Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Закон'
Концепция краевой целевой программы «Повышение безопасности дорожного движения в Пермском крае на 2009-2012 годы» (далее – Программа) представляет со...полностью>>
'Документ'
'Документ'
Председательствующий. Добрый день, уважаемые коллеги! Начинаем нашу работу. Наше собрание сегодня посвящено обсуждению проблем национальной гражданск...полностью>>
'Публичный отчет'
Впервые школа в Песках появилась в 1880 году, как средняя общеобразовательная она существует с 1939 года. Школа находится в посёлке городского типа, ...полностью>>

«развитие восприятия музыки как основа формирования музыкальной культуры детей в дополнительном образовании»

Главная > Реферат
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

Областное государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Татарское педагогическое училище»

Выпускная квалификационная работа

«РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКИ

КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ

ДЕТЕЙ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ»

Выполнил: студент

4 курса 401 группы

Гаврилов В.В.

специальность: 050710

Педагогика дополнительного

образования

Руководитель: преподаватель

методики музыкального

образования ВКК

Ерёменко И.Ю.

Работа допущена к защите

« » 200 г.

Работа защищена

« » 200 г.

С оценкой

Татарск

2009 г.

Содержание

Введение………………………………………………………………………3

Глава 1. Музыкальное восприятие………………………………………….10

    1. Музыкальное восприятие как социокультурная и

психолого- педагогическая проблема………………………………………………………………..10

    1. Типы музыкального восприятия…………………………………………………………..16

    2. Формирование музыкального восприятия у младших школьников: методический аспект………………………………………………………………..21

Глава 2. Организация процесса восприятия музыки школьниками………………………………………………………………....32

2.1 Понятие «музыкальная культура»…………………………….....39

Глава 3. Развитие восприятия музыки на занятиях по вокалу…………………………………………………………………………46

Заключение…………………………………………………………………...63

Список литературы……………………………………………………………………65

Введение

Современный этап развития социальной - культурной сферы
России характеризуется наличием ряда особенностей. Одна из них
обусловлена сложившейся неблагоприятной социально-

экономической ситуацией. Серьезные трансформации,

переживаемые социально-культурной отраслью в условиях развития рыночных отношений, радикальным образом изменили сферу культурного потребления. Это выразилось в закрытии культурно-просветительных учреждений, где обычно функционировали музыкальные коллективы, в уменьшении роли институциональных форм в структуре культурной деятельности населения, в свертывании финансирования, в нарастающем расслоении общества по экономическим возможностям потребления культурных благ, в появлении различных форм собственности и источников финансирования культурно – досуговых программ. Адаптация культурной сферы к рынку наполнила новым содержанием музыкально-просветительную деятельность культурных учреждений. В этих условиях самодеятельные музыкальные коллективы вынуждены переходить на самофинансирование, сокращение числа их участников и преимущественное развитие мобильных творческих групп, действующих по образцу независимых структур.

Одной из тенденций современного развития самодеятельного
творчества стало изменение жанрово-видового состава любительских
объединений и творческих коллективов. Наиболее распространенными становятся так называемые камерные жанры любительского творчества, ансамбли с небольшим исполнительским составом. Падает популярность духовых оркестров, интересы любителей музыки постепенно смещаются в сторону музыкальной этнографии, духовного музыкального наследия, самодеятельного авторского творчества. Появляется немало семейных групп, творческих коллективов, которые в своей деятельности опираются на старинные синкретичные фольклорные жанры (народные действа, обряды), синтезирующие театральное, хореографическое, декоративно-прикладное искусство и вокально-инструментальное исполнительство.

Каждая из самодеятельных форм работы – это поиски новых путей приобщения людей к содержательной, духовной жизни и одновременно поддержки стремления молодежи к творческому самовыражению. При этом большое значение имеют цели: познавательная, развивающая и творческая. Своеобразие общественного значения целей, лежащих в основе культурно-просветительной деятельности, порождает три основных направления этой деятельности: клубы по интересам, самодеятельность и любительское творчество.

Другой тенденции развития музыкального творчества молодежи является, к сожалению, падение уровня их исполнительского мастерства, а так же качества создаваемых произведений в большинстве творческих коллективов.

В музыкальном воспитании и образовании можно наблюдать сегодня использование низкопробных в художественном отношении произведений, слабую реализацию педагогического потенциала искусства, некритическое освоение моделей и образцов профессиональной художественной деятельности, отход от проверенных временем ориентиров. Возникает множество противоречивых процессов, ведущих к поляризации направленности содержания самодеятельного молодежного творчества, к распространению в нем так называемых альтернативных, а зачастую просто антихудожественных явлений, к расширению спектра художественно-выразительных средств, авангардных творческих стилей и методов. Самодеятельные молодежные исполнители все чаще обращаются к неизвестным или ранее не рекомендуемым к исполнению пластам отечественного музыкального наследия и мировой культуры. Эти процессы стали распространяться повсеместно. Отсюда школьная художественная самодеятельность порождает не только талантливые проявления искусства, но и безвкусные, зачастую вульгарные, за счет них в обществе усиливается распространение эрзац-культуры, обостряются проблемы экологии художественной среды. Такие произведения могут отрицательно воздействовать и на личностные качества их создателей, исполнителей и слушателей.

Таким образом, сложный, во многом противоречивый процесс реформ привел к девальвации духовных ценностей, составляющих основу общенациональной культуры, определяющих гуманистическую направленность и ориентиры человеческого бытия. Поэтому сегодня необходимо органично привносить эстетическое начало во все области культурно-просветительной деятельности, а также вообще в область социальной культуры, в частности, эстетически организовать среду, свободно творить по законам красоты и т.д.

