Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
4) воздействие на рынок для достижения определенных общественных целей (например, для повышения темпов роста экономики, снижения уровня безработицы и...полностью>>
'Программа'
12 день Завтрак. Отправление из г. Надьканижа. Прибытие в Вену, обзорная экскурсия по городу (Рингштрассе, собор св. Стефана, парламент, Хофбург, ули...полностью>>
'Литература'
135 лет со дня рождения русского писателя Василия Григорьевича Яна (Янчевского) (1875 – 1954), автора исторических романов «Чингисхан», «Батый», «К по...полностью>>
'Документ'
Обучение студентов основам теории автоматического управления, необходимым при проектировании, исследовании, производстве и эксплуатации систем и сред...полностью>>

Прогноз спортивного мастерства по индивидуальным характеристикам психометрических показателей

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

ОЦЕНКА ЛИЧЕОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛЮДЕЙ РАЗЛИЧНОЙ ЭТНИЧЕСКОЙ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ ПО ФОТОИЗОБРАЖЕНИЮ ИХ ЛИЦА.

Ананьева К.И.

Институт психологии РАН,

Москва

Ранее было показано, что по фотоизображению лица две - трети индивидуально-психологических свойств натурщиков-европейцев оцениваются европейцами верно (Барабанщиков, Носуленко, 2004). Изменится ли эта оценка, если наблюдателю-европейцу будет предъявлено лицо представителя иной этнической принадлежности? Как будет восприниматься лицо европейца не европейцами?

Целью выполненной работы является экспериментальное исследование закономерностей восприятия личностных особенностей человека по фотоизображению его лица разной этнической принадлежности.

Основу экспериментального исследования составил метод сравнительных оценок индивидуально-психологических особенностей личности (Барабанщиков, Носуленко, 2004; Федосеенкова, 2003).

В эксперименте в качестве стимульного материала использовались цветные фотоизображения 10х15 двух мужских и двух женских лиц представителей различных этносов.

Испытуемым и людям, изображенным на фото, предлагалось оценить свои личностные особенности по 16 специально разработанным биполярным шкалам. Затем по тем же шкалам испытуемые оценивали индивидуально-психологические особенности моделей по фотоизображениям, предъявлявшихся на экране монитора в случайном порядке.

В исследовании приняло участие 183 студента (114 женщин и 72 мужчины) в возрасте 17-25 лет, что дало 732 ситуаций восприятия фотоизображения лиц.

В результате проведенной работы было получено три ряда личностных профилей: 1) воспринимающего (зрителя), 2) модели и 3) оценки зрителем модели. По каждому оценочному профилю подсчитывался процент совпадений значений по шкалам с соответствующими значениями в профиле модели и профиле зрителя. Степень соответствия оценочного профиля профилю модели рассматривалась как мера адекватности восприятия личностных черт.

Дополнительно анализировались: консонанс - степень сходства индивидуально-психологического профиля наблюдателя и модели; и диссонанс - различия в значении факторов.

Обработка данных осуществлялась с помощью пакета статистических программ SPSS 13.0. Данные обрабатывались методом дисперсионного анализа по схеме 2*2*2. Факторами анализа выступили: пол зрителя (мужской/женский), пол натурщиков (мужское лицо/женское лицо) и этническая принадлежность натурщиков (славянский тип лица/азиатский тип лица). Статистическая значимость эффектов фиксировалась на уровне р = 0,01 (при этом в большинстве случаев значения р не превышали 0,001).

Данные, полученные в ходе экспериментального исследования, свидетельствуют о значимом влиянии этнической принадлежности лиц натурщиков на адекватность восприятия индивидуально-психологических особенностей. В частности личностные особенности европейцев воспринимаются более точно, чем азиатов.

Межличностное восприятие людей тождественной этнической группы в большей степени опирается на Я-концепцию, чем в смешанных группах. При этом черты личности, которые отсутствуют у наблюдателей, у представителей славянского этноса воспринимаются более точно.

Проведенное исследование показало, что в среднем в Он-образе эффективно воспроизводится более 40% личностных черт коммуниканта. Женщины оценивают людей, изображенных на фотоснимках адекватнее, чем мужчины, и чаще обращаются к Я-концепции.

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод о связи проницательности человека с его умением идентифицировать себя с другими. Чем больше элементов Я-концепции совпадает с чертами личности коммуниканта, тем выше вероятность объективного восприятия. Частота обращения к Я-концепции и к опыту взаимодействия с другими людьми обнаруживает влияние пола коммуниканта, типа его лица и гендерных различий зрителей.

