Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Обґрунтована необхідність врахування інвестицій в оборотні кошти при виконанні оцінки ефективності інвестиційних проектів, а також зазначені два основ...полностью>>
'Программа курса'
Актуальность и своевременность данного курса обусловлены требованиями времени: современным состоянием гуманитарной науки, в частности – изменением на...полностью>>
'Доклад'
научно-практической конференции специалистов птицехозяйств Российской Федерации и стран СНГ «Актуальные вопросы ветеринарной безопасности и профилакт...полностью>>
'Документ'
Способность пара- и ферромагнетиков намагничиваться различна при разных температурах, т.е. их магнитная восприимчивость зависит от температуры. Нап...полностью>>

А. И. Герцена 26 апреля 2011 г. Доклад

Главная > Доклад
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Научно-методический семинар

кафедры клинической психологии РГПУ им. А.И. Герцена

26 апреля 2011 г.

Доклад заведующего кафедрой клинической психологии Южно-Уральского государственного университета (г. Челябинск), главного внештатного психотерапевта и медицинского психолога Челябинской обл.

БЕРЕБИНА МИХАИЛА АЛЕКСЕЕВИЧА

«Содержание и формы профессионального образования

клинических психологов в университете»

Алёхин Анатолий Николаевич (доктор медицинских наук, профессор, заведующий кафедрой клинической психологии РГПУ им. А. И. Герцена): Здравствуйте, уважаемые коллеги! Мы увлеклись абстрактно-философскими рассуждениями на наших научно-методических семинарах, но время и обстоятельства неумолимо «давят» нас к земле, и поэтому сегодня у нас состоится практический семинар, посвящённый содержанию и формам профессиональной подготовки клинических психологов. Приурочен он к тому, что ГОС третьего поколения по нашей специальности принят и мы приступаем к работе над образовательной программой. Я хотел бы предоставить слово заместителю декана факультета по учебной работе, уважаемому Павлу Николаевичу Виноградову.

Виноградов Павел Николаевич (кандидат психологических наук, доцент, заместитель декана психолого-педагогического факультета РГПУ им. А. И. Герцена по учебной работе): Я рад видеть и представителей кафедры клинической психологии, и участвующих в этом семинаре коллег. Мы понимаем, что все заинтересованы в обсуждении нового ГОСа, а общественный разум творит чудеса. Когда перед нами стоят вопросы, связанные с преподавательской работой, то такой документ как государственный образовательный стандарт является руководящим, он обсуждается и утверждается на самом высоком уровне. Хорошо, если в этих процессах принимает участие общественность, но в этом году подготовка стандарта вызывала у нас внутреннюю дрожь, потому что стандарт – это открытие программ, открытие программ – это новый набор, новый набор – это наши замечательные студенты, то есть будущие кадры. И тот факт, что новый стандарт наконец-то утверждён, пройдя все инстанции, позволяет нам обращаться к документу, по которому предстоит большая работа. Мы понимали, что стоять на месте тоже нельзя, готовились к изменениям. Теперь нам нужно облечь материалы в форму учебного плана, потом подверстать подготовленные программы, что даст нам возможность собрать папку документов с общей образовательной программой, которая будет включать в себя и программы учебных дисциплин, и программы подготовки, и программы аттестации. Слава богу, мы можем дать старт этой работе. То, что мы испытывали в связи с прошлыми стандартами, – это страдание: сначала программы были написаны преподавателями по одному варианту, потом министерство и наше учебно-методическое управление меняли требования. Замечательно, что сейчас будет возможность поговорить об особенностях нового стандарта и попытаться преодолеть сложности, связанные с подготовкой образовательных программ. Отличие этого стандарта от предыдущих состоит в том, что ему придан компетентностно-ориентированный характер. Столкнувшись с компетентностями в нашем стандарте, мы убедились в том, что зачастую их содержание размыто. А беда наша заключается в том, что по каждой компетентности нам нужно будет предоставить тестовый проверочный материал, на основании которого будут проверяться знания наших студентов, не исключена также ситуация, когда аттестация будет проводиться посредством предоставления материалов, отражающих сформированность тех или иных компетентностей. Все эти нюансы не делают нашу задачу простой. Я желаю вам от сегодняшнего семинара получить максимум пользы и удовольствия. Спасибо!