В настоящее время наметились позитивные тенденции в социально-культурной сфере: разрабатываются перспективные проекты возрождения художественной культуры в регионах, внедряются художественно-образовательные программы на основе национально-культурных традиций России, открываются новые специализации по народной художественной культуре в учебных заведениях страны. Отсюда подготовка студентов в вузах ориентирована на введение в содержание учебного процесса

народного музыкального творчества и народной музыкальной культуры, понимаемой как единство музыкально-исполнительской, авторской, слушательской, собирательской, народно-педагогической, обрядовой, праздничной деятельности, различных народов, населяющих Россию.

Разрабатывается целостная система, в которой приобщение школьной молодежи к искусству будет осуществляться на фоне их глубоко культурно-эстетического развития. Центр этой системы – школа. Помощники – разные внешкольные учреждения. Организационная основа – координация классных (Обязательных для всех) и внеклассных (свободно выбираемых) форм занятий искусствами. Это программа системы общественного воспитания детей по месту жительства. Один из главных критериев ее -полноценное развитие художественного восприятия и активное творчество школьников при условии проведения с ними разных видов и форм занятий (интеграция различных видов искусства).

В кризисные периоды школьные и самодеятельные коллективы нуждаются в руководителях-педагогах дополнительного образования, способных гибко и оперативно реагировать на изменения потребностей и интересов молодежи; в учителях нового типа, хорошо знающих специфику музыкальной внеклассной и внешкольной работы и способных ввести активную организаторскую, музыкально-просветительскую деятельность в новых социально-экономических условиях. Они должны помнить о педагогической целенаправленности их работы, о том, чтобы педагогические задачи не отрывались от музыкальных, проводимая ими учебно-воспитательная работа не опиралась на авторскую педагогику, ограничивающую творчество. Они должны иметь достаточные навыки работы с авторской песней, материалами музыкальной критики, самодеятельными формами музыкального творчества. Нельзя допускать несбалансированности учебно-воспитательной работы (теоретическая, методическая и практическая стороны должны быть состыкованы друг с другом, взаимодействовать), авторитарного стиля общения; современные требования должны сочетаться с устоявшимися экстенсивно-объяснительными методиками преподавания.

Негативные процессы в социально-культурной сфере приводят к слабой реализации воспитательного потенциала музыкального искусства. В условиях расширения творческой свободы самодеятельных авторов и исполнителей в результате снятия внешних ограничений появляется первоочередная необходимость повышения личной ответственности и авторов, и исполнителей за качество создаваемой ими музыки и уровень ее исполнения. Этот уровень зависит от степени развития личности человека, от овладения им необходимыми знаниями, навыками и умениями в области музыкального искусства. Большое значение имеют оценочные суждения и сформированность ценностных ориентаций самодеятельного музыканта на высокохудожественные музыкальные произведения. Сердцевину эстетической деятельности в школе составляет методика, которой владеют специалисты и которая обеспечивает конкретный смысл и форму программы, раскрывающей проблему обучения конкретной аудитории.

Учитель призван выполнять наряду с функцией педагога-воспитателя функцию просветителя, причем просветительская деятельность становится фундаментом для реализации воспитательных и образовательных задач. Целью занятий должно быть расширение содержания музыкально-просветительской работы, направленной на увеличение объема общения и взаимопросвещения школьной молодежи. Условием такого рода деятельности является, безусловно, потребность в музыкальном самообразовании и самовоспитании, стремление к самостоятельному продвижению на высший уровень музыкального познания, ориентация молодежи на самосовершенствование. При этом особую значимость приобретает направленность воспитательного процесса на подготовку школьной молодежи к самостоятельным развивающим контактам с музыкальным искусством.

Следует заметить, что на современном этапе развития музыкальной педагогики в России не вполне реализуются в теории и практических методиках идеи культурологического и семиотического подхода к процессу восприятия музыки, начало которому положили Б. Л. Яворский и Б. В. Асафьев. Музыкознание и эстетика музыки дают большой материал, позволяющий развивать музыкальную педагогику (проблемы интерпретации музыки) и методику слушания в частности. Одной из тенденций всего развития методики музыкального воспитания можно назвать формирование «звукословаря», системы знаний об особенностях музыкального языка как в его традиционном толковании (система средств музыкальной выразительности в широком значении и принципов развития), так в современном - близком к семиотическому подходу. Подавляющее число исследователей и практиков обращаются в основном к слушанию как наиболее доступной и массовой форме приобщения к музыке учащихся, большое число авторов базируют методику на стимулировании музыкально-познавательного интереса. Обращение к анализу как ведущей деятельности учащихся - еще одна особенность отечественных методик. Не включая музыковедческие термины, не предлагая алгоритм анализа, педагоги побуждают анализировать прослушанное самих учащихся, размышлять по поводу прослушанного.

Использование взаимодействия различных видов искусства,
актуализация межпредметных связей – также тенденция отечественных методических разработок. Кроме того, компьютеризация школ также потребует значительных изменений и дополнений в сфере методики музыкального образования и воспитания подрастающих поколений.

Весьма заметная тенденция последнего времени – это обращение исследователей и практиков к популярным у молодежи жанрам и видам проведения досуга в дидактических целях. Здесь и использование дискотеки, и серьезный разговор о рок-музыке, и включение популярной музыки в воспитательный процесс.

