Анкета для определения характера отставания школьника в обучении Цель

Приложение 1

Анкета для определения

характера отставания школьника в обучении

Цель: формирование учителем заказа школьному психо­логу исследования возможных причин отставания учащегося в обучении.

Необходимый материал: анкета-вопросник для учителя.

Вопросник

1. В чем, на Ваш взгляд, затрудняется ребенок при выполне­нии учебных заданий?

2. При выполнении каких заданий и по каким предметам проявляются затруднения?

3. Как ребенок реагирует на трудности при выполнении за­дания?

4. Какие качества ребенка, по Вашему мнению, помогают ему справиться с трудностями в обучении?

5. Какие качества ребенка мешают справиться с трудностя­ми в обучении?

6. Какие задания (какой вид работы) ребенок выполняет са­мостоятельно без помощи учителя?

7. В чем, на Ваш взгляд, ребенок наиболее успешен в учебной работе?

8. Какой вид помощи ребенку Вы обычно используете?

Эмоционально-регулирующая помощь 1: общее подбадри­вание — «Ты это сможешь, тебе это по силам».

Стимулирующая помощь 2: наводящий вопрос — «На какое правило это задание? »

Организующая помощь 3: совместно с учеником — «Как ты планируешь выполнять действия? Оцени правильность выполненных действий».

Направляющая помощь 4: показ начала действия — «Смот­ри, я показываю первое действие, а ты продолжай».

Обучающая помощь 5: показ всего действия — «Я пока­зываю все решение целиком, сделай так же».

9. Работаете ли Вы индивидуально с ребенком? На уроке? После урока?

10. Как проходит индивидуальное занятие:

• снова объясняете задание, которое ребенок не выполня­ет, но более подробно, развернуто;

• выясняете, что ребенок усвоил в задании, с какого мо­мента он затрудняется в выполнении задания;

• оставляете ребенка после уроков для контроля за вы­полнением классного задания:

• укажите свой вариант занятия с ребенком.

11. Восстановите историю обучения ребенка с отставанием в обучении, напишите сочинение на тему: «История обуче­ния... (имя ребенка)».

Приложение 2

Диагностический лист для выявления

характера отклонений в поведении

Цель: формирование учителем заказа школьному психо­логу исследования показателей уровня социального развития подростков.

Необходимый материал: показатели уровня социальной адаптации социального развития.

Инструкция: «Оцените степень выраженности данных качеств по пятибалльной системе. Причем, 5 баллов — высо­кая степень проявления, 1 — низкая, 3 балла — средняя сте­пень их проявления».

1. Наличие положительно ориентированных жизненных пла­нов и профессиональных намерений.

2. Степень сознательности и дисциплинированности по от­ношению к учебной деятельности.

3. Уровень развития полезных знаний, навыков, умений (спортивных, трудовых, технических и т. д.). Разнообразие и глубина полезных интересов.

4. Адекватное отношение к педагогическим воздействиям, оказываемым взрослыми.

5. Коллективистские проявления, способность считаться с коллективными интересами, уважать нормы коллектив­ной жизни.

6. Способность критически, в соответствии с нормами мора­ли и права оценивать поступки окружающих, друзей, сверст­ников, одноклассников.

7. Самокритичность, наличие навыков самоанализа.

8. Внимательное, чуткое отношение к окружающим, способ­ность к сопереживанию, эмпатии.

9. Волевые качества. Невосприимчивость к дурному влия­нию. Способность самостоятельно принимать решения и преодолевать трудности при их выполнении.

10. Культура поведения (подтянутый внешний вид, аккурат­ность, культура речи, вежливость).

11. Преодоление и отказ от дурных привычек и форм асоци­ального поведения (употребление алкоголя, курение, упот­ребление нецензурных выражений).

Оценка результатов: подсчитывается средний арифмети­ческий балл, показывающий соотношение уровней социально­го развития:

• 1-2,5 балла — социально запущенные дети — III группа.

• 2,6-3,5 балла — педагогически запущенные дети — II груп­па.

• 3,6-5 баллов — благополучные учащиеся — I группа.

Социальная запущенность школьников, по сравнению с пе­дагогической, характеризуется, прежде всего, более низким уров­нем развития профессиональных намерений и ориентации, а также полезных интересов, знаний, навыков, более активным сопротивлением педагогическим требованиям и требованиям коллектива, нежеланием считаться с нормами коллективной жизни, затруднением в способности оценивать себя и других.

