются личностные и психофизиологические особенности субъекта.

Проблема индивидуальных различий с одной стороны и идеальных профессионально важных качеств (ПВК) с другой стороны, ставит вопрос о приспособлении субъекта к требованиям профессиональной деятельности или, наоборот, к взаимному их приспособлению, точкой соприкосновения которых является индивидуальный стиль деятельности. С точки зрения Е.А. Климова «профессия может пониматься как некоторый исход из ситуации постоянно воспроизводящегося конфликта между личными качествами человека и объективными, нормативными требованиями».

Наиболее адекватно отображающей реальную ситуацию приспособления является концепция структуры индивидуального стиля деятельности Щукина М.Р., в которой представлены внутренние условия, отражение субъектом внешних условий и требований деятельности, процессуальная и результативная сторона деятельности. Щукин считает, что «взаимодействие внутренних условий в структуре индивидуального стиля должно рассматриваться в единстве с объективными условиями и требованиями деятельности, последние могут способствовать реализации одних качеств субъекта и ограничению проявления других».

Итак, рассмотрев соотношение субъективных и объективных факторов профессиональной деятельности психологов образования можно констатировать, что понятие индивидуального стиля является связующим звеном, уравновешивающим индивидуальные особенности субъекта и требования профессиональной деятельности к ним.

В данном контексте рассмотрения проблемы определяется идеальный путь индивидуализации профессиональной деятельности субъекта через сформированный в процессе профессионального восхождения «индивидуальный почерк», индивидуальный стиль профессиональной деятельности. Реальный путь индивидуализации профессиональной деятельности психологов-практиков существенно отличается от идеальной модели. В большей степени это имеет отношение к психологической деятельности в сфере образования (психологические службы образования, консультативные и развивающие центры).

Одной из проблем отечественной практической психологии образования является отсутствие или диффузность концептуальной обоснованности профессиональной деятельности. Связано это с рядом объективных причин. Во-первых, при наличии стандартной схемы профессиональной деятельности практического психолога образования (функционала), наблюдается отсутствие стандарта содержания и стратегий таковой (научно-теоретические подходы и методы). Во-вторых, отсутствие общего стандарта подготовки психологических кадров в сфере образования. Отсюда, высокая индивидуализация профессиональной деятельности психологов образовательных учреждений. Сам факт индивидуализации психологической деятельности является неотъемлемым атрибутом профессионального роста, но только при условии ее эффективности и реальных профессиональных достижений. В обратном случае, при потере критерия результативности индивидуализация свидетельствует скорее об отсутствии технологичности профессиональной деятельности, ее односторонней адаптации психологов образования к своим индивидуальным особенностям. Отсутствие двустороннего приспособления индивидуальности к объективным требованиям профессии в данном случае чревато профессиональной непригодностью, ограниченностью.

Таким образом, идеальная модель специалиста как образ субъекта – это эталон профессионально необходимых требований к его квалификации, а индивидуализированная модель специалиста – это адаптированная к ПВК эффективная профессиональная деятельность, с выраженным индивидуальным стилем деятельности.

На практике индивидуализация психологической деятельности в системе образования осуществляется посредством осознанного выбора специалистом альтернативных концептуальных моделей (моноконцептульных и поликонцептуальных) и функциональных моделей (узкофункциональных и широкофункциональных).

Моноконцептуальная модель профессиональной деятельности – это профессиональная деятельность, основанная на единичной концепции психологического воздействия и построенная с учетом характеристик концептуальной направленности и целостности. По сути, это концептуализированная практическая деятельность психолога, имеющая научно-теоретическое обоснование, то есть «научную школу». Однако, профессиональная деятельность психолога, построенная на основе моноконцептуальной модели при определенных условиях (обширная проблематика, недифференцированный запрос и пр.) не всегда может обеспечить решение психологической задачи (психодиагностическое обследование, психокоррекция и психотерапия) в силу ее научно-теоретической парциальности.

Поликонцептуальная модель профессиональной деятельности это профессиональная деятельность, основанная на совокупности различных концепций психологического воздействия в контексте нескольких научно-теоретических подходов, что предусматривает комплексное методическое обеспечение и технологии. Таким образом, видимыми преимуществами поликонцептуальной модели психологической деятельности является объединение, интеграция различных концептуальных позиций, что существенно расширяет профессиональное поле практического психолога и дает возможность максимально объективно дифференцировать психологическую проблему клиента и профессионально содействовать ее решению.

Использование функциональных моделей как индивидуализированной стратегии профессиональной деятельности психолога образования можно рассмотреть на примере «Концепции психологической службы образования» (Морозова Н.В., Кривцова С.В., Иванов Д.А., Левит М.В.). Представленные в ней функциональные модели профессиональной деятельности психолога образования, по сути, являются профессиональной стратегией специалиста, отражающие функциональные включения на каждом уровне модели. Речь идет о постепенном комплектовании направлений психологической деятельности в образовательном учреждении, начиная от консультативно-диагностического, проходя через коррекционно-развивающее и заканчивая исследовательским.

Дифференциация моделей профессиональной деятельности в образовательном учреждении обоснована вариативностью профессиональных позиций практических психологов, а также запросом администрации образовательного учреждения, но есть основания предполагать, что выбор той или иной модели как стратегии профессиональной деятельности осуществляется психологом с учетом его профессиональных возможностей и индивидуальных особенностей.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ХАРАКТЕРА С ПОЗИЦИЙ ТЕОРИИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ.

Кабанова-Климина Т.Б.

Ярославский государственный университет,

Ярославль.

При построении нашей модели психологической структуры индивидуального характера мы опирались на теорию интегральной индивидуальности В.С.Мерлина, специальную теорию индивидуальности В.М.Русалова. Последняя предполагает существование двух типов законов: законы «логики тела» и законы «логики предмета». Динамический аспект характера – результат системного обобщения психофизиологических компонентов деятельности независимо от конкретных мотивов, программ поведения за счет врожденного постоянства индивидуально-устойчивых нейрофизиологических (точнее всех биологических) компонентов, вовлеченных в индивидуально-конкретные виды деятельности человека. В основе обобщения содержательных свойств психики лежит социальная логика или «логика предмета» социально-детерминированной деятельности человека.

Характер человека - психологическое образование, результат обобщения динамических и социальных характеристик побуждений, мотивов.

В нашей концепции мы ставим вопрос о задатках характера. Правомочность постановки данного вопроса обуславливается теоретически, а также результатами некоторых экспериментальных исследований. Говоря о задатках характера, подчеркнем, что это не означает фатальной заданности формирования определенных черт характера. Задатки характера – лишь один из факторов, который, действуя по законам «логики тела» проявляется на более высоких уровнях интеграции. Другой фактор – жизненный путь человека, среда – не менее значим в процессе формирования характера.

В структуре характера мы выделяем три подструктуры:

1 - смысловая или мотивационная;

2 – подструктура инструментально-стилевых свойств;

3 – психодинамическая или конституционально обусловленная подструктура.

Смысловая подструктура формируется преимущественно по логике предмета, является выражением содержательного аспекта характера. Она может быть описана через понятия «личностные отношения», «личностный смысл», «смысловая установка».

Инструментально-стилевые свойства – вторая подструктура – представляют собой характеристики способов поведения, поступков. Причем способы поведения, о которых идет речь, отличаются обобщенностью.

Третья подструктура названа нами конституционально обусловленной или психодинамической, поскольку в ней преобладает формально-динамический аспект.

Она формируется в основном по законам «логики тела». Такая подструктура характера до сих пор не рассматривалась в отечественной психологии. Однако, теория В.М.Русалова, интегральная теория индивидуальности В.С. Мерлина, а также результаты наших экспериментальных исследований позволяют сделать вывод о необходимости рассмотрения такой подструктуры.

Для описания данной подструктуры характера можно рассматривать модель Леонгарда-Личко или модель Е.Кудличковой. Психодинамические свойства оказывают влияние на формирование стилевых свойств характера, а также в некоторых экспериментальных исследованиях нами были зафиксированы корреляции психодинамических свойств со свойствами мотивационно-смысловой подструктуры характера.

ПРОФИЛЬ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ: СООТНОШЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ И КОГНИТИВНЫХ ТИПОВ СПОСОБНОСТЕЙ И ИХ ЗАДАТКОВ1

Кабардов М.К.

Психологический институт РАО,

Москва

Между идиографическим и номотетическим методами изучения (или описания) личности и индивидуальности - существуют определенные противоречия. Идиографическое представление личности характерно преимущественно для искусства, художественного творчества. Номотетический же подход признается как объективный естественнонаучный метод анализа индивидуальных различий. В какой-то мере эта проблема разрешается с помощью предложенных В.Штерном двух способов изучения индивидуальности – анализа по горизонтали (распространение какого-либо одного признака у многих индивидов) и анализа по вертикали (целостная психологическая структура одного индивида на основе многих признаков). Причем «основополагающим фактом в изучении индивидуальности является понимание индивидуальности как единства в многообразии» (Штерн, 1998, с. 207).

Рассматривая дилеммы «номотетическое—идиографическое» и «наука—уни­кальность», Г.Олпорт подчеркивал, что каждая личность уникальна, но это не означает, что нельзя в людях найти что-то общее: «Психологию личности нельзя назвать ни исключительно номотетической, ни исключительно идиографической. Она балансирует между этими двумя крайностями» (Олпорт, 2002, с. 231). Одновременно он и предостерегает: «Большинство исследований личности являются сравнительными, они исполь­зуют инструменты дифференциальной психологии. Это ценные орудия. Опасность в том, что с их помощью личность можно так расчленить, что каждый фрагмент ока­жется связанным с соответствующими фрагментами других людей, а не с личност­ной системой, внутри которой он находится» (Там же, с. 460).