Поэтому темой своего исследования я выбрал «Развития восприятия музыки как основы формирования музыкальной культуры детей в дополнительном образовании».

Объект – процесс развития восприятия музыки.

Предмет – восприятие музыки

Цель – выявить роль восприятия музыки в формировании музыкальной культуры детей в Д.О.

Задачи:

  1. изучить литературу по данной проблеме.

  2. определить психолого-педагогические условия развития восприятия музыки

  3. составить сборник учебных ситуаций по организации процесса восприятия на музыкальных занятиях в УДОД.

Методы исследования:

  1. теоретические – изучение психолого-педагогической и методической литературы;

  2. диагностика сформированности музыкальной культуры;

  3. моделирование учебных ситуаций;

Гипотеза: если проводить целенаправленную работу с детьми в УДОД по развитию восприятия музыки, то это будет способствовать формированию музыкальной культуры детей.

В структуру выпускной квалификационной работы входит: введение, две главы, заключение, список литера

Глава I Музыкальное восприятие.

1.1. Музыкальное восприятие как социокультурная и психолого-педагогическая проблема.

Роль восприятия музыки в музыкальной культуре многогранна и всеобъемлюща: во-первых, это конечная цель музицирования, на которую направлено творчество композитора и исполнителя; во-вторых, это средство отбора и закрепления тех или иных композиционных приемов, стилистических находок и открытий — то, что принято воспринимающим сознанием публики, становится частью музыкальной культуры, приживается в ней; и наконец, музыкальное восприятие — это то, что объединяет все виды музыкальной деятельности от первых шагов ученика до зрелых сочинений композитора: всякий музыкант является неизбежно и своим собственным слушателем.

Музыкальное восприятие множественно и многолико, так же как множественна и многолика музыкальная культура. Для каждого стиля, для каждого вида и жанра музыки характерен тот или иной способ восприятия: различны психологические установки, фокус внимания и манера поведения слушателей рок-концертов и любителей оперы, посетителей джаз-клубов и вечеров симфонической музыки. Такие различия можно назвать объективными, поскольку они обусловлены различной социально-культурной направленностью и внутренней структурой разных типов музыки — каждый из них предполагает у своего «идеального слушателя» разные слуховые навыки. Вместе с тем существуют большие индивидуальные различия в восприятии даже одних и тех же или близких друг другу стилей и музыкальных произведений: каждый слушатель пользуется собственными стратегиями восприятия, каждый по-своему интерпретирует, расшифровывает содержание музыкального произведения, и эти различия, которые можно назвать субъективными, делают музыкальное восприятие поистине неповторимым.

Какие психологические механизмы являются инструментом, фундаментом музыкального восприятия? Как происходит истолкование психического «отпечатка» услышанной музыки, своего рода соединение звука и смысла, слияние звукового и эстетического начал музыкального искусства? Исследование музыкального восприятия ищет ответы на эти и другие подобные вопросы, оно направлено, прежде всего, на изучение тех способов и операций, которыми пользуется сознание в ходе многостороннего и сложного процесса превращения совокупности слуховых раздражителей в явление музыкальной культуры.

Современная культурная реальность отличается невероятной множественностью продуктов культуры, которые предлагаются читателю, зрителю и слушателю. Эта множественность особенно заметна в музыке, где за внимание слушателя соперничают не просто разнообразные жанры и стили музыки, но и разные ее виды: классика, джаз, эстрадная и

рок-музыка. Каждый из этих видов обладает своей инфраструктурой с исполнительскими коллективами, прессой, радиостанциями, концертными залами; каждый из этих видов музыки обращен к своей аудитории, и, как правило, эти аудитории не смешиваются.

Положение классической музыки в конкурентной борьбе за внимание аудитории весьма непросто, хотя сама мысль об этой конкуренции представляется ученому-музыковеду едва ли не кощунственной. С одной стороны, на стороне музыкальной классики многовековая история и чрезвычайно высокий социальный престиж, сливающийся в сознании общества с такими понятиями, как «непреходящие культурные ценности», «высокая духовность» К «интеллектуализм». С другой стороны, восприятие музыкальной классики представляет особую трудность для слушателя: язык классической музыки высокодифференцирован и детализирован, ее формы пространны и насыщены интенсивным развитием, ее стили и жанры постоянно эволюционируют. Благодаря высокой сложности классической музыки как таковой, ее восприятие требует особой сосредоточенности, которой современный ритм городской жизни вовсе не способствует.

Тот факт, что классическая музыка уступает по популярности другим видам музыкального искусства, принимается музыкантами и музыковедами как неизбежность. Тем более что высокое искусство на протяжении столетий функционировало преимущественно в кругу культурной элиты. Однако в отличие от XX века на протяжении столетий (и значение этого явления трудно преувеличить) так называемая «легкая» музыка пользовалась, по сути дела, тем же музыкальным языком и тем же инструментарием, что и серьезные жанры. Большим подспорьем, формирующим слух для восприятия высокой классической музыки, было домашнее музицирование — пение романсов, исполнение инструментальных ансамблей, хоровое пение и т.д. Кроме того, существование классической музыки, поддерживаемое то церковью, то аристократией, то достаточным количеством высокообразованной публики, было вполне автономно в социальном отношении оно не зависело от вкусов толпы.