А. Н. Алёхин: Я предоставляю слово уважаемому докладчику Михаилу Алексеевичу Беребину. Доклад – это лишь повод для дискуссии. Я надеюсь, что в ходе сегодняшней работы нам удастся нащупать какие-то общие принципы и основания для формирования новых программ учебных дисциплин.

Беребин Михаил Алексеевич (кандидат медицинских наук, доцент, заведующий кафедрой клинической психологии Южно-Уральского государственного университета (г. Челябинск), главный внештатный психотерапевт и медицинский психолог Челябинской области): Добрый день, уважаемые коллеги! Я очень признателен Анатолию Николаевичу за приглашение на семинар. Есть такая присказка: сказал один раз – аудитория не понимает, сказал второй – не понимает, на третий раз начинаешь понимать сам. Предыстория появления нового стандарта очень необычна, по крайней мере для нас. С Вячеславом Афанасьевичем мы присутствовали 30 ноября прошлого года на заседании рабочей группы, которая функционировала на факультете психологии МГУ. Обсуждали и выдвигали много предложений по стандарту. В итоге, как нам показалось, пришли, как нам показалось, к сбалансированным решениям, в том числе по многим «узким» местам. Но стандарт вышел такой, какой он вышел, без учета изложенных претензий, замечаний и пожеланий. Почему это происходит, мне очень сложно сказать, но я не хотел бы касаться этого вопроса сейчас. Я бы хотел посмотреть данность, которая есть в этом образовательном стандарте, и к чему она нас с вами приведет.

В качестве преамбулы я бы привел высказывание, которое приписывается Конфуцию: «не дай Бог, жить вам во время смены династий». Мне кажется, что мы сейчас сталкиваемся как раз с периодом смены династий. Эта смена произошла после принятия Федерального закона 260 от 10 ноября 2009 года. Согласно этому закону, с 31 декабря 2010 закончилась великая эпоха в отечественном высшем профессиональном образовании – эпоха специалитета. Прием в образовательные учреждения высшего профессионального образования по старым стандартам прекращен. И сейчас, мы столкнулись с уникальной ситуацией, что время, которое было отведено в 2009 году, превратилось в стремительно утекающую субстанцию и не оставляет нам шанса спокойно осмыслить, что происходит. Я вспоминаю историю из жизни (вы знаете, анекдот – это всегда история из жизни): идет прохожий по лесу и вдруг видит, как мужчина тупой пилой пилит дерево большое, в три обхвата. Прохожий говорит ему: «Что ты делаешь? Ты возьми пилу и наточи ее, тогда работа пойдет гораздо легче». На что ему пиливший отвечает: «Мне некогда точить. Мне пилить надо». Мне кажется, что мы сейчас в подобной ситуации присутствуем. Может, нам нужно чуть подождать, чуть потратить время и усилие, чтобы «наточить пилу», попытаться осмыслить, что происходит на самом деле, и что дает нам ГОС третьего поколения, чтобы потом, «наточив» нашу профессиональную психологическую, клинико-психологическую, педагогическую «пилу», попытаться подойти к этому стандарту, может быть, даже с других позиций.

В связи с этим хотел бы сказать, что в профессиональном сообществе ко многим реформам весьма своеобычное отношение. Мне много приходиться работать в формате модернизации регионального здравоохранения. Этот сюжет достаточно хорошо описывает отношение любых групп профессионалов в области социальной сферы к тем процессам, которые сейчас происходят.

Давайте попробуем вернуться к афоризмам великого и гениального Козьмы Пруткова, который сказал, во-первых, что мы «должны бы поискать где чему начало, чтобы понять это». Во-вторых, что «многие вещи нам не доступны, не потому что наши понятия о них слабы, а потому что эти вещи не входят в круг наших понятий». И, может, нужно включить в круг наших понятий чуть-чуть другую реальность. И, наконец, гениальный Козьма Прутков сказал, что «нельзя объять необъятное». Мы можем посмотреть, каким образом можно приблизиться к этому «объятию необъятного».