Согласно результатам исследования около 40% неидентичных свойств натурщика воспринимаются наблюдателем верно. Следовательно, наблюдатели достаточно эффективно используют коммуникативный опыт, для определения личностных особенностей людей по фотоизображению их лиц.

В качестве перспективы выполненной работы выступают следующие задачи. Во-первых, выделение свойств личности наблюдателя, способствующие адекватному формированию Он-образа. Во-вторых, привлечение большего разнообразия стимульных изображений; это позволит нивелировать роль отношения наблюдателя к личности натурщиков. В-третьих, использование процедур пространственного морфинга лица; это позволит выявить ключевые этнические признаки, на которые опирается наблюдатель в процессе межличностного восприятия.

РОЛЬ БАЗОВЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ОБЕСПЕЧЕНИИ ПРИНЯТИЯ ЦЕЛИ УЧЕНИКАМИ.

Ансимова Н.П.

Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, Ярославль.

Принятие субъектом цели зависит от того, как соотносятся предлагаемые ему цели с особенностями его мотивационно-потребностной сферы. Это делает актуальной проблему выявления и анализа ведущей мотивации возраста и разработки способов ее учета в организации учебного процесса.

Для изучения процессов принятия учебной цели было проведено исследование в двух классах школы № 43 г. Ярославля, где обучаются дети одного возраста – 7 – 8 лет. Исследование показало, что существуют различия в мотивации детей в зависимости от длительности обучения в школе (второй класс формировался на базе специализированной группы детского сада, в которой работали учителя начальных классов). У детей первого класса более распространены внешние мотивы (61,1 %), причем доля отрицательных мотивов больше (38,9.%), а у детей второго класса – внутренние (44,4.%), а во внешних большую роль играют положительные мотивы (33,3 %). Анализ доминирования мотивов позволил сделать вывод о преобладании в выборке детей первого класса, не имеющих доминирующих мотивов (38,9.%), а у детей второго класса – имеющих внутренние мотивы (41,7 %).

В связи с этим нами было организовано изучение базовых потребностей детей дошкольного и младшего школьного возрастов, на которые может «опираться» педагог при организации деятельности целеобразования на уроке. В качестве базовых рассматривались потребности, благотворно влияющие на развитие личности в конкретный возрастной период.

Для исследования детей были использованы проективные ситуации (незаконченные рассказы), прием прерывания деятельности (прерывание чтения рассказа на кульминационном моменте с предложением поиграть) и беседа с применением прямых и косвенных вопросов. Для изучения педагогов использовалась анкета, касающаяся представлений о базовых потребностях детей и способов их фиксации и использования в педагогической деятельности.

Как показывает анализ, ответы первоклассников, как и в предыдущих исследованиях, отличаются большей развернутостью, попытками обоснования, но в то же время и большей формальностью, указанием на «знаемые» правила правильного поведения. Тем не менее, с нашей точки зрения, они вполне могут использоваться как поведенческие проявления базовых возрастных потребностей при организации учебной деятельности и более широкими формами взаимодействия с детьми и могут помочь педагогу в выборе формулировок при постановке целей учебной деятельности, которые будут с большей вероятностью приняты ими как личностно значимые.

Анализ показывает, что тема учета потребностей ребенка не является для педагогов актуальной: 60 % из них затрудняется ответить на вопрос, учитываются ли потребности педагогами в их учреждении, 25% считают, что скорее этого нет, 50 % - что в этом нет необходимости и 25% считают, что это забота родителей., что подтверждается и тем, кому более нужна информация о проявлении тех или иных потребностей (90% отдается родителям, 85% – учителям начальной школы и 65% - воспитателям).

К числу важных с точки зрения педагогов потребностей относятся потребность соответствовать положительному эталону (100%), познавательная потребность и потребность в одобрении (85%). Самой «ненужной», с их точки зрения, оказалась потребность в признании.

Количество признаков, используемых для выявления тех или иных детских потребностей, весьма ограничено, а на вопрос об источнике информации, который позволил им об этом судить, подавляющее большинство педагогов затрудняется ответить.

Все это делает учет ведущих потребностей при обеспечении принятия детьми цели деятельности, организуемой педагогами, малоэффективным и ставит проблему правильной организации обратной связи о мотивах поведения и деятельности детей в процессе обучения, а также организацию специальной подготовки педагогов в этой области.

Таким образом, можно сделать вывод, что именно правильная организация постановки цели перед учениками, основанная на учете его ведущих потребностей, способствует тому, чтобы цель деятельности приобрела личностный характер, выполняя роль желаемой необходимости, что не только облегчает проникновение в смысл учебной деятельности школьниками, но и обеспечивает ее эффективность.