Сегодня ситуация изменилась — и концертные организации, и фирмы звукозаписи, и оперные театры нуждаются в поддержке массовой аудитории. Как свидетельствуют многие импресарио, работающие в сфере музыкальной классики, а также музыканты-исполнители, классическая музыка сможет дальше развиваться только в том случае, если ее аудитория значительно расширится. Поддержка государства и спонсорская помощь здесь явно недостаточны. Поэтому проблема «общительности» классической музыки, ее способности захватывать и привлекать к себе людей становится особенно актуальной.

Для того чтобы решить эту проблему, наука должна предложить практике определенные подходы и методы помощи воспри­нимающему сознанию, которое сталкивается в классической музыке с весьма сложным материалом. Понятно, что если речь идет о сознании невоспитанном, не обладающем достаточной музыкальной и общей культурой, то вопрос: как найти наиболее оптимальный способ общения со слушателем, как облегчить ему нелегкий путь вхождения в мир высокой музыки? — становится достаточно острыми. Бесспорно, эти подходы и методы нужны детской музыкальной педагогике и общему музыкальному образованию, прежде всего школьному. Однако вполне возможно и дальнейшее музыкальное развитие взрослых, по тем или иным причинам не получивших достаточной музыкальной подготовки. Таким образом, в области изучения закономерностей музыкального восприятия и расширения его возможностей практика ждет от науки действенных рекомендаций, способствующих приобщению к музыке широкой слушательской аудитории.

Позицию классического музыкознания в деле пропаганды
музыкальной классики можно было бы назвать нейтрально-созерца-­
тельной, если не пассивной. У музыкознания, за несколько столетий
существования, сложилась своя проблематика в виде изучения
композиционных (в широком смысле) особенностей музыкальных
произведений и стилей и их исторической эволюции. Психологические
и социальные проблемы функционирования музыки в обществе
отодвигались на второй план. Только в последние десятилетия
исследование музыкального восприятия начало привлекать к себе
внимание ученых-музыковедов. Появились труды Е. Назайкинского, В.Медушевского и др.; значительно возрос интерес к проблемам музыкального мышления, которое стало естественной составной частью и даже центром многих теоретических работ М. Арановского, Е. Ручьевской, А. Климовицкого, а в самые последние годы — В. Вальковой, М. Бонфельда и др. Весь этот багаж позволяет сегодня особенно активно продолжать разработку проблем музыкального восприятия в рамках музыкознания, отвечая тем самым на назревшую общественную потребность в обогащении и конкретизации наших знаний о восприятии музыки.

Несмотря на то, что музыкальное восприятие в качестве непосредственного объекта исследования появилось в музыковедче­ских работах не так давно, незримое присутствие воспринимающего сознания ощущается во всех музыковедческих трудах, особенно общетеоретического порядка. Невозможно мыслить музыку как средство художественного общения и не пытаться при этом увидеть «направленность музыкальной формы на восприятие», а значит, и те методы, которыми пользуется сознание для постижения музыкальной формы. Эта психологическая тенденция, присутствующая в трудах Б. Яворского, Б. Асафьева, Л. Мазеля естественно привела к суммированию, обобщению сложившихся в недрах классического музыкознания представлений о восприятии музыки. Таким обобщенным понятием стало «адекватное восприятие» — термин, предложенный В. Медушевским.

«Адекватное восприятие — это прочтение текста в свете музы­кально-языковых, жанровых, стилистических и духовно-ценностных принципов культуры. Чем полнее личность вбирает в себя опыт музыкальной и общей культуры, тем адекватнее (при прочих равных условиях) оказывается свойственное ей восприятие. Подобно тому, как в относительных истинах просвечивает абсолютная, в конкретных актах восприятия реализуется та или иная степень адекватности.

Адекватное восприятие — это идеал, эталон совершенного восприятия данного произведения, основывающийся на опыте всей художественной культуры. В соответствии восприятия этому опыту заключается критерий адекватности. Уровень культуры реального восприятия есть мера его адекватности».

В отличие от эталонности, абстрактности, а, следовательно, своеобразной единичности адекватного восприятия, реальное вос­приятие не обладает эталонностью, оно конкретно и неповторимо и отсюда множественно. И если музыкознанию вполне под силу самостоятельно выработать культурную норму для восприятия каждого стиля и жанра музыки в соответствии с особенностями его структуры и социально-культурного функционирования, то изучение реального восприятия невозможно вне союза с педагогикой и психологией.

Как только проблема музыкального восприятия становится проб­лемой психолого-педагогической, возникают вопросы, связанные с «аппаратом» восприятия: ресурсами памяти и внимания, воз­можностями слуха и музыкального интеллекта по обобщению и систематизации поступающей информации. В разработке этих воп­росов многое сделано российскими учеными Б. Тепловым, К. Та­расовой, Ш. Цагарелли. Многое сделано в этой области классиками психологической науки, которые хотя и не занимались специально вопросами музыкального восприятия, но оставили ценные обобщающие идеи по поводу природы и механизмов работы че­ловеческого сознания: труды Л. Выготского, С. Рубинштейна, А.Ле­онтьева, Л.Веккера и др. играют роль методологического базиса исследований музыкального восприятия.

В настоящее время можно считать установленным, что психи­ческие процессы, задействованные в музыкальном восприятии, включают в себя весь спектр сознания — от простейших ощущений до сложнейших операций музыкального интеллекта. Сюда включаются память, внимание, эмоциональные переживания, ап­перцепция и синестезия. Выстроить иерархию всех этих множе­ственных психических процессов, выяснить функцию каждого в процессе восприятия является достаточно сложной проблемой. Здесь могут возникнуть новые категории, моделирующие процесс именно музыкального восприятия как особой художественной деятельности.