Первый вопрос, которого мне хотелось бы коснуться, это критериальные ориентиры подготовки. Традиционно мы рассматриваем очень многие вопросы с позиции образовательных стандартов. Понятно, что образовательные стандарты для нас самое главное, самое важное. Но если рассматривать систему подготовки кадров, то она существует не сама по себе и не сама для себя. Эта система подготовки кадров существует в первую очередь для работодателя. Тогда мы говорим, что выпуск профессионала должен осуществляться в интересах работодателя. Работодатель определяет то, что мы сейчас называем профессиональными стандартами. В идеальном варианте профессиональный стандарт и образовательный стандарт должны быть между собой определенным образом сопряжены. Если нет сопряжения в стандартах, то тогда образовательная система готовит кадры для «рынка безработицы», а не для рынка труда. Кстати, у нас в Челябинске такое было, что губернатор самолично проследил выпуски специалистов и сказал, какие специальности не нужны, и в каких ВУЗах. Что было, то было.

C другой стороны, если образовательная система выпускает кадры для работодателя, то он не должен знать, как осуществляется оценка их квалификации. Оценка отдается в саморегулирующиеся организации, которые создают свою систему аттестации, квалификации, сертификации, аккредитации и так далее. Исходя из этого, мы, наверное, должны посмотреть, что же дает нам образовательный стандарт третьего поколения в этой ситуации.

Я хотел бы в двух словах, так как аудитория уважаемая и компетентная, некоторые опорные пункты, которые привносит образовательный стандарт третьего поколения, немного освежить. Мы понимаем, что Болонский процесс, который стремительно пошел по территории Российской Федерации, переключил образование на компетентностный подход, модульный подход. При этом знания, умения остались, а личностные качества для успешной деятельности в определенной области – это интересный вопрос. Компетентностный подход в такой трактовке гласит, что личностные качества должны стать содержанием образования. Я не думаю, что это очень простой вопрос, потому что если мы не вносим личностные качества в содержание образование, то у нас нет оснований проверять через контрольно-измерительные материалы, в какой степени выпускник овладел и применяет личностные компетенции для того, чтобы решать профессиональные задачи.

Как следствие, возникает еще одна очень интересная проблема: должен ли быть профессиональный отбор в профессию сообразно профессионально значимым личностным качествам абитуриента? Если их нет, то как их надо формировать? А если их надо формировать, то каким образом? Что входит в дидактику этой подготовки, а что, извините, в методику? Например, мы говорим, что представители нашей профессии должны быть коммуникабельными. Значит, формирование коммуникабельности, помимо тренингов, тоже должно быть в обучении. Он должен быть эмпатийным – значит, надо учить эмпатийности. Он должен быть проницательным, наблюдательным и так далее.

Мы перед семинаром разговаривали с Анатолием Николаевичем о том, что должно входить в современную образовательную программу. Требования Федерального образовательного стандарта говорят, что каждый сам определяет специализацию в пределах образовательной программы по профессии. Компетенции, как к ним не относиться, в образовательном стандарте есть. Знания, умения, навыки по-старому есть. Мы можем пользоваться стандартом первого и второго поколения, по крайней мере, дидактическое наполнение стандарта прописано очень хорошо. Соответствие между преподаваемыми дисциплинами и компетенциями – это самый главный вопрос. Но прежде чем приступать к нему, мне хотелось бы еще два момента отметить.

Поскольку в нашей профессии многомногозначная система связей, мы понимаем, что одна компетенция может формироваться под влиянием изучения нескольких дисциплин, а также наоборот: одна дисциплина может формировать несколько компетенций. Где эти связи? В каких случаях одномногозначные отношения, в каких случаях это многооднозначные соотношения? Наконец, еще один немаловажный момент предполагается в связи с Болонским процессом – обеспечение академической мобильности студентов. При этом, как это ни парадоксально, Болонский процесс не предполагает мобильности профессионалов. Участие в Болонском процессе, точнее, выпускной документ, не предполагает мобильности, потому что все равно во многих зарубежных странах по большинству специальностей требуется нострификация дипломов о высшем профессиональном образовании. А вот академическая мобильность студентов – пожалуйста, полностью. Один из инструментов обеспечения академической мобильности студентов это как раз модульная система, которая позволяет студенту выбирать индивидуальную траекторию своего продвижения в пределах образовательной программы. Но мы с вами, как организаторы образовательного процесса, понимаем, что если этот академический процесс будет действительно гибким, то у нас возникнут проблемы. Если, например, некоторые студенты не выберут некоторые дисциплины, модули тех или иных образовательных программ, то что мы будем делать с нагрузкой преподавателей? Как такого рода вопросы обходить? Невозможно, по крайней мере на нынешнем уровне организации учебного процесса.