Разработка типологической концепции И.П.Павлова в школе Теплова-Небылицына применительно к человеку и исследования последних десятилетий позволили Э.А.Голубевой описать структуру индивидуальности и личности (Голубева, 1993, 2005). В этой попытке видится способ объединения аналитического и синтетического подходов при исследовании индивидуальности. Такие категории жизнедеятельность, деятельность и поведение с их индивидуальными чертами характеризуют индивидуальность и личность в качестве открытых систем (См. тезисы Голубевой).

Гармоничному соединению идиографического и номототического подходов, соответствует предпринятый в лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии комплексный подход. Он предполагает анализ и по горизонтали (исследование индивидуальных различий, межиндивидуальной вариативности в коммуникативных и когнитивных способностях), и по вертикали – изучение многоуровневых проявлений индивидуальных характеристик (психологических, физиологических и поведенческих). А именно: комплексное изучение индивидуальных различий и индивидуальности, помимо разнообразия методов исследования, включает и три уровня их анализа. Первый уровень — психофизиологический — относится к диагностике типологических свойств нервной системы как общих, имеющих значительную генетическую обусловленность, так и специально человеческих, соотносимых с функциональной симметрией/асимметрией полушарий мозга. Особое место в ряду этих объективных методов занимают электрофизиологические (ЭЭГ- и ЭМГ-методики), позволяющие включать получаемые данные в контекст современной интегративной нейрофизиологии. Второй уровень — психологический — включает определение индивидуальных особенностей познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления и речи, каналов, способов их переработки информации – перво- и второсигнальный тип), личностных особенностей: темперамента (в частности, эмоциональности, тревожности) и характера. Третий уровень — поведенческий (социально-психологический) — включает определение успешности деятельности за длительный период с ее дифференцированным анализом. Учитываются характер межличностных отношений, особенности взаимодействия с другими людьми, а также условия формирования соответствующих способностей (типы методов обучения, образовательные технологии и т.д.).

Выявлены два класса способностей — коммуникативных и когнитивных, — имеющих разную психофизиологическую конфигурацию (индивидуальный профиль). С учетом характера осуществляемой деятельности и специфики соотношения природных предпосылок к классу коммуникативных способностей мы относим музыкальные, коммуникативно-речевые и педагогические, к классу познавательных — математические и когнитивно-лингвистические.

Поскольку главным в идентификации коммуникативных и когнитивных способностей было теоретико-экспериментальное изучение дихотомии «язык — речь», нами были разработаны психофизиологические критерии различения языка и речи. Известно, что для психологического подхода характерно рассмотрение языка и речи как двух взаимосвязанных функций — «единства обобщения и общения» (Л.С. Выготский). Обоснованность дихотомии «язык-речь» доказывается не только разными подходами психологии и лингвистики (В. фон Гумбольдт, Ф. де Соссюр и другие), но и функциональной неравнозначностью мозговых структур — функциональной асимметричностью больших полушарий мозга (Л.Я. Балонов, В.М. Деглин, В.Л. Бианки, А.Р. Лурия, Б.И. Белый, Т.Н. Ушакова, В.В. Суворова и др.).

Изучение индивидуально устойчивых характеристик овладения языком в разных условиях обучения позволило нам выделить три типа овладения иностранным языком: коммуникативно-речевой (I), когнитивно-лингвистический (II) и смешанный (III) (Кабардов, 1983-2001; Кабардов, Арцишевская, 1997). У лиц с I типом, названном коммуникативным (в более широком смысле) или коммуникативно-речевым (в более конкретном смысле), навыки говорения и понимания иноязычной речи сформировались на более высоком уровне в условиях интенсивного обучения; у лиц со II типом овладения иностранным языком, названном когнитивным (когнитивно-лингвистическим), – в условиях традиционной обучения. Эти закономерности проявляются на разных возрастных выборках.

В зависимости от выраженности природных предпосылок (задатков) меняется соотношение компонентов языковых способностей, которые определяют индивидуально-типические особенности усвоения языка, или соответствующий тип овладения ИЯ: коммуникативный тип обеспечивается – преимущественным доминированием правого полушария головного мозга, преобладанием первосигнального способа переработки информации, а также сочетанием лабильности и слабости (реактивности) нервной системы; когнитивный тип обеспечивается – доминированием левогополушарных функций, преобладанием второсигнального способа переработки информации, а также сочетанием свойств нервной системы – инертности и силы.

Исследование способностей и их природных предпосылок и других личностных образований позволило включить проблему индивидуальных различий и индивидуальности в более широкий контекст – «учитель-метод-ученик» (М.К.Кабардов) как в системе школьного, так и профессионального образования. Предлагаемая триада отражает взаимосвязь и взаимообусловленность внешних (среда, условия, методы обучения) и внутренних (природные предпосылки, эмоционально-мотивационная сфера и др.) факторов развития и формирования индивидуальности. Это позволило уточнить и конкретизировать проблему соотношения типа способностей к овладению родным и иностранными языками, способов работы учителей, обладающих разными индивидуально-типологическими особенностями и предпочитаемыми способами обучения (преподавания) (Н.А.Аминов, Е.В.Арцишевская, М.К.Кабардов, Л.Ц.Кагермазова). Таким образом, эффективность обучения или результативность деятельности – это благоприятное соответствие природных (внутренних) и средовых (внешних) факторов в триаде «Учитель-метод-ученик».

Б.М. Теплов, 110-летию которого посвящается международная конференция 15 - 16 ноября 2006 г., блестяще разрабатывал проблемы, рассматриваемые и на настоящем форуме. Как известно, он был непревзойденным мастером не только измерительных но и психографических методов (Н.С.Лейтес, Е.П.Гусева). Оргкомитет этой конференции приглашает Вас принять в ней участие.

ТЕЛЕВИЗИОННЫЕ ОБРАЗЫ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

Казакова Л.П.,

Московский педагогический государственный университет,

Москва

Изменения, происходящие в нашей стране в последние десятилетия, грандиозны. Быстрота этих социальных, экономических, культурных изменений привела к тому, что в настоящее время в России сосуществуют несколько поколений, установки, принципы, опыт которых существенно отличаются. В условиях преобладания нуклеарной семьи связи между членами семьи, принадлежащими к разным поколениям, не очень интенсивны, а зачастую формальны. В городских семьях сокращается время общения родителей с детьми, сужается круг тем, по поводу которых происходит общение. На наш взгляд, при этом усиливается социализирующая роль «широкого» социального окружения, частью которого является продукция средств массовой коммуникации. Телевизионная среда, компьютерные игры, звезды эстрады могут сейчас конкурировать с семьей по силе воздействия на личность детей. Современные школьники идентифицируют себя не только с собственными родителями, другими близкими людьми, но и с «далекими», но зато такими привлекательными, яркими, необычными образами телеэкрана. Мы предположили, что телевизионные образы (и другие популярные образы средств массовой коммуникации) оказывают влияние на формирование Я-концепции младших школьников.

В апреле-мае 2005 года нами было осуществлено исследование телевизионных и литературных ориентаций младших школьников. В исследовании приняли участие 81 учащийся 2-х, 3-их, 4-х классов средней школы № 1 г. Звенигорода Московской области, из них 38 девочек и 43 мальчика. Все испытуемые из семей со средним и низким доходом; среди обследованных школьников большинство были уроженцы Звенигорода; несколько человек - выходцы из стран ближнего зарубежья.

В ходе исследования с целью выявления одного из аспектов культурного контекста развития испытуемых (телевизионной и литературной среды) проводилась беседа с фиксированным списком вопросов об их любимых фильмах, мультфильмах, телепередачах, книгах; героях книг, фильмов и мультфильмов. Также испытуемым предлагалось оценить себя, свои качества (с помощью методики изучения самооценки Дембо – Рубинштейн), а впоследствии по тем же критериям (качествам) оценить персонажа фильма или мультфильма, на которого им хотелось бы быть похожими в будущем.

Особенности телевизионной продукции, на которую, так или иначе, ориентированы школьники, не стали неожиданностью. Выявилось, что младшие школьники интересуются как отечественными, так и зарубежными фильмами и мультфильмами, причем мальчики сильнее, чем девочки, ориентируются на зарубежную продукцию масс-медиа. С возрастом интерес к зарубежной продукции телеэкрана в нашей выборке усиливается.

При выборе персонажа телеэкрана, на которого хотелось бы быть похожими в будущем испытуемые, также были названы как отечественные, так и зарубежные образы. Причем мальчики чаще ориентируются на зарубежных героев, чем девочки. С возрастом ориентация на персонажей зарубежных фильмов и мультфильмов также растет. Так, в нашей выборке 26% испытуемых назвали персонажа из отечественных фильмов и мультфильмов; 60% - из зарубежных; 11% назвали персонажа, которого они могли увидеть и в отечественном, и в зарубежном фильме (например, Золушка); и 4% вообще отказались назвать героя, на которого им хотелось бы быть похожими.

Выявилось, что в списках наиболее любимых испытуемыми персонажей фильмов мальчиков и девочек очень мало совпадений (это А.Заворотнюк – няня Вика из сериала «Моя прекрасная няня», Кармелита - сериал «Кармелита», Дж. Чан, Гарри Поттер, А. Шварценеггер, 5 могучих рейнжеров, кот Сэлем – «Сабрина – маленькая ведьма», собака Рэкс – «Комиссар Рэкс»). А вот общих для мальчиков и девочек персонажей, на которых им хотелось бы быть похожими, вообще нет.