Излишне доказывать, что в отличие от адекватного, реальное
восприятие часто испытывает затруднения не только в построении
целостного образа музыки из дискретных звуковых единиц, но и в
истолковании музыки в соответствующем ей культурном контексте.
Поэтому музыкальное восприятие сразу же выдвигает перед
педагогом проблему индивидуальных различий — различий в целях,
стратегии и результатах восприятия, различий в характере
протекания включенных в него психических процессов. Эти различия
обусловлены многими причинами — от различия в музыкальных
способностях индивидов до различий в их музыкальном образовании
и воспитании, а также в уровне и направленности социально-
культурных интересов и потребностей личности. Благодаря
своеобразной элитарности классической музыки и «сверхдемократизму» современной социальной практики в некоторых странах, например в США, существование этих различий вызывает в обществе весьма неоднозначную и порой весьма острую реакцию. На основании того, что классическая музыка недоступна очень и очень многим, выдвигается тезис о ложности и искусст­венности ее высокого общественного статуса; демонстрируется нежелание ставить так называемую «музыку мертвых белых мужчин» на первое место в музыкальном образовании и концертной жизни. Это течение пробудило повышенный интерес к внеевропейской музыке: от яванского гамелана до японской традиции гагаку, от индийской раги до арабского макома.

Поскольку все музыкальные стили, так же как и европейская классика, являются продуктами психической деятельности, постольку существование универсальных операций, задействованных в восприятии музыки независимо от ее национально-исторической принадлежности, не вызывает сомнений.

Наличие общих основ в восприятии самых несхожих музыкально-стилевых систем можно считать реальностью, доказанной всей современной художественной и научно-психологической практикой. Уяснение этих основ является одной из первоочередных задач, стоящих перед музыкальной педагогикой и психологией.

1.2. Типы музыкального восприятия.

Музыкальное восприятие ставит перед человеком множество взаимосвязанных задач: в соответствии с канонами адекватного восприятия он должен обладать музыкально-языковой компетентностью — владеть разнообразными музыкальными грамматиками, в соответствии с которыми высотно-ритмические отношения предстают слуху как организованные; он должен уметь следить за тематическим развитием, отличая экспозиционные разделы от развивающих и заключительных; отмечая тематические сходства и различия и направленность совершающихся в музыке изменений, должен сформировать в своем сознании образ прослушанной музыки в соответствии с ее стиле-жанровым закономерностями. Однако в действительности эта деятельность сознания по осмыслению слуховой информации совершается отнюдь не полностью, даже самые поверхностные наблюдения обнаруживают существенные различия в этом отношении между группами слушатели и отдельными индивидами.

1 Английский психолог Вернон Ли, автор фундаментального труда «Музыка и ее почитатели», пишет: «Отклик людей на музыку бывает двух видов: "слушание" и "слушатели". "Слушание" имеет место тогда, когда человек опирается на то, что движется и изменяется, и нем самом этот процесс вызывает сложную духовную и интеллектуальную деятельность высшего порядка. "Слушатели", наоборот, склонны грезить наяву, и их внимание уносится далеко от музыки. Вместо того, чтобы концентрировать свой музыкальный опыт так, чтобы все другие мысли казались посторонними, моменты активного внимания к музыкальным формам возникают как острова, заливаемые волнами разнообразных мыслей: воспоминаний, ассоциаций, предложений, визуальных образов и эмоциональных состояний, плавающих вокруг более или менее ясных музыкальных впечатлений, таким образом, что одно соучаствует в другом, образуя гомогенное или своеобразно мечтательное состояние. Эта первичная классификация, основанная на самонаблюдениях и словесных отчетах многих любителей музыки, до сих пор сохраняет свою актуальность: картина музыкального восприятия, вырисовывающаяся из всей совокупности современных исследований, отнюдь не противоречит выводам, которые предлагает Вернон Ли.

Типология слушателей, принятая в трудах по музыкальной эс­тетике, также в основном совпадает с приведенной выше. Выделяют два ведущих способа общения с музыкой, две стратегии сознания по отношению к ней — интрамузыкальную, нацеленную на постижение музыкально-структурных закономерностей во всей их целостности, и экстрамузыкальную, опирающуюся на различные внемузыкальные ассоциации и неясные ощущения. Первый из них тяготеет к структурно-аналитической стратегии восприятия, направленной на постижение всей совокупности музыкально-композиционных связей внутри произведения: получаемые от музыки художественные впечатления связаны, прежде всего, с внутримузыкальными процессами. Второй тип тяготеет к образно-ассоциативной, или «рассеянно-
медитативной», стратегии восприятия, когда слуховой образ музыки
носит нерасчлененно-целостный, диффузный характер: художественное впечатление связано здесь главным образом с экстрамузыкальными ассоциациями и эмоциональными состояниями, в которые погружается слушатель под воздействием музыкального произведения.

Чтобы лучше представить, психологические корни тех или иных качеств и свойств музыкального восприятия у взрослых, понять, из каких составляющих и каким образом эти качества появляются, естественно обратиться к онтогенетической эволюции способности музыкального восприятия. В этой эволюции намечается определенная стадиальность: каждой стадии детского развития свойственны разные особенности и разная направленность восприятия. Характеристики основных этапов детского развития совпадают у многих авторов и сводятся к постепенному становлению у ребенка зрелого понятийного мышления. Именно этот процесс лежит в основе абсолютно всех изменений, совершающихся в детской психике, касается ли это свойств детской речи, детского восприятия или детского творчества в любой области.