Наконец, я хотел сказать о том, какая технология предполагается в рамках Болонского процесса, и, забегая немного вперед, высказать свою точку зрения о том, что мы, мне кажется, чуть-чуть торопимся. Почему? В Федеральном стандарте есть формы работы специалиста, есть задачи, которые будет решать специалист, есть компетенции, общекультурные, профессиональные, в некоторых стандартах – специальные. Но в стандарте нет дидактического наполнения предлагаемых единиц. Это, мне представляется, довольно опасная вещь. Если мы сейчас не определимся, каково должно быть содержание клинической психологии на современном этапе, то мы рискуем очень быстро получить различные местечковые модели клинической психологии: клиническая психология по-томски, по-челябински, по-петербургски, по-московски, по-самарски, по-архангельски. Почему? Я думаю, что в столь просвещенной профессиональной педагогической аудитории, мое мнение не покажется неожиданным: потому что качество подготовки определяет прежде всего отбор содержания образования. И вот этот этап мне представляется должен быть самым важным. И не только в связи с угрозой местечковости, но и потому, что мы можем получить вообще размытую клиническую психологию. Забегая чуть вперед, хотел бы сказать, что анализ наименования специализаций, которые предлагаются в Федеральном стандарте третьего поколения, как раз свидетельствует именно об этой угрозе. Предметное поле клинической психологии может быть размыто, это, мне представляется, достаточно серьезная опасность.

Обратите внимание на слайд. По идее так должна выглядеть схема учебного плана подготовки по специальности.

В ней очень четко определены уровни подготовки, блоки, модули по циклам дисциплин, общепрофессиональным, специальным дисциплинам. То есть блок-схема достаточно простая, но к чему она нас приводит? Она нас приводит к очень интересной ситуации: нам очень сложно перейти от традиционной почасовой системы нагрузки к кредитно-модульной системе. При том что кредитно-модульная система, точнее, система кредитов, является той универсальной «валютой», по которой в том числе оцениваются возможности академической мобильности. Если студент выезжает за границу, то в выписке из диплома указывают, какую дисциплину в каком объеме он изучал. Но даже банальная попытка перевода нашей почасовой системы нагрузки в кредиты свидетельствует о том, что мы утрачиваем линейную зависимость. Например, если это 4 кредита, то это может быть 15 часов недельной нагрузки в течение семестра, а 2 кредита может быть 4 часа. Пропорции здесь тоже нарушаются.

Я хотел коснуться еще одного вопроса. Помимо собственно получения высшего профессионального образования нам приходится думать о системе профессиональной переподготовки, точнее, системе дополнительного профессионального образования. Потому что содержание дополнительного образования тоже требует определенной фиксации, и здесь мы впервые сталкиваемся, по крайней мере в рамках действующего закона об образовании, с двумя принципиально отличающимися друг от друга системами переподготовки. Профессиональная переподготовка с целью получения квалификации, которая предполагает объем подготовки не менее тысячи часов и перечень квалификаций, под каждой из которых существует образовательный стандарт. Замечу, что при оценке квалификации мы лишились записи «преподаватель психологии». Хорошо ли это, плохо ли, я не знаю, но мы одну из систем профессиональных переподготовок утратили. Более того, мы утратили и вторую составляющую профессиональной переподготовки. Если в предыдущей системе в документах было написано, кто может занимать должности медицинских психологов – это специалист с высшим психологическим образованием по специальности «психология» или «клиническая психология», прошедший профессиональную переподготовку по специальности «медицинская психология». Там возникали свои коллизии у работодателя: можно ли принимать на должность медицинского психолога специалиста-выпускника по клинической психологии? Как только появились новые требования, это все снялось. Но теперь в этих же квалификационных требованиях исчезло и требование к профессиональной переподготовке. И опять же, хорошо это или плохо, если сама медицинская система, например, наши ближайшие коллеги в качестве примера, к которому мы можем апеллировать, тоже говорят, что для нас недостаточно общеврачебной подготовки, нам нужна определённая специализация под определённые задачи и под определенные рабочие места по тому или иному направлению подготовки. Повторюсь, в нынешней ситуации система профессиональной переподготовки, как в целях освоения новой предметной области, так и в целях получения квалификации действующим Федеральным государственным стандартом не предусмотрена. Звучало мнение о том, что дополнительные к пяти годам подготовки полгода могут пойти как раз на такую вот своеобразную переподготовку. Но мы напоминаем, что профессиональная переподготовка – это очень сложный механизм, и она вообще относится к образованию, дополнительному к высшему.