Наиболее популярные (названы хотя бы дважды) персонажи, на которых хотят быть похожими мальчики: Гарри Поттер (7 выборов), Терминатор (4 выбора) и А. Шварценеггер (1 выбор), Бетмен (4 выбора), Человек-паук (3 выбора), Стивен Сигал (2 выбора). Наиболее популярные персонажи, на которых хотят быть похожими девочки: няня Вика (А. Заворотнюк) из сериала «Моя прекрасная няня» (8 выборов), Золушка (2 выбора), Гермиона Гренджер из фильмов о Гарри Поттере (2 выбора), Жади (сериал «Клон») – 2 выбора, Кармелита (сериал «Кармелита») – 2 выбора, Золушка (2 выбора), Заяц («Ну, погоди!») – 2 выбора, герои сериала «Зачарованные» (4 выбора).

Таким образом, любимые персонажи девочек преимущественно женского пола, а мальчиков – мужского пола. Среди наших испытуемых не нашлось ни одного, кто выбрал бы в качестве персонажа, на которого хотелось бы походить, персонажа противоположного пола. Лишь небольшое количество мальчиков и девочек назвали в качестве такого героя – животного (Зайца из «Ну, погоди!», мышку Джерри, Крота).

Можно предположить, что в телевизионных ориентациям младших школьников четко проявляются стереотипы мужественности – женственности. Причем данные исследования показывают, что младшие школьники находят привлекательные для них образцы мужественности-женственности преимущественно в зарубежной телепродукции, то есть для большинства испытуемых данные образцы отделены от национальных ценностей, образцов, традиций.

Значимые отличия (на уровне не менее 0,05 – U-критерий Манна - Уитни) обнаружились между мальчиками и девочками при самооценке некоторых качеств (доброта, щедрость, аккуратность, красота, не драчливость). При оценке героя, на которого хотелось бы быть похожими, у мальчиков и девочек больше значимых различий (смелость, отношение в семье, успеваемость, не драчливость, физическая сила, красота, счастье). Мы полагаем, что обнаруженные различия не случайны: они отражают принятие своей половой роли мальчиками и девочками и ориентацию на традиционно относимые к женским или мужским качества привлекательных героев, транслируемых с экрана. Причем наиболее значимые различия в оценке качеств героя-«образца» мальчиками и девочками – относятся к силе и красоте.

Особенности телевизионных ориентаций детей, очевидно, не случайны, как бы взрослые ни относились тому, что дети любят «взрослые» сериалы-мелодрамы, боевики, зарубежные фильмы и мультфильмы. Устойчивый интерес к персонажам определенного типа анализировали К. Г. Юнг, Э. Берн, Э. Фромм. Мы полагаем, что определенные культурные (литературные, фольклорные, телевизионные) образы могут рассматриваться как возможное средство формирования различных аспектов и модусов Я.

Результаты нашего исследования позволяют предположить, что «Я настоящем» и «Я будущем» («Я идеальном») младших школьников, мальчиков и девочек, отражаются соответственно особенности мужской и женской половой роли. Причем в «Я будущем», «Я идеальном» более ярко проявляются гендерные различия, чем в «Я настоящем».

Некоторые популярные персонажи телевидения, которые оцениваются взрослыми, имеющими детей, чаще всего отрицательно: как агрессивные, глупые, недалекие, бездуховные, «не наши» - как мы полагаем, очень нужны детям. Мальчикам и девочкам чрезвычайно важно иметь привлекательные образцы мужественности и женственности, тем более что в жизни, в своей семье, дети не всегда могут найти такие образцы. И дети ориентируются на персонажей зарубежных, «не наших», фильмов и мультфильмов, если эти образы имеют сомнительные художественные достоинства, то не дети виноваты в этом, а взрослые. Мы полагаем, что создание привлекательных для детей, адекватных современности отечественных образов героев, силачей, красавиц … является важной задачей. Это позволит гармонизировать социокультурную среду маленьких россиян. Вероятно, в настоящее время это не просто поиск средств выражения некой «национальной идеи», но и само построение этой идеи.

ПСИХИКА И ТЕЛО – ЦЕЛОСТНОСТЬ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ.

И.Н. Карицкий,

Государственный университет управления,

Москва

Психика и тело не просто связаны многообразными процессами, в которых одно получает представительство через другое: душевный ли порыв манифестируется в телесных проявлениях или соматические состояния обнаруживаются в психическом содержании, – психика и тело – два разных способа, какими единое целое под названием «человеческая индивидуальность» являет себя как самому себе, так и миру. Психика нервами пророщена в тело, каждое движение тела есть движение души (с известным допущением). Тело – инструмент души, которым та осуществляет себя в мире.

В онтогенезе психика формируется и развивается через тело, человек, осваивая мир через многообразные движения тела, приходя в соприкосновение с миром через тело, организует и самого себя, и свою собственную психику. С рождения тело служит и средством общения с другими людьми, а через общение – наполняя психику все новым и все более сложным содержанием, впуская в себя другого и входя в другого, осваивая и присваивая различные знаковые системы и смыслы, наконец, рождая свои собственные, уникальные, – тело служит душе. Где грань между телом и психикой, существует ли она? Психика усложняется вместе с телом, тело развивается вместе с психикой. Душа присутствует в кончиках пальцев, когда человек трогает ими мир, в глазах, когда человек впитывает ими красоту природы, и чем совершеннее чувственный опыт души, тем многограннее ее восприятие мира. Когда страдает душа, тело терзается вместе с ним, и если душа принимает решение умереть, умирает вместе с ней ее тело. Сильная душа делает сильным и тело, а слабая душа ослабляет тело: оно становится дрожащим и пресмыкающимся. Совершенной душе открываются тонкие телесные пласты, духовный опыт одновременно является и телесным опытом, например, как он открывается в религиозных переживаниях или трансперсональных практиках.

У ментально ориентированных людей существует иллюзия разделения тела и психики. Часть психического содержания отождествляется с Я, а тело принадлежит этому Я как биомеханическая машина, способная к определенной работе. Отстранение от собственной телесности, пренебрежение ею, в конечном счете, приводит к соматическим проблемам, которые могут быть разрешены только обретением собственного тела. Но в этом и вся проблема: установка на разделение уже совершила свое дело – душа отстранилась от тела как чуждой себе субстанции, и обратный путь сложен, если ни невозможен, т.к. надо отказаться от «самого себя» такого, который был намыслен долгими годами ментального конструирования идентичности. Непосредственный чувственный опыт утрачен, является чем-то незнакомым, запредельным, чуждым, а ментальная практика привычна и изощренна, и она подменяет собственной иллюзией ощущение жизни. Чужие слова уже давно стали тем покровом, который скрыл правду чувств, и ментальный человек не верит себе, поскольку порвал с собственным телом и собственным духом. Но тело живет, и хотя многого недополучает при дневном свете, востребывает свое при лунном, навевая душе сладкие грезы об утраченном райском саде и томит своим страданием утраченной гармонии единства непосредственной жизни. Ментальному человеку сложно вернуться к своему телу, но попытка того стоит, поскольку чревата миром с самим собой.

Ментализированность современного человека – это беда нынешнего общества. Огромный поток информации сбивает человека и превращает его в машину по переработки данных, недаром метафора психики в когнитивной психологии, переживающей расцвет сегодня, – компьютер. И человек, действительно, все более погружается в пучину информации, формализованных процедур, постепенно утрачивая представление о реальности, стоящей за ними, разучаясь слушать ее, внимать ее голос, становящийся все более тихим, исчезающим за потоком искусственных значений. Но насколько бы ни были для сознания утрачены прочие слои психического, заслоняемые ментальным потоком, они живут своей тайной жизнью, может быть скромнее, чем могли бы: живут тело, энергия, чувства, эмоции, возвышающийся над всеми дух. Интеллект пытается править ими всеми, но ему известны только искусственные правила, и он не знает правды, сокрытой в теле, в чувстве и духе. Тело прощает прегрешения ума, и долгое время справляется с порожденными ими проблемами, чувства выискивают ниши и щели, чтобы прорасти в них, дух ждет своего часа, часа, когда ментальность запутается окончательно и смирится под тяжестью собственных заблуждений: ведь только своим горьким опытом человек может открыть себе сокровенное пространство правды тела, чувства и духа. И тогда рождается новый опыт, в котором возможно единство тела и души, открытие человеком собственной индивидуальности в самом себе, а не существование в привнесенной извне иллюзии себя.

И хотя разделенность тела и души существует для ментального сознания, это именно сознаваемая, представляемая разделенность, граница и препятствие, воздвигнутое умом. Стоит убрать эту преграду и единство может быть возвращено, сознание воспримет более широкий спектр реальности, тело, эмоциональность, ментальность и дух обретут гармонию и синергию, индивидуальность воспримет собственную полноту как обретение себя и возвращение к себе. Но убрать ментальное препятствие непросто – это труд души, который должен быть совершен путем трансцендирования себя актуального за свои границы, преодоление собственных и многообразных ограничений. Заранее никогда неизвестно как это должно быть сделано, каждый шаг болезненен и страдателен, совершенный в неизвестность, где все чревато либо смертью, либо возрождением. Это путь среди собственных призраков и мертвецов, ложных отождествлений и многоразличных иллюзий, цепко хватающих рискнувшего на подвиг самопознания. Но награда велика: в конце пути ты встретишь себя.