Первую стадию на этом пути можно назвать стадией единичных признаков, которые стягивают на себя целостный образ предмета. Ориентация на единичный признак (в музыке это может быть текст песни, характерный тембр, ритмический рисунок) отличает детское мышление в любой деятельности. Говоря о репрезентации образов предметов в сознании рисующих детей и сравнивая их с образами взрослого сознания, П. Джулс свидетельствует о том, что дети для описания объекта используют одну категорию формы (квадратный или круглый), взрослые — много (цвет, функция, материал). Педагоги музыкальных школ часто отмечают, что в каждой пьесе дети улавливают один ведущий признак, который служит для них как бы знаком ситуации. Детское восприятие ориентировано, прежде всего, на темп, динамику, тембр, артикуляцию и фразировку — т.е. на исполнительские средства. Мелодико-ритмические компоненты значат намного меньше, а для некоторых детей почти совсем не играют роли. Приверженность к единичному признаку при построении образа предмета приводит к фрагментарности восприятия, когда объекты деятельности предстают состоящими из неких отрывков, частей, связь между которыми не проявлена. Целостный объект складывается из нанизывания известных фрагментов. Исследования о детском музыкальном развитии содержат сведения о привычке детей к пению так называемых песенных попурри, когда новые песни складываются из фрагментов уже известных. Как правило, эти попурри представляют собой случайные структуры без каких-либо признаков целостной организации. Необходимо отметить, что фрагментарность, эпизодичность восприятия и мышления естественно влечет за собой приверженность к повторениям: «...Родители утверждают, что маленькие дети поют те же песни неделями и месяцами, так же как они просят, чтобы им читали одни и те же рассказы снова и снова. Разглядывая книгу с картинками, они ищут одну и ту же картинку, а когда рисуют, то долгое время рисуют одно и то же».

Многие исследователи обращают внимание на то, что, несмотря на часто приписываемый детям творческий характер деятельности, им свойствен значительный консерватизм, поскольку весь процесс социализации ребенка связан с копированием, подражанием поведению взрослых. «Дети с трудом отказываются от выработанных стереотипов и охотно придерживаются знакомой стратегии». Лишь постепенно в ходе развития детской психики приверженность к фрагментарности, повторности и ориентации на единичный признак предмета уступает место стремлению к систематизации, нахождению общих принципов, лежащих в основе того или иного процесса. В музыке этот этап отмечен увеличивающейся способностью классифицировать музыку как соответствующую правилу или стилю и улучшающимися результатами в тех заданиях, которые требуют восприятия и памяти в рамках соответствующих определенной культурной норме.

Есть некоторые экспериментальные данные, которые натал­кивают на предположение о сохранении детской стратегии восприятия у многих взрослых. Об этом свидетельствуют эксперименты на раздельное восприятие текста и музыки, где взрослые проявили детскую приверженность к полному слиянию текста и музыки и невозможности их расчленения как относительно автономных объектов. Иными словами, взрослые, как и дети, на ранних этапах формирования способности воспринимать музыку достигают возможности запоминать лишь основы, константные признаки звучащей музыки, да еще отделять мелодическую линию от сопровождения. Они эмоционально реагируют на самые яркие моменты в музыкальном развитии — музыкальные темы, динамически и тембрально подчеркнутые моменты и др. На данном этапе завершается, к сожалению, музыкальное развитие большинства слушателей.

О музыкальном восприятии взрослых речь еще пойдет впереди. Что же касается детского музыкального восприятия, то вполне возможно сформулировать его основополагающие черты, имея в виду, что они в разной степени свойственны разным периодам детства и могли бы выступать своеобразным обобщением детского восприятия в целом в отличие от восприятия взрослых. Музыкальное восприятие ребенка в отличие от взрослого должно включать в себя следующие черты: преобладание неспецифических музыкальных средств в слуховом образе музыки над высотно-ритмическими отношениями; синкретически нерасчлененный характер образа, где все аспекты звучания, как бы сливаясь в сознании, фокусируются на чем-то одном (например, на тембровой или темпо-ритмической стороне музыки); фрагментарность, когда музыкальное целое воспринимается не как система, но как совокупность отдельных фрагментов; тяга к повторению коротких фраз в качестве ведущего ориентира музыкальной мысли и боязнь незнакомого материала (как следствие детской приверженности к копированию). С этими основополагающими особенностями детского восприятия связаны некоторые психолого-педагогические проблемы формирования способности к восприятию музыки у детей. Здесь особенно важны практические, методические аспекты, на которых мы остановимся в дальнейшем.

1.3. Формирование музыкального восприятия у младших школьников: методический аспект.

Формирование сферы музыкального восприятия у дошкольников, младших школьников должно исходить прежде все го из присущих им психофизиологических особенностей и свойств. С учетом возрастной специфики учителю и следует выстраивать, так называемое воспитывающее и развивающее обучение. Которое, согласно известному дидактическому постулату, должно вести за собой психическое развитие ребенка, играть ведущую роль в этом процессе, определяя его основные направления, в том числе связанные и с восприятием музыки.

Нормальный, здоровый ребенок обычно любознателен, пытлив, открыт для внешних впечатлений и воздействий; почти все его интересует, привлекает внимание. Этим «рычагом», созданным самой природой, следует постоянно пользоваться в обучении вообще и на музыкальных занятиях в частности. Здесь много такого, что естественным образом пробуждает любопытство ребенка. Музыка может изображать окружающий мир, людей, животных, разнообразные явления и картины природы; она может веселить или печалить, под нее можно танцевать, маршировать, разыгрывать разные сценки «из жизни» и т.д. Учителю надлежит раскрывать, иллюстрировать выразительно-изобразительные возможности музыки — в этом, собственно, одна из главных целей музыкального воспитания, равно как и формирование-развитие способности воспринимать музыкальные явления.