ОСОБЫЕ ФЕНОМЕНЫ ТЕЛЕСНОГО ОПЫТА В КОНТЕКСТЕ СТАНОВЛЕНИЯ ЖЕНСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Арина Г.А., Николаева В.В., Харланова Л.В.

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова,

Москва

В отечественной школе, развивающей культурно-историческую концепцию развития телесности, накоплен опыт эмпирического и теоретического переосмысления традиционных медицинских симптомов как феноменов нарушения психосоматического развития (Тхостов А.Ш., 2002; Николаева В.В., Арина Г.А.,2003). В соответствии со складывающейся традицией в настоящей работе рассматривается становление специфического женского телесного опыта, ядром которого является менструация как особая психофизиологическая функция организма.

Современное - «медицинское» - отношение общества к менструации сформировалось ко второй половине XIX века, что по времени совпало с началом развития «органной медицины», появлением среди врачей общей практики специалистов по отдельным телесным системам (Blumberg J., 1997); в настоящее время, по мнению некоторых авторов, тенденция к «медикализации» менструации только усиливается (Scambler А., Scambler G., 1993). Кроме того, начиная с середины XX века, с развитием технологий по производству средств гигиены, становится возможным отношение к менструации как «гигиеническому» событию. Фирмы-производители гигиенических товаров, заинтересованные в расширении рынка, используют для рекламы своей продукции такой путь, как проведение образовательных программ, распространение фильмов и буклетов, и начинают играть главную роль в распространении знаний о менструации. При этом транслируется негативное послание о менструации как о ежемесячном «гигиеническом кризисе». На этом информационном фоне происходит постепенное отстранение матери от процесса, традиционно относившегося к пространству общения матери и дочери.

Ограниченность и «медицинского», и «гигиенического» отношения к менструации становится очевидной в связи с распространенностью расстройств менструального цикла. Наиболее целостный взгляд на специфический женский телесный опыт возможен, по нашему мнению, с позиций психосоматического подхода. Рассмотрение менструации в контексте развития телесности представляется адекватным самому явлению, так как «менструирование» является развивающимся во времени, континуальным опытом, преобразуемым в процессе социализации.

Менструация является одной из немногих телесных функций, которые отчетливо вписаны в систему межличностных взаимоотношений каждой женщины. На этапах появления и становления менструация испытывает влияние сложившихся детско-родительских отношений (Debold E., 1993), далее она включается в систему взаимоотношений с противоположным полом (Lee J., Sasser-Coen J., 1996) и в систему отношений, обеспечивающих гендерное единение – «солидарность женщин» (Deaux K., 1990; Elson J., 2002; Lee J., 1998; Martin E., 1992).

Менструация с момента своего появления в телесном репертуаре женщины начинает играть роль своеобразного регулятора «времени и пространства», поддерживающего переживание цикличности собственной жизни, чувство «календаря в тебе», с потерей которого в период менопаузы «приходится заново учиться каким-то образом держать нить времени, чувствовать смену сезонов и месяцев» (Schwartz L.S., 1987). Менструация оказывается тем событием, которое завершает «месячный гештальт», дает невидимую «точку опоры». В жизни большого числа женщин менструация в качестве регуляторной функции обретает дополнительное, «надприродное» качество – она становится частью эмоциональной жизни.

Менструация, появляясь довольно поздно в онтогенезе, проходит в своем развитии несколько стадий: начальная стадия, менархе; становление менструации; стадия устойчивого развития; стадия завершения; менопауза. По времени менархе – первая менструация - занимает самую незначительную часть процесса стадиального развития опыта, но она является исключительным периодом по важности (Paikoff R., 1991).

Время менархе оказывается сензитивным периодом, влияющим на дальнейшее нормальное либо аномальное «менструирование», что может определять ключевые события индивидуальной женской судьбы. Нормальная менструация – это своеобразный вестник репродуктивной системы, еще не гарантия, но обещание нормальной женской судьбы, возможности индивидуального выбора: иметь или не иметь семью, иметь или не иметь детей.

В становлении менструальной функции диадическим отношениям «Мать-Дочь» принадлежит роль системы, в которой менструация получает эмоционально-смысловые «координаты». На этапе менархе «нет ничего «неважного», того, что может «подождать» (Gillooly J., 1998). Если девушка получает эмоциональную поддержку от матери, ее естественная тревога и волнение «контейнируются», а все вопросы относительно менструации получают адекватные ответы, то становится возможным формирование позитивного отношения к менструации (O’Grady K., 1999; Paikoff R., 1991).