Как реакция на ментализированность современного общества и как способ отыскивания себя, сегодня все более широко востребованы психологические практики, среди них особое значение имеют телесно-ориентированные, трансперсональные, духовные и интегративные. Если ментальные искания и ментальные практики замкнуты на себе и не обращены, по большому счету, к реальности, являясь блужданием в словах, в лучшем случае – осторожным мастерством движения в понятиях, то эти четыре повернуты к действительности. В первом случае в основном телесной, чувственной, наполненной витальной энергией, экспрессивной и эмоциональной, но к действительности, к личному опыту постижения себя, своего тела, своих чувств, своих возможностей, других людей и природы. Трансперсональные и духовные практики приоткрывают покровы иных реальностей, слабо социализированных, почти не вовлеченных в обыденный круговорот вещей, запретных, трансцендентных обычному опыту. И в них тело играет свою важную роль, будучи инструментом души, через который она открывает миры. Интегративные практики нацелены на возвращение человеку утраченного им единства, на в основном медленное, но иногда и опасно резкое обретение собственных частей на разных планах индивидуальности, чреватое потерей привычных ориентиров и смещением реальности, но жаждуемое душой, стремящейся узнать себя лицом к лицу.

Таким образом, индивидуальность постигает себя в процессе отождествлений и разотождествлений, часто ложных, но составляющих ее необходимый опыт самопознания, она есть постоянный поиск самое себя, движение, в котором она возвращает себе свое тело, свои чувства, свой собственный дух. В конечном счете, индивидуальность постигает свою целостность как единство души и тела, в котором одно неотделимо от другого, как мыслящее и переживающее тело и как психику, наполненную телесными впечатлениями и движениями.

РЕФЛЕКСИЯ В системе ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ.

Карпов А.В.
Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова,

Ярославль

В современных исследованиях психических процессов сложилась довольно парадоксальная ситуация, суть которой состоит в следующем. С одной стороны, безоговорочно признается, что рефлексия не только, без сомнения, является одним из психических процессов, но и выступает наиболее сложным и комплексным среди них. Но, с другой стороны, она практически никогда не включается в традиционно существующие таксономии и классификационные схемы психических процессов, не входит в их систематику, лежит «вне» и «за» (или - «выше») их общей системы. Проще говоря, являясь психическим процессом, рефлексия как таковая практически не исследуется с позиций общей теории психических процессов и, главное, вообще очень слабо ассимилирована этой теорией. Данная ситуация обусловлена двумя основными причинами. Во-первых - объективно наибольшей и, фактически, беспрецедентной сложностью рефлексии как предмета психологического изучения. Во-вторых, - исторически сложившейся и продолжающей доминировать при изучении психических процессов аналитико-когнитивной парадигмой их исследования. Она ориентирует познание на аналитическое выделение отдельных - достаточно дробных компонентов процессуального содержания психики, а также - на исследование, прежде всего, когнитивных процессов.

В силу сказанного, есть основания считать, что решение проблемы процессуального статуса рефлексии возможно лишь при условии трансформации указанной исходной парадигмы. Она должна быть, на наш взгляд, дополнена иной - регулятивно-синтетической познавательной установкой. С ее позиций открывается возможность изучения иных - более сложных, синтетических процессов психики. В частности, именно в русле данного подхода ранее нами была разработана концепция интегральных процессов психической регуляции деятельности и поведения. Ее суть состоит в обосновании качественной специфичности и самостоятельности статуса определенной группы психических процессов - целеобразования, антиципации, принятия решения, прогнозирования, программирования, планирования, контроля, самоконтроля и др. Одной из ключевых особенностей этих процессов является то, что они принципиально несводимы ни к одному из традиционно выделяемых классов процессов, ни к их аддитивной совокупности. Другой важнейшей особенностью этих процессов является также то, что, регулируя - «обслуживая» деятельность, они могут делать это по отношению к принципиально разным формам ее существования - как по отношению к внешней, так и по отношению к «внутренней» - собственно психической деятельности. В последнем случае возникает своеобразный феномен (и механизм) деятельностного рефлектирования. Он состоит в том, что по отношению к внутренней - собственно психической деятельности в качестве ее основных регуляторов начинают использоваться операционные средства, которые первоначально сложились опять-таки в деятельности, но внешней. Они имеют поэтому аналогичную ей - деятельностную природу и выступают как система интегральных психических процессов. Тем самым архитектоника, структура и принципы организации деятельности «оборачиваются» на самоё себя, что эквивалентно механизму деятельностного рефлектирования. Данный механизм является объективной основой для рефлексивной регуляции деятельности, а также для рефлексии как процесса в целом.

С этих позиций рефлексия в ее процессуальном содержании раскрывается и как процесс еще более высокого уровня организации, нежели отдельные - указанные выше интегральные процессы. Она включает их в себя в качестве своих операционных компонентов и базируется на их синтезе. Тем самым ее следует трактовать как процесс уже не «второго порядка» сложности (как интегральные процессы), а «третьего порядка» сложности. Структурно-функциональная организация психических процессов приобретает с этих позиций достаточно стройный и целостный вид, включая пять основных уровней интеграции. Три «срединных» уровня данной иерархии можно обозначить как микро-, мезо- и макроуровни организации психических процессов. Микроуровень образован традиционно выделяемыми классами основных психических процессов (когнитивных, эмоциональных, волевых, мотивационных), то есть «первичными» процессами, если использовать терминологию когнитивной психологии. Мезоуровень образован классом интегральных психических процессов, а также «вторичных», или метакогнитивных процессов. Макроуровень включает рефлексию как максимально обобщенный процесс, дифференцирующуюся на систему операционных средств ее реализации. Он характеризуется и минимальной «гносеологической аналитичностью», которая, хотя и в разной мере, свойственна всем иным уровням и способам экспликации процессуального содержания психики. В нем, по существу, воплощено все содержание «психического как процесса»; он, следовательно, - именно в силу своей наибольшей интегративности, выступает уже не как аспект, «срез» в онтологии психических процессов, а как сама эта онтология - в ее действительном, а не аналитически расчлененном выражении.

Вместе с тем, только эти - три уровня не исчерпывают собой всю иерархию психических процессов; она включает в себя, по нашему мнению, еще два уровня организации, локализованных по ее «краям» - низший и высший. Так, первый из них образован совокупностью психофизиологических функций, являющихся онтологической базой для формирования на их основе психических процессов как таковых. Эти функции, являются именно базовыми - исходными элементами, развитие и интеграция которых в онтогенезе приводит к формированию собственно психических процессов. Наконец, суть последнего - высшего уровня данной иерархии состоит в следующем. Рефлексия как процесс образует, как отмечалось выше, максимально обобщенный уровень организации психических процессов - макроуровень. Вместе с тем, ее атрибутивная характеристика заключается в том, что это такой процесс, самим предметом которого, материалом и содержанием репрезентации в нем является специфичнейшая из реальностей - реальность психическая во всей ее феноменологической целостности. Поэтому рефлексия объективно приводит к своеобразному «выходу за пределы» системы психических процессов; к тому, что сама эта система становится доступной для ее субъектной репрезентации и частичной произвольной управляемости. Психика тем и уникальна, что в ней - как в системе - заложен такой механизм, который позволяет преодолевать ей собственную системную ограниченность; постоянно выходить за свои собственные пределы, делая саму себя предметом своего же функционирования. Иначе говоря, в самой организации психики предусмотрен и реализован высший из известных уровней - метасистемный. Рефлексия же - это и есть процессуальное средство реализации данного уровня. Результативным проявлением данного средства выступает вся феноменология сознания, сознание как таковое. И именно поэтому сознание в его собственно процессуальном аспекте соотносится с высшим - метасистемным уровнем организации психических процессов.

ДИНАИКА УРОВНЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ1.

Кашапов М.М., Гречнева Ю.Б.

Ярославский государственный университет им. П.Г.Демидова,

Ярославль

Изучение индивидуальных особенностей психолога, позволяющих ему успешно осуществлять свою деятельность( в т.ч. и профессиональное мышление), представляет собой актуальное направление научных исследований. Профессиональное мышление - это совокупность таких интеллектуальных умений, реализация которых обеспечивает успешное осуществление профессиональной деятельности. Это одна из форм мышления, закономерности которой базируются на общих законах мышления, а также имеют свою специфику. Следовательно, профессиональное мышление — это обобщенное отражение в сознании специалиста значимых фактов, явлений, процессов в их необходимых, существенных связях и отношениях, характерных для данного вида деятельности.

Способом снятия рассогласований в профессиональной деятельности служит механизм синергетической альтернативы. Это обнаружение такого варианта выхода из ситуации, который не только устранял бы её исходную противоречивость, но и заставлял бы сами противоречия «работать» на преодоление друг друга. Работа профессионала не может стать творческой, если не обеспечены её механизмы диссоциации и ассоциации. Разложить действительность на элементы, освоить их для того, чтобы потом в конкретных условиях быть способным целенаправленно воссоединить их в необходимой комбинации, - вот суть творческого мышления профессионала. В.Д.Шадриков считает, что в качестве операционных механизмов мышления выступают познавательные способности, причем в мышлении отдельные познавательные способности интегрируются, проявляются системно в режиме взаимодействия (1994, с. 236).