Наши коллеги, кто вынужден перейти на уровневую систему образования, в частности по психологии, на мой взгляд, оказались в еще более сложной ситуации. Почему? Потому что, например, предполагается, что система бакалавриата не имеет предпрофессиональной переподготовки, точнее предпрофессиональной подготовленности, ориентации, а программа магистратуры имеет достаточно четкую очерченность. Вообще, если бакалавриат – это общее профессиональное образование, то специализация его как бы нонсенс. В то же время магистратура – это гиперспециализация. Каким образом провести эту подготовку бакалавров для последующего обучения в магистратуре? С другой стороны, Закон об образовании формально не ограничивает возможность поступления специалиста из любого бакалавриата в любую магистратуру. Там есть определенные, но довольно формальные ограничения: имеется в виду установление соответствия названий программ бакалавриата и программ магистратуры. Но тогда может возникать необходимость предмагистерской подготовки для выравнивания подготовленности студентов.

Для сравнения. Вот достаточно простая и, на мой взгляд, совершенно вменяемая система высшего профессионального образования и послепрофессиональной подготовки в здравоохранении. В новом варианте Закона об образовании (в котором, кстати, пытаются привести систему высшего профессионального медицинского образования в соответствие с системой высшего профессионального образования), исчезнет только одно – интернатура как форма профессиональной переподготовки. Мы видим, что схема достаточно логичная. Конечно, для нас было бы идеально, если бы мы эту систему внедрили.

Так что же можно попытаться сделать в этом направлении? Я думаю, что главное на сегодняшний момент – попытаться осмыслить, что предполагает, ну, по крайней мере головное предприятие, по развитию этой системы. На базе Южно-Уральского университета, который я имею честь представлять, работает Уральское региональное бюро УМО, учебно-методическое объединение. И нам, конечно, так или иначе приходится затрачиваться, вкладываться в этот процесс…. Юрий Петрович Зинченко вот таким образом определил векторы приложения психологического образования: первый вектор – это академическая психологическая наука, второй вектор – это академическое психологическое образование в рамках клинической психологии и практико-ориентированная подготовка.

Аверин Вячеслав Афанасьевич (доктор психологических наук, профессор, декан факультета клинической психологии Санкт-Петербургской государственной педиатрической медицинской академии): Там указано «инновационные подходы к психологическому образованию». Речь идет об инновационных методах обучения или об инновационном содержании?

М.А. Беребин: Думаю, если бы Юрий Петрович присутствовал, он бы прокомментировал… Итак, на самом деле мы говорим, что технически Федеральный государственный стандарт предполагает, что выпускник оказывается на стыке трёх предметных областей подготовки: это задачи деятельности, виды деятельности и профессиональные компетенции. Я в качестве примера привел здесь на слайде виды профессиональной деятельности и решаемые ими задачи, которые есть в стандарте. И сразу же, может, забегая вперёд, я хочу сказать, что возникает очень интересный вопрос: а почему виды профессиональной деятельности и предлагаемые специализации между собой коррелируют, мягко говоря, очень слабо? Например, есть консультативная психотерапевтическая деятельность как вид деятельности, а специализация называется «Патопсихология и психотерапия». При том что есть и экспертные виды деятельности и так далее. То есть я лично на этот вопрос ответа не нашёл. Понятно, акцент на психодиагностической деятельности, на экспертной деятельности. Но вот, пожалуйста, вопрос: преподавательская деятельность. На каком юридическом основании психолог, не имеющий дополнительной квалификации «преподаватель психологии», привлекается к педагогической деятельности, если эта подготовка не заложена в стандарт? В качестве примера по виду деятельности здесь приведены задачи. Эти задачи касаются, прежде всего, психологических интервенций. И приведены компетенции, овладение которыми, как предполагается, позволит специалисту заниматься консультативно-диагностической деятельностью, быть компетентным в консультативно-диагностической деятельности. Получается, что для того, чтобы мы могли оценить освоение компетенций, мы должны посмотреть, как каждый специалист решает эту задачу, и должны перевести все компетенции на конкретный язык КИМов, контрольно-измерительных документов. Я хочу спросить: каким образом мы можем проверить психологическое умение проводить психологическое вмешательство в соответствии с клиническими целями и задачами, если не решён базовый вопрос о юридических основаниях для привлечения студентов для участия в лечебном процессе? Если в отношении медицинских студентов есть приказ, я потом о нём немножко расскажу, то в отношении студентов-клинических психологов этого нет.