C позиций культурно-исторического подхода к развитию телесности диада «Мать Ребенок» рассматривается как ключевое звено психосоматического развития ребенка (как и психического развития в целом). В норме мать создает эмоциональную ценность определенных частей и зон тела, ценность отдельных телесных функций и отправлений (Николаева В.В., Арина Г.А., 2003). Совместное - «Мать – Ребенок» - «проживание» телесных событий, которое сопровождается наделением их эмоцией определенного знака со стороны матери, является естественным путем социализации каждой телесной функции.

Благополучное развитие менструальной функции во многом определяется отношением к менструации, которое закладывается в пространстве отношений диады «Мать-Дочь». Операционально нарушение социализации менструации может выражаться либо в ненаделении «поощрительной эмоцией» первой в жизни девушки менструации, либо в прямой трансляции негативного «послания» о менструации.

Патогенное влияние могут оказывать следующие характеристики материнского индивидуального стиля и опыта:

        «медикализация» менструации: отношение к менструации как к досаждающей ежемесячной «мороке», оценка телесных феноменов, «сопровождающих» менструацию, в терминах «болезни»;

        отрицание взросления дочери: стремление удерживать дочь в положении «ребенка», игнорирование проявлений ее пробуждающейся женственности;

        оценка матерью собственной женской судьбы как неудавшейся, переживание своей женской биографии как жертвенной и страдальческой; отношение к менархе дочери как началу женских «несчастий»;

        проекция собственного негативного «менструального» опыта; наличие в биографии проблем, связанных с репродуктивной системой (болезни, операции).

На фоне такого влияния материнского опыта вероятным становится обращение дочери за медицинской помощью, фиксирующей не только неблагополучие в физиологической функции, но и искажение в системе субъективных оценок «менструирования». Установление медицинского диагноза представляется логическим завершением процесса отвержения женственности.

Таким образом, «менструирование» в своем развитии является частью становления женской идентичности. Складывающийся индивидуальный «профиль» менструации оказывается чувствительным к особенностям гендерного опыта, конкретизированного в системе отношений:

        отношениях с материнской и отцовской фигурами;

        отношении к себе как женщине;

        отношениям с лицами противоположного пола, реальными и «идеальными» (воображаемыми).

В контексте этой системы отношений описанный специфический телесный опыт «доопределяется» в течение всей женской биографии и является составной частью развивающейся женской индивидуальности.

Уровень умственного развития как один из факторов, влияющий на успешность усвоения иностранного языка.

Арсланьян В.П.

Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А.Шолохова,

Москва.

В настоящее время социально-экономическая ситуация предъявляет достаточно высокие требования к уровню владения иностранным языком специалистов в различных сферах профессиональной деятельности. Поэтому многие родители стремятся обеспечить изучение иностранного языка своими детьми уже в дошкольном или младшем школьном возрасте. Многие учебные заведения и частные преподаватели предлагают разные методы и формы эффективного изучения языков. Однако перед ними часто встает проблема эффективности выбранных форм обучения и потенциальных возможностей учеников. Некоторые преподаватели на первый год обучения берут всех желающих, а на следующий оставляют только тех, кто успешно освоил программный материал хотя бы на уровне минимальных знаний и навыков.

Целью нашего исследования было – выявить возможности использования разработанной психодиагностической методики для формирования групп младших школьников для изучения иностранного языка, а также установить, насколько успешность овладения грамматическими структурами английского языка зависит от уровня умственного развития младшего школьника. Исследование проводилось в школе, специализирующейся на обучении иностранным языкам (школа «Нива» г.Сергиев Посад). При зачислении детей в группы было проведено психодиагностическое обследование особенностей умственного развития детей 7-10 лет (т.е. перешедших во 2-4 классы общеобразовательной школы). Всего в исследовании приняли участие 144 школьника, обучающихся английскому языку дополнительно (в указанной школе), вне рамок общеобразовательной школы.

Для исследования уровня умственного развития нами была использована авторская методика – тест умственно развития младшего школьника (ТУРМШ) - разработанная на основе социально-психологического норматива. Под умственным развитием мы понимаем не только совокупность приобретенных знаний и умений, но и систему усвоенных и сформировавшихся умственных действий, умение оперировать этими знаниями в процессе мышления и использовать эти приемы на любом материале. Т.е. уровень умственного развития отражает не только усвоенность каких-либо понятий, но и умение оперировать ими, их связями и отношениями. Методика состоит из вербального и невербального блоков. В данном исследовании мы использовали только вербальный блок, состоящий из 6 субтестов: «осведомленность», «классификация», «аналогии», «математический 1», «обобщение», «математический 2». Тест умственного развития младшего школьника позволяет диагностировать умение анализировать, выделять главное, обобщать понятия, устанавливать логические связи между понятиями и явлениями. Все задания теста составлены на основе материалов школьной программы по основным предметам (математике, русскому языку и природоведению) и распределены в порядке возрастающей сложности. Результаты анализировались отдельно по каждой возрастной группе.