Как решаются эти задачи? Здесь практически необозримый простор для различных приемов и способов преподавания, для тех или иных методических «подходов» к учащимся. Выдумка, творческая фантазия и изобретательность учителя-музыканта ничем не ограничены, кроме, естественно, здравого смысла, практической целесообразности и профессиональных действий педагога. В любом случае, если ему удастся вызвать интерес учащихся — и не только вызвать, но и поддерживать его в течение нужного времени, — необходимые предпосылки для успеха будут созданы.

Большую роль в работе с детьми играет слово учителя, живая и меткая характеристика музыкальных явлений, «событий», процессов и т.д. Слово, если оно найдено удачно, во многом активизирует восприятие ребенка, способствует адекватному пониманию музыки, усиливает ценностно-ориентировочную деятельность школьников. Впрочем, не следует забывать и о том, что чрезмерное увлечение словом может не столько приблизить ребенка к музыке, сколько увести от нее. Мера нужна и в этом отношении; причем опасно даже не многословие, а «лишнесловие».

Иллюстрируя музыку с помощью слова, учителя и воспитатели детских садов нередко прибегают к разного рода штампам и сте­реотипам (верхние ноты — «зайчики», «птички», нижние — «мед­веди», «слоны» и иные представители животного мира). Словесные стереотипы использовать, конечно, можно, без них иной раз не обойтись, но лучше все же не злоупотреблять ими — штамп есть штамп, его экспрессивные воздействия, как правило, невелики.

Многие педагоги с успехом используют в качестве своего рода аналогов к музыкальным произведениям репродукции картин из­вестных живописцев, главным образом тех полотен, которые совпадают по своему эмоциональному тонусу и художественной об­разности с содержанием музыки. Такие иллюстрации, если они подобраны удачно, разумеется, оказывают влияние на процесс музыкального восприятия, оживляя и усиливая его. Подобный метод работы содержит в себе «азы», зачатки так называемых меж­предметных связей, весьма актуальных и действенных именно в «педагогике искусства».

Школьники, особенно в младших классах, неусидчивы; одно­образная, монотонная деятельность (любая!) «противопоказана» им в силу их возрастных особенностей. Помня об этом, опытные педагоги-музыканты постоянно и изобретательно чередуют на уроках различные виды деятельности своих подопечных, дабы противостоять притуплению у них внимания и восприятия, не допускать быстро наступающего утомления, а вместе с тем и того состояния, которое определяется у детей словом «скучно». «Все жанры хороши, кроме скучного», — говорил некогда Вольтер; к занятиям музыкой в общеобразовательной школе этот афоризм имеет прямое и непосредственное отношение. Слушание музыки; пение в ансамбле или хоре; ритмичные движения под аккомпанемент рояля, баяна или звукозаписи; игра на простейших музыкальных инструментах (о чем еще будет сказано); музыкальные викторины и прочее — таков далеко не полный реестр различных видов музыкальной деятельности в младших классах школы. Трудно сказать, какой из них более важен, какой — менее (хотя в свое время и велись оживленные дебаты по этому поводу). Очевидно, важнее всего то, насколько умело и квалифицированно они применяются (это главное) и в какой мере соответствуют конкретной ситуации, сложившейся на уроке.

Едва ли не наибольшие трудности для учителя, работающего с детьми, возникают, как это ни покажется парадоксальным, при слушании музыки. Постоянно приходится делать замечания типа: «Не разговаривай», «Не вертись», «Сиди спокойно» и т.д. Детям, как уже отмечалось, вообще нелегко находиться долго в неподвижном, статичном состоянии; им трудно бездействовать, а слушание музыки для них — в силу непривычности этого вида занятия, эстетической незрелости — означает бездействие. Поэтому опытные учителя-практики советуют использовать при слушании небольшие по объему музыкальные произведения (либо даже их фрагменты), перемежая «чистое» слушание какими-то другими занятиями. Это позволяет удерживать внимание, а, следовательно, и процесс восприятия, на достаточно стабильном уровне.

Имеет значение, разумеется, и репертуар. Детям свойственно живо реагировать на светлую, веселую, шутливую музыку, им по вкусу юморески, живописно-образные, жанровые зарисовки и др.

То обстоятельство что детский репертуар должен быть высокохудожественным, удовлетворяя требованиям строгого музыкального вкуса, вряд ли требует доказательств.

Полезно предварять слушание музыки вступительным словом учителя — лаконичным, емким по содержанию, способным заинтересовать детскую аудиторию. Увлечь, заинтересовать ребенка, сфокусировать его внимание на «объекте» — первоочередное условие успешности музыкально-воспитательной работы, в частности развития способности восприятия. Это имеет прямое отношение и к процедуре слушания музыки. Перед тем как познакомить детей с новым музыкальным произведением, можно коротко рассказать им о композиторе, о каких-то интересных эпизодах его биографии, об обстоятельствах, связанных с созданием данного произведения (тем более, если они содержат в себе нечто примечательное, способное вызвать внимание и интерес). Полезно дать детям «творческое» задание (например, определить характер музыки, пояснить, о чем она рассказывает, что изображает, сравнить две пьесы, найти разницу между ними и т. д.). Если школьники в ходе обсуждения прослушанной музыки вступают в спор друг с другом, у учителя есть основания рассматривать это как свой успех, как достижение в работе. Любые диалоги, диспуты по поводу того или иного художественного явления должны поощряться, поддерживаться. Именно диспуты, если они достаточно содержательны, способствуют формированию собственного мнения, учат опираться на личную позицию, вырабатывать свое отношение к музыкальному (и не только музыкальному) материалу.