Наряду с диагностически значимыми признаками, позво­ляющими различать педагогическую и социальную запущенность, выявлены сходные признаки, по которым различия не значимы (отношение к учебной деятельности, асоциаль­ные проявления, употребление алкоголя, курение). Эти про­явления выступают в роли «сигналов-признаков», на осно­ве которых происходит формирование стереотипа «трудный подросток». Наличие общих негативных качеств мешает учителю рассмотреть положительные качества личности пе­дагогически запущенного школьника (прежде всего — тру­долюбие, стремление к овладению профессией), с опорой на которые с ним можно успешно проводить воспитательную работу.

Социальная запущенность без должной социально-психо­логической коррекции приводит к формированию и закрепле­нию преступной направленности.

Приложение 3

Развивающе-коррекционные программы для учащихся с рассогласованием между мотивационной и операционной сферами

Развивающе-коррекционная программа

для учащихся I типа рассогласования А-варианта

(педагогическая запущенность)

Педагогическая запущенность — это отсутствие у ребенка умения учиться при сохраненной мотивации учения.

Характеристика учащихся:

• замедление темпа психической деятельности (ЗТПД);

• психомоторная расторможенность, плохой самоконтроль;

• нарушение планирования, регулирования деятельности;

• бедный запас знаний;

• недостаточность моторики;

• речевые недостатки, медленная, тихая (робкая) речь;

• боязнь учителей, замечаний;

• утомляемость, вялость.

Тип проявления в учении:

• ребенок практически не делает ошибок, медленно, не сразу приступает к работе, медленно врабатывается, работает долго;

• часто отвлекается, суетится, приступает к заданию, не дос­лушав объяснения, допущенных ошибок не замечает;

• не анализирует исходных условий;

• ориентируется на внешние признаки, идет методом проб и ошибок;

• низкая осведомленность (не знает многих вещей, никогда не слышал о них и не видел);

• на письме линии непрерывающиеся, заезжают за пределы;

• путает слова по звучанию, неверно называет звуки;

• нервность, частая смена эмоций, отвлекаемость, неадекват­ность эмоциональных реакций (слабый раздражитель вы­зывает сильную реакцию).

Причины, факторы, критерии:

• патология беременности;

• физические травмы;

• интеллектуальный голод в семье;

• вседозволенность или запрет;

• гиперопека;

• заниженная самооценка;

• несформированность личности;

• несформированность учебной деятельности.

Адекватные приемы диагностики:

1. Методика Векслера: субтест 8 «Последовательные картин­ки» (установление причинно следственных связей); суб­тест 12 «Лабиринт» (концентрация внимания, самоконт­роль); субтест «Кубики Кооса» (конструктивное мышле­ние, способность к анализу и синтезу).

2. Диагностика словесно-логического мышления (Амтхауэр Р.):

   • словесные задания на осведомленность, дифференциа­ция существенных и несущественных признаков;

   • выявление сформированности понятий;

   • выявление сформированности логического мышления;

   • выявление сформированности обобщения (Венгер А. Л.).

3. «Найти место» (Егорова Т. В.): способность к абстрагиро­ванию.

4. Корректурная проба (Бурдон).

5. Графическая запись состояния обученности.

6. Обучающий эксперимент на материале методики Кооса (Иванова А. Л.).

7. Анализ особенностей внутреннего плана действия (Поно­марева Я. А.).

8. Анкета для определения характера отставания в обуче­нии (Шилова Т. А.).

9. Разноцветные поправки.

10. Диагностика социально-педагогической запущенности (Овчарова Р. В.).

Приемы коррекции, упражнения:

1. Методы развития произвольности в двигательной, эмоцио­нальной сферах, поведении, общении:

   • психогимнастика;

   • терапия средствами искусства;

   • тренировка вербальной и невербальной сфер (речь, сооб­щение, доклад, мимика и пантомимика).

2. Коррекция с помощью деятельности:

• коммуникативные игры, тренинг;

• ролевые игры.

3. Коррекция нарушения деятельности:

• выработка адекватной самооценки;

• корректировка страха перед учителем;

• выработка внутренней позиции школьника.

4. Нарушения развития самосознания корректируются сле­дующими методами:

• подтверждением уникальности ребенка;

• психологическим массажем;

• индентификацией.

Рекомендации:

1. Общие:

   • единство требований педагога и родителей;

   • обучение планированию своей деятельности;

   • чтение литературы.

2. Родителям:

• доверие к личности ребенка;

• формирование реально-действующих мотивов поведе­ния;

• анализ конфликтных ситуаций;

• пример авторитета родителей по отношению к детям;

• позитивное стимулирование;

• авансирование успеха;

• акцентуация достижения ребенка в деятельности;

• парциальная оценка результатов;

• безусловное принятие ребенка;

• выборочное игнорирование негативных поступков;

• позитивное побуждение к деятельности и общению;

• ожидание завтрашней радости.