Как показатель успешности усвоения иностранного языка был взят грамматический тест по английскому языку, разработанный преподавателями данной школы. Изучение иностранного языка предполагает овладение лексическими, грамматическими, фонетическими структурами. Как указывал Л.С.Выготский, «ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный – начиная с осознания и намеренности…Развитие родного языка идет снизу – вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху – вниз». Поэтому, если обучение иностранному языку идет без погружения в среду, то оно предполагает глубокое осознание и понимание учеником иноязычных средств, способов формулирования мысли, осмысления грамматических структур языка. Именно поэтому мы как показатель овладения иностранным языком взяли грамматический тест.

Таким образом, каждый учащийся получал суммарный балл по тесту умственного развития и оценку по уровню овладения грамматическими структурами английского языка.

Психологическое тестирование на выявление уровня умственного развития школьников проводилось перед зачислением в группы изучения иностранного языка, а тестирование по английской грамматике - через 1 и 2 года обучения. Далее мы подсчитывали коэффициент ранговой корреляции между результатами обоих тестирований (умственным развитием и усвоением грамматики). Значения коэффициента для каждой образовательно-возрастной группы (3, 4, 5 классов) оказались в пределах 0,76 – 0,85. также был подсчитан коэффициент ранговой корреляции между каждым субтестом и суммарным результатом теста по грамматике. Эти показатели оказались в пределах 0,81-0,9 (в том числе и для математических субтестов). Полученный коэффициент подтверждает тот факт, что успешность усвоения грамматических структур иностранного (английского) языка зависит от уровня умственного развития младшего школьника. При этом следует отметить, что уровень освоения грамматики не является единственным показателем овладения иностранным языком.

При этом, естественно, что научиться вести разговор на иностранном языке может почти каждый ребенок. И способности к такому научению не есть удел только избранных, т.к. многие дети способны усваивать язык на основе простого повторения и подражания. Кроме этого, для детей с более низким уровнем умственно развития необходимы либо другие формы и методы обучения (которые не сводятся к занятиям только «разговорного жанра»), либо проводить с ними коррекционные занятия, нацеленные на развитие умственных действий, речи и т.д., что обеспечит более высокий уровень обучения иностранному языку.

Таким образом, в нашем исследовании установлено, что успешность в обучении иностранным языкам зависит от уровня умственного развития младшего школьника. Второй результат (прикладной) в том, что данный тест может быть использован при формировании профильных групп учащихся, осваивающих иностранный язык.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Комплекс здоровья и творчества рекомендовано Федеральным агентством по физической культуре и спорту и коллегией Министерства образования и науки Республики Татарстан

    Книга
    В.К. Бальсевич - член-корреспондент РАО, д-р биол. наук, профессор РГУФК, шеф-редактор журнала «Физическая культура: воспитание, образование, тренировка»,
  2. С. Ю. Головин словарь практического психолога (около 2000 терминов, 1998 г.) Словарь-справочник (1)

    Справочник
    Словарь-справочник содержит разделы по: психологии социальной, психологии труда, психотерапии, психодиагностике, патопсихологии, психофизике, дефектологии, а также по психологии восприятия, психологии личности, психологии мотивов,
  3. С. Ю. Головин Словарь практического психолога (около 2000 терминов, 1998 г.) Словарь-справочник (2)

    Справочник
    Словарь-справочник содержит разделы по: психологии социальной, психологии труда, психотерапии, психодиагностике, патопсихологии, психофизике, дефектологии, а также по психологии восприятия, психологии личности, психологии мотивов,
  4. С. Ю. Головин. Словарь практического психолога

    Справочник
    Словарь-справочник содержит разделы по: психологии социальной, психологии труда, психотерапии, психодиагностике, патопсихологии, психофизике, дефектологии, а также по психологии восприятия, психологии личности, психологии мотивов,
  5. С. Ю. Головин Словарь практического психолога (около 2000 терминов, 1998 г.) Оглавление Словарь-справочник

    Справочник
    Словарь-справочник содержит разделы по: психологии социальной, психологии труда, психотерапии, психодиагностике, патопсихологии, психофизике, дефектологии, а также по психологии восприятия, психологии личности, психологии мотивов,

Другие похожие документы..