В теоретическом плане важно, что знание операционных механизмов мышления в целом (общие мыслительные операции) позволяет рассматривать и изучать психологическое мышление. Знание о мире, о способах деятельности, умения реализации творческого процесса и мыслительной деятельности, образы, ощущения, мотивы, потребности и т.д., органически сплетаясь, дают характеристику мышления психолога. Специфику структурной организации профессионального мышления представляется целесообразным раскрыть в континиуме двух полюсов - надситуативного и ситуативного уровня. Уровневость профессионального мышления, исследованная в работах М.М.Кашапова, Т.Г.Киселевой, Е.В.Коточиговой, И.В.Серафимович, Ю.В.Скворцовой, Т.В.Огородовой и др., отражает своеобразное сочетание профессиональных и личностных характеристик субъекта.

Ситуативное мышление характеризуется приоритетным влиянием жизненных обстоятельств, связанных с сиюминутными ориентациями личности психолога. В процессе реализации ситуативного мышления проблема не вычленяется как исходное противоречие. Ситуативное мышление обусловлено признаками ситуации. У таких психологов самоанализ, самопомощь имеют случайный характер, акцент в решении профессиональной проблемной ситуации смещается на поиск внешней помощи. Ситуативный уровень обусловлен влиянием конкретных условий профессиональной деятельности, характеризуется эмоциональным отношением к решаемой ситуации, к ее участникам. Наблюдается тенденция непосредственно и сразу приступить к решению проблемы без ее предварительного анализа, осуществляется реконструктивный способ выполнения профессиональной деятельности, т.е. стремление изменить ситуацию без изменения, совершенствования себя в ней. Основная цель психолога, мыслящего и действующего на данном уровне, заключается в снятии видимой проблему без учета ее этиологии.

При переходе с ситуативного на надситуативный уровень мышления происходит уменьшение обращений за внешней помощью, начинают преобладать способы самопомощи. Для психологов с надситуативным мышлением характерен высокий уровень самоанализа, активизация собственных потенциальных возможностей и собственного опыта, повышение критичности к своим действиям. Надситуативный уровень мышления характеризуется выходом субъекта в своем мышлении за пределы непосредственно данной ситуации. При решении проблемы психолог актуализирует не только практические, но и теоретические психолого-педагогические знания. Каждый акт решения ситуаций характеризуется направленностью на саморазвитие, творчество. Психологи, использующие надситуативный уровень, являются более успешными в выполнении своих профессиональных функций.

Становление профессионального мышления исследовалось нами на стадии обучения в университете с целью выявления динамики развития ситуативного и надситуативного уровней мышления у студентов психологического факультета ЯрГУ. Цель конкретизировалась в следующих задачах: 1) апробировать опросник М.М.Кашапова, И.В.Корнеевой «Уровни профессионального мышления школьного психолога»; 2)выявить различия между курсами по ситуативному и надситуативному уровням мышления.

Исследование проводилось на студентах психологического факультета ЯрГУ. В нем приняли участие 221 человек. Первый курс – 69 человек, второй – 48, третий – 50, четвертый – 54. Достоверность различий выборочных средних определялась с помощью Т- критерия Стьюдента. Для подтверждения данных полученных с помощью t-критерия Стьюдента, в исследовании использовался U-критерий Манна - Уитни для сравнения независимых выборок с ненормальным распределением, статистическая обработка данных проводилась с помощью компьютерной программы SPSS 9.0 for Windows.

Установлено, что продуктом профессионального мышления является снятие проблемности и разрешение конкретной ситуации, которое несет за собой некий обобщенный способ действия или прием. Обобщенность цели профессиональной деятельности, а также отсроченный характер принятых и реализованных творческих решений приводят к иерархичности процессов и результатов мышления. Особенно важным является умение увидеть, сформулировать сверхзадачу с учетом позитивной дальней и ближней перспективы. Именно в умении устанавливать надситуативную проблемность выражается конструктивность и конкретность мышления профессионала. Благодаря актуализации надситуативного типа мышления происходит преобразование профессиональной деятельности, приводящее к совершенствованию себя как субъекта.

В результате проведенного исследования были получены следующие выводы: 1. Апробирован опросник М.М.Кашапова, И.В.Корнеевой «Уровни профессионального мышления школьного психолога» на студентах психологического факультета. 2. Выявлена динамика развития ситуативного и надситуативного уровней мышления у студентов психологического факультета. 3. Установлены различия между курсами по ситуативному и надситуативномууровням мышления. Описаны психологические механизмы, лежащие в основе выявленных различий. Особое внимание уделено прежде всего, механизм синергетической альтернативы.

Таким образом, наша гипотеза исследования: уровень ситуативного мышления понижается с увеличением длительности обучения, а уровень надситуативного – повышается, не подтвердилась. Следовательно, профессиональное обучение является таковым продуктивным лишь до тех пор и в тех ситуациях, в которых происходит саморазвитие личности, что невозможно без опоры на резервы самоуправления личности. Творческая личность чаще отклоняется от жестких стандартов. Это помогает человеку наиболее взвешенно относиться к ситуации. Каждый человек является творцом, если он активно занимается саморазвитием. Проявление закономерностей творческого профессионального мышления характеризуется подъемами и спадами. Самый высокий уровень надситуативного мышления (соответственно, самый низкий уровень ситуативного) на третьем курсе. В то время как на четвертом происходит кризис самоопределения при переходе с академической деятельности на более профессионально ориентированную (большее количество практики). Одним из следствий этого кризиса является резкое снижение уровня надситуативности в профессиональном мышлении психологов.

ИССЛЕДОВАНИЕ ИНИЦИАТИВЫ ЛИЧНОСТИ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Киселева Т.С.

Государственный университет - Высшая школа экономики,

Москва

На новом этапе общественно-экономической жизни страны требуются активные, инициативные личности, способные эффективно и нестандартно решать свои профессиональные, шире жизненные проблемы и задачи, так и к разработки новых инновационных технологий.

Таким образом, в психологии возрастает интерес к проблемам творческой активности, инициативы, интеллектуального потенциала личности.

В данном исследовании будет рассматриваться модель развития инициативы студентов в интеллектуальной деятельности.

Интеллектуальная инициатива понимается как целостное состояние личности, активизирующее интеллектуальную деятельность, характеризуется самостоятельной постановкой проблем и задач; выдвижением новых идей и решений.

Представляется интересным изучение инициативы студентов, т.к. от развития инициативы зависит эффективность их будущей профессиональной деятельности; карьерный и личностный рост.

Также нет целостного, всестороннего освящения данной проблемы в теоретическом и экспериментальном плане.

Отсюда целью нашего исследования и является теоретическое, эмпирическое и развивающее моделирование инициативы студентов в интеллектуальной деятельности; выявление и развитие ведущих составляющих ее структуры и уровней.

Предмет данного исследования: структура и уровни инициативы как момента интеллектуальной деятельности студентов.

Методологические основания исследования: теоретические и методические положения субъектно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн), субъектного подхода (концепция личности субъекта, К.А. Абульханова-Славская), принцип целостности и системности (П.К. Анохин, Б.Г. Ананьев), принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн).

Изучение инициативы имеет давнюю научную традицию.

Значительный вклад в развитие представлений об инициативе внесли философы. Актуальность развития инициативы отмечали в своих трудах педагоги Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, а также учёные и педагоги-практики начала ХХ века – М.И. Вайсфельд, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.М. Макаренко, С.Т. Шацкий.

В психологической науке исследования инициативы и инициативности ведутся в нескольких направлениях.

Трактовка инициативы в контексте когнитивного подхода, как интеллектуальное свойство личности (Д.Б. Богояв­476енская, М.А. Холодная Н.Д. Левитов, И.А. Петухова, М.Р. Гинзбург, Л.М. Попов, М.С. Говоров, И.Э. Плотниек, Б.М. Теплов).

Трактовка инициативы как волевого свойства личности (С.Л. Рубин­штейн, А.И. Высоцкий, В.И. Селиванов, П.А. Рудик, Н.Д. Левитов, А.Г. Ковалев, С.А. Петухов, М.С. Говоров, М. Брихцин, Т.Ф. Игнатенко).

Личностные аспекты инициативы рассматриваются в работах К.А. Абульхановой-Славской, Л.С. Новиковой, Е.Н. Погониной, М.С. Говорова, Э.А. Голубевой, А.И. Крупнова, Н.С. Лейтеса, Э. А. Голубевой, Б.А. Кадыровым.

Мотивационные аспекты инициативы рассматриваются в работах Д.Б. Богоявлен­ской, М.С. Говорова, Л.С. Новиковой, И.Э. Плотниеком, Т.Г. Егоровым, Н.Е. Румянцевой.

В работах Д.Б. Богоявлен­ской впервые вводится понятие интеллектуальная инициатива, которая определяется автором как продолжение мыслительной дея­тельности за пределами требуемого. В экспериментах Д.Б. Богоявлен­ской доказан факт существования познавательной самодеятельности: часть испытуемых при предъявлении задачи на каком-то этапе ее решения спонтанно переключалась с поиска правильного ответа (стимульно-продуктивный уровень интеллектуальной деятельности) на анализ природы самой задачи (креативный уровень интеллектуальной деятельности).

Для выявления интеллектуальной инициативы был исполь­зован метод решения задач в «креативном поле». Главный принцип рабо­ты по методу «креативного поля» состоит в том, что эксперименталь­ный материал, представленный набором однотипных задач, имеет «двухслойный» характер. Работа в первом слое доступна всем испы­туемым, то есть каждый из них может решать предъявляемые экспери­ментатором задания, работая в «рамках заданной ситуации».