3. Педагогам:

• понимание;

• сочувствие;

• снятие напряжения;

• рационализация воспитательно-образовательного процесса;

• выравнивание культурно-образовательных возможностей детей;

• формирование личностной перспективы;

• наглядные опоры в обучении;

• комментируемое управление;

• создание учебных ситуаций с элементами занимательности, опоры на жизненный опыт детей;

• поэтапное формирование умственных действий;

• опережающее консультирование по трудным темам;

• щадящая учебная нагрузка;

• снижение значимости;

• формирование адекватной самооценки школьных успехов;

• развитие позитивного восприятия других;

• подтверждение уникальности ребенка.

Развивающе-коррекционная программа

для учащихся I типа рассогласования В-варианта

(интеллектуальная пассивность)

Интеллектаульная пассивность — это отсутствие мотива­ции учения, неумение решать сложные задачи.

Характеристика учащихся:

• отсутствие желания учиться, привычки думать, решать за­дачи, прямо не связанные с учебной деятельностью;

• использование обходных путей при выполнении интел­лектуальных задач (списывание);

• последствия нарушения операционально-технических ме­ханизмов интеллектуальной деятельности, проявление не­гативной тенденции развития мотивационно-потребностной сферы личности (Р. В. Орлова).

Тип проявления:

1. Показатели интеллектуальной пассивности:

• отсутствие инициативы в интеллектуальной деятельнос­ти (от полного протеста до покорной исполнительности);

• в прекращение умственной работы при отсутствии зна­чимого подкрепления;

• избегание интеллектуального напряжения;

• отсутствие умственного удивления;

• низкая работоспособность (ярко выраженная или замас­кированная);

• несформированность умений и навыков логических опе­раций;

• негативное отношение к познавательной деятельности ребенка в семье.

2. Характеристика качеств ума:

• подражательность (копирует известные способы реше­ния);

• неравномерность качеств ума;

• поверхностность ума (не выделяет общие признаки, низ­кий уровень обобщения);

• затруднен краткий пересказ текста, составление пла­нов, тезисов;

• инертность ума (склонность к шаблону, трудности перехо­да от одной деятельности к другой, фиксация на чем-либо).

Причины, факторы, упражнения, задания:

• нарушение произвольности и других психических процес­сов (может быть орагнического генеза);

• биологические психофизиологические факторы (ЗПР);

• социальные (отсутствие внимания со стороны учителей, родителей и др. взрослых);

• несформированность мотивационной сферы («не хочу учиться»);

• абулия (расстройство воли, приводящее к отсутствию вся­ких желаний);

• пониженная обучаемость (не замечает своих ошибок, нет рефлексии).

Адекватные приемы диагностики:

• исследования умственного развития (Амтхауэр Р.);

• опросник для определения познавательной потребности (Юркевич В. С);

• метод «провокации умственной лени» (Юркевич В. С.) для определения результатов недостаточного развития позна­вательной и учебной мотивации;

• «реакция на новизну» (Берлайн);

• изучение знаний (обученность): виды знаний (понятия и термины, знания о фактах, о законах, методах познания и способах деятельности), этапы усвоения знаний (узнавание, воспроизведение, понимание, применение в незнакомых условиях, оценивание), качество знаний (системность, гибкость, направленность на практическое использование, полнота), уровень знаний (репродуктивный и продуктивный);

• изучение знаний в построении профиля личности школь­ника;

• методика Векслера. Субтест 3: собирание разрезных кар­тинок; субтест 7: завершение картинок; субтест 9: составление фигур из кубиков; субтест 10: собирание объектов; субтест 11: кодирование; субтест 12: прохождение лаби­ринтов.

Приемы коррекции, критерии:

• серия развивающих занятий по формированию познавательных процессов (памяти, внимания, мышления);

• развитие умения соблюдать правила в игре для подготов­ки к умению действовать по инструкции в учебной дея­тельности («Часы», «Летает — не летает», «Съедобное — несъедобное», «Поиск клада»);

• работа с текстом (конспектирование по определенной схе­ме после прочтения, потом работа в парах — пересказ текста по составленному конспекту):

- «Запретный номер», «Волшебное слово» (самоконтроль и внимание);

- «Сказочное королевство»: каверзные вопросы из текс­та (формирование оценочных действий школьников);

- «Дерево мудрости»: трудные вопросы на причинно-след­ственные связи (оценка своих и чужих действий);

- «Составь учебник» (восстановление положительного от­ношения к предметам);

• поручения (развитие познавательных интересов и ценност­ных отношений к предметам);

• загадки, кроссворды, викторины, научно-популярная лите­ратура;

• личностная коррекция (создание условий для развития положительных стойких отношений с учителями, родите­лями, сверстниками с целью выведения ребенка из состо­яния отрицательной мотивации).