И я снова хочу вернуться к тому слайду, о котором шла речь. Для того чтобы нам правильно сформировать программу, мы должны как минимум решить установить следующие связи: компетентностный подход, сопряженный со знаниями, умениями и навыками в соотношении с теми или иными дисциплинами и компетенциями. Это первое. И второе: мы должны очень чётко определиться, на что работает каждая дисциплина из Федерального государственного образовательного стандарта.

И вот теперь я хотел бы вернуться к основному вопросу: что предлагает нам Федеральный государственный стандарт подготовки по специальности «клиническая психология» в отношении профессионального содержания, то есть общего профессионального содержания? В левом столбце приведены названия дисциплин, которые почти не изменились, а если изменились в наименовании, то по крайней мере на уровне синонимичности.

Введение в КП

Нейропсихология

Патопсихология

Психосоматика

Неврология

Психиатрия

Нарушения психического развития в детском возрасте

Расстройства личности

Психология отклоняющегося поведения

Психопрофилактика зависимого поведения

Судебно-психологическая экспертиза

Клиническая психофизиология

Психофармакология

Методология исследования в клинической психологии

Психотерапия: теория и практика

Психологическое консультирование

Специальная психология и коррекционно-развивающее обучение

Практикумы

  • по нейропсихологической диагностике

  • по патопсихологической диагностике и экспертизе

  • по детской патопсихологии

  • по психотерапии и консультированию

  • по психосоматике

Теории личности в клинической психологии

Психология экстремальных ситуаций и состояний

Психология здоровья

Клиническая психология в геронтологии и гериартрии

Проективные методы в клинической психологии

Гендерная психология и психология сексуальности

Психологическая супервизия

Но тут, кстати, возникает очень интересный вопрос. Когда я зашёл сегодня в кабинет Анатолия Николаевича (можно я про вопрос этот расскажу?), была дискуссия о том, что «Методология исследования в клинической психологии» и «Методологические проблемы клинической психологии» – это по содержанию одна и та же дисциплина? То есть при отсутствии в Федеральном государственном стандарте дидактического наполнения этой единицы, мы с вами обречены дискутировать по поводу множества коней, пасущихся на Луне. Если изменено название, то предполагается, что изменено содержание. Если изменено название, при том что предполагается, что содержание не изменено, то зачем тогда изменение названия?



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Информационный бюллетень местного самоуправления Издается асдг по с окмо с февраля 2008 г. 26 апреля 2011 г

    Информационный бюллетень
    Дмитрий Медведев, призывая российских губернаторов перенять опыт Гонконга по отключению света после десяти часов, говорил об отключении подсветки рекламных конструкций, но не жилых домов и улиц, как писали некоторые СМИ.
  2. Итоги VI межвузовской конференции молодых ученых по результатам исследований в области педагогики, психологии, социокультурной антропологии 26 апреля 2011 года на факультете педагогики и психологии мпгу прошла

    Документ
    26 апреля 2011 года на факультете педагогики и психологии МПГУ прошла VI Межвузовская конференция молодых ученых по результатам исследований в области педагогики, психологии, социокультурной антропологии.
  3. Информационный бюллетень Администрации Санкт-Петербурга №14 (715), 25 апреля 2011 г

    Информационный бюллетень
    12.00 Церемония возложения цветов к памятному знаку жертвам радиационных аварий и катастроф, посвященная 25-летию аварии на Чернобыльской АЭС (Сестрорецк, 38-й квартал).
  4. Программа VI межвузовской научно-практической конференции молодых учёных «Молодёжь. Прогресс. Наука» 25-30 апреля 2011 г (1)

    Программа
    Государственное образовательное учреждениевысшего профессионального образования«Стерлитамакская государственная педагогическаяакадемия им. Зайнаб Биишевой»
  5. Информационный бюллетень Администрации Санкт-Петербурга №18 (719), 23 мая 2011 г

    Информационный бюллетень
    12.15 Пресс-конференция, посвященная Аurora fashion week fall-winter 2011-12 (отель «Англетер» - Исаакиевская пл., Малая Морская ул., 24). Подробности – в разделе Комитета по культуре.

Другие похожие документы..