Д.Б. Богояв­476енская выделяет три уровня интеллектуальной инициативы: стимульно-продуктивный, эвристический и креативный.

В трудах К.А. Абульхановой-Славской анализируется личностный аспект инициативы. К.А. Абульханова-Славская, определяя три уровня активности, на первом выделяет две возможные ее формы – инициативу и ответствен­ность. Инициатива объясняется как устойчивое качество личнос­ти, «свободная, непосредственно отвечающая потребностям субъекта форма самовыражения, побудительный аспект деятельности, общения, познания», это «способ выражения своих потребностей и стремление к их объективации, репрезентации в социально-психоло­гическом, деятельностном, жизненном пространстве…».

В данном исследование инициатива понимается как целостное состояние личности, активизирующее интеллектуальную деятельность, характеризуется самостоятельной постановкой проблем и задач; выдвижением новых идей и решений.

Инициатива может быть психологически раскрыта только в контексте полной поэтапной развертки интеллектуальной деятельности. Критерием развития инициативы является эффективность, продуктивность, результативность интеллектуальной деятельности и позитивные изменения личности ее субъекта. Инициатива может реализоваться в различных сферах деятельности: учебной, профессиональной, социальной, самопознании и др. Инициатива – универсальная характеристика, приобретает особую форму, в зависимости от того, в какую деятельность включен человек , обеспечивает активность личности в деятельности, доведение ее до продуктивного конца

Анализируя литературные источники можно сделать вывод, что сведение «инициативы» к отдельным качествам или свойствам личности неправомерно. В данном исследовании мы предлагаем структуру инициативы личности в интеллектуальной деятельности, представляющую собой гипотетическую теоретическую модель, в которую входят следующие составляющие.

Я-активность или установка на самоактивность.

Мотивационно-смысловая составляющая как осознанное субъективное побуждение к интеллектуальной деятельности.

Креативная составляющая, выраженная в постановке ценных проблем и в творческих замыслах.

Эмоциональная составляющая как аспект самооценки будущей интеллектуальной деятельности.

Рефлексивная составляющая, рефлексия интеллектуальной деятельности.

ВОЛЯ В СТРУКТУРЕ ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Коваль Н.А.

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина,

Тамбов.

Духовность может быть определена как собственно человеческий, глубоко личностный способ отражения и освоения действительности, детерминированный ориентацией познания и деятельности человека на общечеловеческие ценности, в основе которого лежит идеал свободного, всестороннего и гармоничного развития человека как конкретно-исторического единства индивидуально-неповторимого и универсально-всеобщего. Такое методологическое осмысление духовности наиболее полно отражает жизнь индивида в условиях его социокультурного бытия, ориентирует на выявление ценностно-смысловой регуляции поведения, личностного и профессионального роста, позволяет соотнести действия и поступки личности с выбором определенной ценностной доминанты. Исходя из этого, духовность рассматривается как социальное и как индивидуальное психическое явление, причем внутренние психологические истоки особенно важны как необходимое детерминирующее условие духовного становления личности. На первопричинность личностного, индивидуального существования по отношению к внешнему, общественному бытию указывают произведенные нами экспликации слов “дух - душа - душевный - духовный” и семантический анализ содержания этих понятий.

«Дух» - прежде всего выражает «действие», «стремление к действию, деятельности», к познанию мира, себя, «смысла и назначения своей жизни». «Дух» - это выражение потенциального творчества, креативных возможностей человека в единстве с волей как способности в преодолении препятствий на основе самоконтроля, саморегуляции, самовладения и самореализации. В отличие от души, дух всегда устремлен во вне, ищет простора для самовыражения, самореализации и самоутверждения. Активность духа личности достигает необходимого (достаточно высокого) уровня развития, а потому есть внутренний стимул для ее целенаправленного, осознанного самосовершенствования.

Душа - это сущностная характеристика, выражающая гуманистическую, альтруистическую направленность человека, его жизненную позицию, убеждения, веру в эмпатию, бескорыстную помощь, в примат добра над сиюминутной выгодой для себя, это принятие другого человека как величайшей ценности. «Душевный - к душе относящийся, ей свойственный, нравственный, относящийся до сердца; искренний, сердечный, задушевный», - читаем у В.И. Даля. Здесь существенно нравственное значение, несущее в себе положительную ценность как для индивида, так и для группы, социума в целом. Именно обретение такого душевного качества, при котором складывается способность испытывать глубокие переживания, а также создание внутреннего потенциала высоких гуманных чувств и означает достижение необходимого уровня духовного развития личности. Это фундамент, на котором выстраивается духовность, духовная культура.

«Дух» и «душа» сливаются в понятии «духовность», кристаллизирующее все то, что достигнуто общечеловеческими исканиями истины, добра и красоты, борьбой за торжество гуманизма и справедливости. Духовность - это «основное направление», «сущность чего-либо», «начало, определяющее поведение, действие», фокусирующее в себе не только общечеловеческие, но и индивидуальные ценности, богатство и совершенство внутреннего мира личности.

Особую роль в духовном становлении личности принадлежит воле.

Воля проявляется в создании дополнительного усилия, необходимого для преодоления возникающих препятствий (как внешних, так и внутренних).

Механизмом дополнительных усилий, необходимых для преодоления препятствий, мешающих достижению цели, является создание новых побуждений путем присоединения выполняемого действия к более значимым и сильным мотивам личности.

Однако, воля — лишь одна из сторон личности, и она связана с духовно-нравственной сферой субъекта. При осуществлении личностью волевой регуляции своей активности очень важно, чтобы в основе этой регуляции лежали духовные ценности. Наряду со сложившимися представлениями и проявлении воли, считаем необходимым подчеркнуть важным проявления воли в чувстве долга, в привнесении в деятельность дополнительного смысла, в следовании идеалу. Это значит, что важнейшим источником развития субъекта воли являются этические, эстетические и нравственные нормы, в которых закреплены внешние образцы человеческой культуры.

Волеизъявление является важным и необходимым условием духовного становления и развития личности.

Воля в данном случае выступает как средство усиления положительной мотивации поведения. Это та духовная сила, которая оказывается необходимой всякий раз при наличии препятствий на пути к цели. Наряду со сложившимися в психологии представлениями о проявлении воли, настойчивости, целеустремленности, самостоятельности, решительности, смелости, мужестве, исходя из вышесказанного, воля проявляется в чувстве долга, в привнесении в него дополнительного смысла, в следовании идеалу, проверенным глубоким знанием (это порождает уверенность, убежденность), воля проявляется в самостоятельности человека, то есть в его способности действовать вопреки давлению среды и чужому мнению, которые он не приемлет.

Воля активизируется, когда у человека есть гуманная цель, связанная с преобразованием окружающего мира, своего духовного поля, системой отношений с другими людьми.

Воля необходима тогда, когда существует ситуация выбора, а духовно-нравственные ориентиры — это единственные ориентиры, которые позволят избежать ошибочного выбора.

Сформированные духовно-нравственные качества личности в свою очередь являются важными и значимыми условиями волевого развития личности. Под духовно-нравственными условиями волевого развития мы понимаем этические регуляторы, под влиянием которых осуществляется саморегуляция в соответствии с усвоенными нравственными нормами и духовными идеалами личности.

Нами были выявлены следующие духовно-нравственные условия волевого развития: принятие духовных и нравственных ценностей в ситуации выбора, потребность в самопознании, определение своего духовного идеала и стремление к нему, самовоспитание на основе духовно-нравственных ценностей, стремление руководствоваться духовно-нравственными нормами в любых жизненных ситуациях.

В то же время, воля - не врожденное качество. Это психологический феномен, который формируется в процессе всей жизни человека, и, прежде всего, в процессе целенаправленного обучения и воспитания. Основными компонентами волевого развития личности в школьном возрасте выступают: когнитивный компонент, ценностно-эмоциональный компонент и поведенческий компонент.

Когнитивный компонент волевого развития включает в себя представления учащихся о духовно-нравственных ценностях и волевых свойствах, стремление к познанию себя и самовоспитанию.

Ценностно-эмоциональный компонент волевого развития характеризуется наличием и эмоциональным принятием идеала и присущими ему ценностями, а также способность воспринимать жизненные ситуации через данные ценности.

Поведенческий компонент проявляется в овладении навыками самоконтроля и самоуправления, в умении планировать свою деятельность и в способности осуществлять поступки в соответствии с усвоенными нравственными нормами в тех или иных жизненных ситуациях.

Сформированность этих компонентов определяет уровень волевого развития личности учащихся.

Интегральный подход в психологии индивидуальности.

Колесников В.Н.

Московский педагогический государственный университет,

Москва.

Мощность научного знания можно выразить формулой, в котором она равна произведению степени разработанности методологии, теории и опыта:

Наука = Методология * Теория * Опыт

Если одни из этих трех операндов будет равен нулю, то и мощность науки будет нулевой. Исходя из данной формулы интегральный подход в психологии индивидуальности предполагает: 1) формулировку методологических основ этого подхода; 2) построение теории методологически валидной исходной методологии 3) разработку методов измерения свойств индивидуальности теоретически валидных исходной теории.

Методологические основы интегрального подхода.

Идея спонтанной активности — это первооснова интегрального подхода постулирующего, что элементы душевного мира обладают свойством самоорганизации, как спонтанного стремления к переходу из потенциального состояния в состояние актуальное. Родоначальником этой методологии считается Г. Лейбниц, а сформулировал он ее в своей знаменитой «Монадологии». Основным следствием реализации идеи спонтанной активности в психологии является концепция «бессознательного» психического.