Рекомендации:

Разные программы обучения:

• Н. Ф. Талызина — Л.Я. Гальперин;

• В. В. Давыдов— Д.Б. Эльконин;

• Л. В. Занков;

• методика ТРИЗ и др.

Развивающе-коррекционная программа для учащихся II типа рассогласования между компонентами операциональной сферы А-варианта (нерациональные способы учения, механическое заучивание)

Характеристика учащихся:

• непонимание элементарного материала;

• низкий уровень развития памяти;

• нетрадиционные способы переработки и хранения инфор­мации;

• неосознанный выбор стимулов и концентрация на них вни­мания;

• отсутствие эмоциональных реакций, гарантирующих луч­шую «запись» в памяти;

• кратковременная память поверхностна, непрочна;

• долговременная память подкрепляется поисками значе­ния запоминаемого;

• вид памяти не связывается с мыслительными операци­ями;

• память субъективна и подвержена искажению.

Тип проявления:

• длинное решение задачи с личными действиями;

• низкий уровень развития памяти (менее 7 объектов);

• не умеет выявлять главное в учебной задаче, распыля­ется;

• неумение кодировать и декодировать;

• недостаточная образность, абстрактность мышления;

• старается запомнить, но не получается, т. к. запоминает все подряд;

• редко задает вопросы, на уроках при обращении учителя часто теряется, молчит, не может адекватно оценить ре­зультаты своего труда;

• при получении плохой отметки часто плачет;

• на уроке работает механически, повторяя за учителем его действия, т. к. смысл целей учебной работы во многом недоступен;

• репродуктивный вид деятельности.

Причины, факторы, критерии:

• не управляет своим поведением, началом и концом дей­ствий;

• слабые организованность и дисциплинированность, недо­ведение начатого дела до конца;

• отношение к учителям, сверстникам однообразное, индиф­ферентное;

• неумение строить близкие и далекие перспективы;

• внутренняя причина: «лень учиться», т. е. желание избе­жать напряжения;

• нарушение некоторых эмоционально волевых функций;

• инертный тип нервной системы, слабый тип нервной сис­темы;

• недостаточное внимание родителей к ребенку.

Адекватные приемы диагностики:

• исследование уровня словесно-логического мышления (Амтхауэр Р.);

• «образец и правило» (Венгер Л. А.);

• «графический диктант» (Эльконин Д. Б.);

• определение сформированности ВПД (Пономарев Л. Я.);

• диагностика общей школьной зрелости (Керн-Йирасек);

• определение объема оперативной памяти — «10 слов» (Лурия А. Р.);

• опосредованное запоминание — «пиктограмма»;

• определение объема долговременной памяти;

• исследование логической и механической памяти мето­дом запоминания двух рядов слов — «Запомни пару».

Коррекционные приемы, задания, упражнения:

• прием на развитие ВПД (Пономаренко Л. Я.), обучаю­щая методики (Иванова А. Л.);

• отработка умении ста нить задачи, различать их с целями;

• выполнение действий по инструкции в соответствии с ус­тановкой, образцом;

• способы развития рациональной, кратковременной и долго­временной памяти, обучение мнемотехническим приемам:

- запоминание слов, стихов, чисел, текста (Ануфриев А. Ф.);

- «смысловые единицы» (Мальцева Н. П., адаптация Яковлевой Л. Я.). Цель первой части: обучение созда­нию мнемонических опор. Материал: любой текст из учебника. Цель второй части: составление плана, где опорные пункты выражают главные мысли и должны быть связаны между собой по смыслу;

- группировка (Яковлева Л. Я.). Цель: выработка способ­ности к смысловой обработке запоминаемого материала;

- «памятка», т. е. инструктивные предписания, обобщен­ные схемы, планы, правила, ориентиры.

Рекомендации:

Правила преодоления забывания:

• готовьте домашнее задание не накануне следующего уро­ка, а в день, когда его задали;

• осознайте, для чего требуется запомнить, поставьте цель;

• чем лучше поймете, тем лучше запомните;

• разделите во времени понимание материала и его запоми­нание, по смысловым частям;

• чем больше поработаете с материалом, тем лучше его за­помните, сравните с ранее пройденным;

• заучивайте большой текст наизусть не сразу, а с перерывами;

• используйте приемы мнемотехники — искусственные при­емы запоминания.