Причинный анализ душевного мира основан на трех методологических принципах причинности: активности, саморазвития и иерархичности. Они являются тремя формами реализации идеи спонтанной активности, соответственно, в пространственном, временном и организационном аспектах.

Принцип активности постулирует приоритет «внутреннего» над «внешним» в трактовке причин душевных явлений. Это означает, что причина явлений душевного мира находится «внутри», а «внешнее» играет роль условий, влияющих лишь на специфику развертывания внутренней причины. Механистический подход противоположен принципу активности. В психологии он постулирует обусловленность психических явлений материальными факторами по образцу работы механических объектов, то есть психические явления рассматриваются только как последствия внешних влияний, вызывающих такие последствия.

Принцип саморазвития постулирует приоритет «будущего» над «прошлым» в трактовке причин душевных явлений. Это означает, что причина явлений душевного мира находится в «будущем», а «прошлое» играет роль предусловий, вносящих лишь специфику во временное развертывание целевой причины. Каузальный подход противоположен принципу саморазвития. Он трактует причину как совокупность обстоятельств, предшествующих во времени следствию и вызывающих его.

Принцип иерархичности постулирует приоритет «метасистемного» над «субсистемным» в трактовке причин системных явлений. Это означает, что причина явлений душевного мира находится на «метасистемном» уровне (греч. meta — над, после), а уровень «субсистемный» (лат. sub — под) играет роль субусловий, вносящих лишь специфику включения активности душевного мира в метасистемную активность. Редукционный подход (редукционизм) противоположен принципу иерархичности. Он, наоборот, постулирует приоритет «sub» над «meta» и утверждает возможность полного сведения высших явлений к низшим.

Сформулированные выше три принципа являются критериями оценки методологической валидности интегральному подходу разрабатываемой теории четырех уровней человеческой индивидуальности: духовности, личности, темперамента и характера (Колесников, 1996).

Теоретические модели свойств индивидуальности.

Концепция глубинной духовности постулирует, что Духовность является главной Силой сферы «бессознательного», в неявном виде задающая основную цель эволюции живых систем — Совершенство. При этом бездуховность рассматривается как самая страшная душевная болезнь, именуемая ноогенный невроз (В. Франкл), а в сильной патологии — некрофилия (Э. Фромм). Концепция глубинной духовности является развитием известных теорий духовности: В. Франкл, И. Ильин, Э. Фромм Д. Андреев, и др., осмысленных, исходя из трех методологических принципов причинности.

Концепция семи Святостей ­постулирует, что типы личности, задаются активностью семи глубинных Святостей, принадлежащих к сфере «духовного коллективного бессознательного». В соответствии с данной теорий ключевым признаком типа личности является семь типов совести: религиозная, ратная, экономическая, социальная, эстетическая, научная, политическая. Концепция семи Святостей является развитием известных теорий личности (Э. Шпрангер, А.Ф. Лазурский, И. Ильин, К. Роджерс, А. Маслоу и др.), осмысленных, исходя из трех методологических принципов.

Концепция трех Стратегий постулирует, что типы характера задаются активностью трех глубинных Стратегий «бессознательного», общих для животных и человека: З стратегией, М стратегией и В стратегией. Если доминирует З стратегия, то образуется З тип характера со стратегией «влиять на себя» в проблемной ситуации. Если доминирует М стратегия, то образуется М тип характера со стратегией «выдержки» в проблемной ситуации. Если доминирует В стратегия, то образуется В тип характера со стратегией «влиять на других» в проблемной ситуации. Концепция трех Стратегий характера является развитием известных теорий (Э. Берн, А.Е. Личко, П.Б. Ганнушкин, Э. Кречмер и др.), осмысленных, исходя из трех методологических принципов.

Концепция двух Стилей постулирует, что типы темперамента задаются активностью двух глубинных Стилей «бессознательного», общих для человека, животных и растений: И стилем и А стилем. Если доминирует И стиль, то образуется И тип темперамента с ключевым свойством «привлечение внимания» и мажорной мелодикой проявления. Если доминирует А стиль, то образуется А тип темперамента с ключевым свойством «наделение вниманием» и минорной мелодикой проявления. Концепция двух Стилей темперамента является развитием известных теорий (М. Люшер, А.Е. Личко, П.Б. Ганнушкин, К. Леонгард и др.), осмысленных, исходя из трех методологических принципов.

Методы измерения свойств индивидуальности.

Поскольку базовой теорий интегрального подхода является концепция «бессознательного» психического, то приоритетными методами изучения свойств индивидуальности являются проективные методы.

Метод герменевтики предлагается как метод оценки Духовности человека или в терминологии И. Ильина его «духовного ранга». Особенность этого метода в том, что в качестве «прибора измерения» выступает сам человек (эксперт). Причем уровень его Духовности должен быть более высоким, чем уровень духовности того человека, которого оценивают (И. Ильин, «Аксиомы религиозного опыта»).

Тест «Человек облагороженного образа»  предлагается как метод психоанализа типологии личности. Особенность этого метода состоит в том, что человек сам определяет свой тип личности через соотнесение с образами людей (демонстрируются видеосюжеты из художественных фильмов), названными духовными пассионариями, в которых наиболее выразительно воплощены семь Святостей (Колесников, 1996).

Теста Розенцвейга (модифицированный вариант) предлагается в качестве метода измерения свойств характера. Особенность теста в том, что для построения его шкал отобраны проблемные ситуации, в которых ответные реплики интерпретируются как три способа выхода из проблемной ситуации (Колесников, 1997).

Теста Люшера (модифицированный вариант) предлагается в качестве метода измерения свойств темперамента. Особенность теста в том, что для построения его шкал, вместо правила выделения «функциональных пар», используется «правило совместимости цветов» (Колесников, 1997).

Такова методология, теория и методы  интегрального подхода в психологии индивидуальности.

Индивидуальность как одна из образующих личностной идентичности детей 5,5 – 10 ЛЕТ.

Кончаловская М.М.

Психологический институт РАО,

Москва.

Проблема идентичности является актуальной и значимой для многих людей, особенно для поколения, только вступающего в жизнь, для которого процесс становления идентичности (как социальной, так и личностной) совпадает с процессом социализации в целом. В этом плане поиск своей личностной уникальности, ее содержания и структуры непосредственно связан с рефлексией жизненных планов, целей и путей самоактуализации и самоопределения.

В связи со спецификой ментальности развития нашего общества, материалы, полученные зарубежными учеными, не могут быть в полной мере отнесены к нашей действительности и нуждаются в глубокой проработке, изучении и, следовательно, в уточнении и коррекции. Кроме того, известно, что в основном эта проблема исследовалась, начиная с подросткового возраста, а собственно становление и развитие личностной идентификации, начинающееся в дошкольном и младшем школьном возрасте, не было предметом специального глубокого изучения.

Анализ зарубежной и отечественной литературы позволяет рассматривать личностную идентичность как сложное комплексное образование, тесно связанное с осознанными представлениями человека о себе и окружающем мире, а также с нормами, ценностями и нравственными эталонами, по которым он оценивает и выстраивает отношение к себе.

Личностная идентичность детей исследовалась нами с помощью модифицированного теста М. Куна и Т. МакПартленда «Кто Я?». Для изучения временной перспективы использовались проективный тест «Я был», «Я есть», «Я буду» и сочинения детей о своем будущем.

«Тест Когана» и методика «Исключение четвертого» применялись для изучения образного и вербального мышления старших дошкольников. В работе использовались также тест «Прогрессивные матрицы Равена» (серия А, В для первого и второго классов и А, В, С для третьего и четвертого классов) и тест «Словесные пропорции» (для школьников). Необходимость изучения и образного, и вербального мышления связывалась с тем фактом, что особенности дифференцированности и целостности идентичности изучались нами как в образном, так и в вербальном плане.

Изучение степени принятия норм и ценностей и отношения к ним проводилось при помощи тестов САТ, факторов Q3 и Q4 теста Кеттелла и «Ценностные ориентации» Рокича, обработка которых была несколько модифицирована, исходя из целей нашей работы. Для исследования самооценки детей нами были использованы тесты «Лесенка» (для детей 5,5 – 7 лет) и фактор С опросника Кеттелла (для детей 8-10 лет).

В эксперименте приняли участие 115 детей 5,5-10 лет из ГОУ Прогимназии №1633 г. Москвы. Эксперимент проводился в 2002-2005 г.г.

Полученные данные позволили выявить возрастные закономерности таких компонентов личностной идентичности как степень дифференцированности, соотношение субъективных и объективных параметров, временная перспектива, целостность, реалистичность и отношение к себе детей дошкольного и младшего школьного возраста. В работе проведен анализ существующих взаимозависимостей между уровнем развития мышления, адекватностью самооценки, степенью социализированности детей и личностной идентичностью, а также их взаимодействием.

Проведенное исследование позволило нам обобщить результаты и сделать следующие выводы:

1. Особенности развития личностной идентичности при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту проявляются в увеличении дифференцированности содержания личностной идентичности детей и преобладании субъективных качеств по сравнению с объективными. При этом с возрастом соотношение субъективных и объективных качеств при вербальном и образном самоописании все больше совпадает, хотя в образном плане во всех возрастных группах получены более высокие показатели и более рельефно выступает динамика становления разных компонентов личностной идентичности.

2. Увеличение конгруэнтности между различными образами–Я, приводит к более осознанному структурированию содержания личностной идентичности, в котором связываются в единое целое различные качества и ценности. При этом целостность, также как и отношение детей к себе, не имеют тенденции к увеличению с возрастом, но зависят в большей степени от личностных особенностей детей и социальной ситуации их развития (отношения со взрослыми и сверстниками, степени принятия ценностей и норм поведения, статусного места в группе).

3. Возрастная динамика прослеживается и в увеличении временной перспективы при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, увеличивается и реалистичность представлений детей о себе как в настоящем, так и в будущем времени.

4. Уровень развития мышления оказывает существенное, хотя и не равномерное влияние на развитие личностной идентичности, при этом с возрастом его влияние увеличивается. Особенно важную роль мышление начинает играть в начальной школе, ослабевая по мере приближения к подростковому возрасту.

5. Динамика развития терминальных и инструментальных ценностей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту отражает как возрастные закономерности, так и отношение детей к социальному окружению. Нормы и эталоны, транслируемые взрослыми, входят в содержание терминальных ценностей, в то время как инструментальные ценности в большей степени отражают индивидуальные особенности детей. При этом с возрастом появляется некоторое рассогласование между содержанием ценностей в реальном и идеальном представлениях детей о себе.

6. Дети, обладающие высоким уровнем социализации, обладают и более дифференцированной идентичностью и более длительной временной перспективой. Невысокая степень дифференцированности представления о себе приводит к неадекватному знанию своих положительных и отрицательных черт, что затрудняет процесс социализации в заданных взрослыми границах. В свою очередь, отрицательная оценка значимых взрослых также затрудняет процесс осознания и принятия себя детьми.

7. В содержании личностной идентичности можно выделить взаимосвязь между адекватностью самооценки, степенью дифференцированности представления о себе и временной перспективой. Ведущим здесь является именно степень дифференцированности личностной идентичности, которая и делает образ–Я более адекватным, сближая представления детей о себе с мнением о них окружающих и помогая им более уверенно строить планы на будущее. Таким образом, существует достаточно тесная и устойчивая взаимосвязь между отдельными параметрами личностной идентичности, и ее полнота, дифференцированность и адекватность сочетаются с более высокой степенью осознанности себя и стремлением строить более широкие планы на будущее. Напротив, низкий уровень осознанности и дифференцированности представления о себе, приводит к заниженной самооценке и неуверенности в своем будущем, сужении временной перспективы, что подтверждает наличие в динамике развитии личностной идентичности тенденций, направленных на поддержание ее целостности и гармоничности.

ХАРАКТЕРИСТИКИ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ПСИХОГЕНЕТИЧЕСКОГО ПОДХОДА

Корниенко Д.С.

Пермский государственный педагогический университет, институт психологии,

Пермь.

Традиционным предметом исследования в рамках теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина является изучение внутриуровневых и межуровневых связей между свойствами психодинамического и личностного уровней. Интерес В.С. Мерлина к исследованию темперамента первоначально был связан с изучением взаимосвязи свойств нервной системы и темперамента. Основная задача, по мнению В.С. Мерлина, заключалась в сопоставлении типологических свойств нервной системы и темперамента. На основании этого были сделаны работы Б.А Вяткина., В.В. Белоуса, Э.И. Маствилискер, Е.А. Силиной и др., в которых изучались психологические характеристики темперамента как психодинамического образования, обусловленного свойствами нервной системы, а затем были обнаружены и описаны устойчивые взаимосвязи свойств темперамента. В рамках работ, выполненных В.С. Мерлиным и его учениками, была заложена теоретическая и эмпирическая основа для многочисленных исследований темперамента, в том числе и попытки изучения влияния факторов среды и наследственности, но идеи психогенетического исследования не нашли своего воплощения.

Для решения вопроса об отнесении свойств к различным уровням интегральной индивидуальности одним из наиболее надежных критериев является генетический критерий (показатель наследуемости), что согласуется с идеями И.В. Равич-Щербо, высказанными в отношении критериев темперамента. Психогенетический подход к изучению характеристик интегральной индивидуальности позволяет решить вопросы о стабильности системы индивидуальности, о влиянии и роли генетических и средовых компонент в межиндивидуальной вариативности характеристик различных иерархических уровней, о наследуемости индивидуальных свойств и многие другие. В основе нашего исследования лежит предположение о том, что роль генетического и средового фактора в свойствах психодинамического и личностного уровней интегральной индивидуальности будет различаться. Кроме того, возможно установить межвозрастные различия не только в генотип-средовом соотношении, но и в фенотипических и генетических связях между свойствами разных уровней. Было организовано исследование, результаты которого представлены в настоящей статье.

В исследовании приняли участие МЗ (52 пары) и ДЗ (46 пар) близнецы двух возрастных групп. Первая группа 13-17 лет (М = 15, SDмз = 1,22, SDмз = 1,07) 23 пары МЗ 11 мальчиков и 12 девочек, 26 пар ДЗ 13 мальчиков и 13 девочек. Вторая группа 18-25 лет (Ммз = 21,3 SDмз = 3,3; Мдз = 22,7 SDдз = 4,7) 29 пар МЗ, 9 мужчин и 20 женщин, 20 пар ДЗ, 5 мужчин и 15 женщин.

Нами изучались свойства психодинамического уровня интегральной индивидуальности   эргичность, пластичность, скорость и эмоциональность и свойства личностного уровня   экстраверсия, невротизм, контроль импульсивности, альтруизм, открытость опыту, а так же свойства 16 факторной модели Р. Кеттелла. Для диагностики использовались следующие методики: опросник формально-динамических свойств индивидуальности В.М. Русалова; опросник личностных свойств Р. Кеттелла 16 PF», опросник «NEO-PI-R».

При анализе компонент фенотипической дисперсии получены следующие факты. В возрасте 13-17 лет генетическая детерминация обнаружена для свойств: эргичность интеллектуальная, коммуникативная, пластичность коммуникативная, скорость интеллектуальная, эмоциональность психомоторная и коммуникативная, коэффициент наследуемости не превышает 40%. В 18-25 лет эргичность и скорость интеллектуальная, пластичность психомоторная, индексы интеллектуальной и общей активности, индекс адаптивности так же обнаруживают значение показателя наследуемости не более 50%. В целом в вариативности большинства свойств темперамента значения компоненты наследуемости находится в диапазоне от 20 до 40%, а компоненты средовых влияний до 60%. Только три свойства личности, диагностированные по опроснику Кеттелла Р. в возрасте 13-17 лет, обнаруживают влияние генотипа от 15 до 50%   B-высокий-низкий интеллкт, F-беспечность-озабоченность, H-смелость-робость. В возрасте 18-25 лет генотипом определяются уже другие свойства и более существенное влияние генетического фактора от 56 до 72% (G-совестливность-недобросовестность, I-мягкосердечность-жестокость, Q1-радикализм-консерватизм, тревожность, независимость). Данные факты ставят под сомнение онтогенетическую устойчивость показателей, диагностированных с помощью данного опросника, с другой стороны они позволяют считать, что свойства личности действительно будут отличаться от психодинамических большей ролью средовых влияний.

Рассматривая компоненты фенотипической дисперсии по опроснику «Большая пятерка» можно констатировать более весомое влияние генетической составляющей. Показатель наследуемости таких свойств, как открытость опыту и альтруизм незначительно снижается, а по показателю невротизм практически не изменяется. Интерес представляет изменения в структуре фенотипической дисперсии показателей экстраверсии и контроля импульсивности, отсутствие генетических влияний в 13-17 лет и значительное влияние генотипа до 60% в возрасте 18-25 лет.

При рассмотрении фенотипических и генетических взаимосвязей показателей психодинамического и личностного уровней. В анализ были включены только свойства, обнаружившие генетическую детерминацию. Рассматривая межуровневые связи свойств, можно отметить больше внутриуровневых, чем межуровневых связей как генетических, так и фенотипических. Так, свойства одного уровня, действуя комплексно, образуют больше связей друг с другом, чем между свойствами разных уровней. Наличие большого количества внутриуровневых связей темперамента или личности с точки зрения теории интегральной индивидуальности и относительной самостоятельности каждого уровня является общей закономерностью, о которой упоминал и В.С. Мерлин. Смыслом этих связей являются отношения между свойствами, которые могут возникнуть как компенсаторные, синегргические и другие, что может стать предметом дальнейшего рассмотрения.

Обширная структура связей позволяет предположить общность генетических влияний для свойств данных уровней. Однако, количество фенотипических корреляций значительно меньше в обоих возрастах, что, возможно, объясняется малочисленностью выборки. Интерес для теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина представляет тот факт, что как на уровне генетических влияний, так и на уровне фенотипических взаимосвязей можно говорить о существовании много-многозначной связи между уровнями психодинамики и личностных свойств. Эти факты позволяют предполагать, что свойства могут обнаруживать различные типы отношений (одно- или много-значные) в зависимости от роли генетического фактора. Данное утверждение, безусловно, требует проверки и более тщательного анализа.

В целом, результаты данного исследования показывают, что использование метода опросников при диагностике уровня свойств темперамента дает относительно надежные результаты и позволяет рассматривать эти свойства действительно как формально-динамические. В отношении черт личности в интегральном исследовании индивидуальности опросник позволяет изучить только одну сторону проявлений свойств личности – это обобщенные способы осуществления отношений личности или собственно стилевые особенности. В то же время наиболее содержательными личностными свойствами являются отношения личности, которые отслеживаются опросниками крайне слабо. Если же принять, что оценка отношений возможна, напри