Повторим: интерес к занятиям поднимает эмоциональный тон обучающихся; в свою очередь эмоции удваивают, утраивают и яркость восприятий.

Наряду со слушанием музыки важную роль в углублении процессов восприятия играет пение — хоровое, ансамблевое, сольное. Исполнение музыки, связанной с литературным текстом (как, например, это имеет место в детских песнях), создает условия, при которых учащемуся легче, проще понять содержание музыкального материала. Это и означает развитие психологических механизмов восприятия. «С точки зрения психолого-педагогической, — считает Ю.Б.Алиев, — восприятие можно определить как отражение и становление музыкального образа в эстетическом сознании ребенка; процесс эмоционально-оценочного переживания музыкального произведения, восприятия его нравственно-эстетического содержания».

Все эти процессы как раз и инициируются пением, если оно организуется и проводится учителем профессионально, грамотно, он предполагает, в частности, и умелый подбор музыкального (певческого) репертуара, способного увлечь детвору, и учет спе­цифики диапазона детских голосов, и живую, увлекательную, ди­намичную форму проведения занятий, и отказ от превращения урока музыки в утомительный, псевдо-профессиональный тренаж.

Восприятие музыки успешно формируется в активной деятель­ности школьников. К активной форме деятельности относится, например, игра на простейших музыкальных инструментах — детских ксилофонах, металлофонах, звоночках, треугольниках, ударных инструментах (типа бубна и барабана), гармониках и др. К числу музыкантов-энтузиастов, в свое время убежденно пропаганди­ровавших этот вид учебно-воспитательной деятельности, по спра­ведливости относят К. Орфа, успешно разрабатывавшего подобный способ приобщения детей к музыкальной культуре. Есть по­следователи системы К. Орфа и в России, применяющие в своей практике национальный музыкальный инструментарий (естественно, его простейшие, элементарные образцы). Разумеется, в различных регионах страны этот музыкальный инструментарий имеет свои специфические особенности и отличия.

Широко используются на уроках музыки аудио- и видеозаписи. Еще шире они будут использоваться в дальнейшем. Однако в целях активизации музыкального восприятия школьников все же предпочтительнее непосредственное, «живое» исполнение музыки учителем (чаще всего в школе используются фортепиано, баян или аккордеон). Первоочередное условие при этом — хорошее, профессиональное исполнение, при котором учитель не спотыкался бы во время игры и, главное, не терял контакта с классом (играть надо наизусть или «полунаизусть», получая возможность держать в поле зрения детей).

Педагог не должен бояться лишний раз повторить музыкаль­ное произведение: детям нравится по нескольку раз слушать по­нравившуюся им музыку. При этом у них углубляется восприятие, возникают новые структурно-смысловые связи в явлениях музы­кального искусства.

В дальнейшем, в средних классах школы, продолжается расши­рение «музыкальных территорий», ранее освоенных учащимися. Усложняется репертуар, ширится круг знаний и умений школьников; рельефнее прочерчиваются связи между музыкой и другими видами искусства (литературой, живописью); более тонким и дифференцированным становится восприятие учащимися различных художественных явлений.

Вчерашние первоклассники и второклассники взрослеют, пополняется запас их жизненных впечатлений, обогащаются эмоциональные и интеллектуальные ресурсы и т.д. — все это воздействует опосредованно на механизмы их восприятия. Вступают в силу законы апперцепции, согласно которым жизненные (в том числе и музыкальные) восприятия зависят от характера и психической деятельности индивида, от ее многогогранности и интенсивности, ее внутренней «духовной силы» (Вундт), Музыку воспринимает не ухо, не барабанные перепонки, — ее воспринимает человек, личность. «Эта зависимость восприятия от знаний, представлений, навыков, от прошлых следов памяти — жизненных впечатлений, от живости воображения» есть объективная закономерность, о которой должны знать все те, кто занят в сфере обучения и воспитания школьников, включая, естественно, и учителей музыки.

По мере взросления учащихся в музыкально-образовательной работе с ними усиливается роль теоретического компонента в обучении, что необходимо для большей полноты и адекватности их восприятий. Если на первоначальных этапах обучения школьникам даются элементарные сведения о высоте и продолжительности (длительности) звуков, об их тембровой окраске, о том, что музыка бывает быстрой и медленной (понятие о темпе), то в дальнейшем арсенал сведений теоретического характера постепенно расширяется, пополняется. Действия учителя направляются на осмысление учащимися категорий музыкальной формы, стиля, жанра в искусстве; объектом рассмотрения становится интонация (как первичная ячейка музыкального смысла) и проч.

В то же время, как неоднократно подчеркивалось авторитетными специалистами (Д.В. Кабалевским, О.А.Апраксиной, Э.Б.Абдуллиным, Ю.Б.Алиевым и др.), введение теоретического компонента в содержание и структуру музыкальных занятий не должно притуплять эмоциональные реакции детей и подростков на музыку, приглушать яркость их музыкального восприятия и впечатлений.

В заключение отметим, что развивать способность адекватно воспринимать музыку необходимо у всех детей без исключения, не деля их на более или менее одаренных, музыкально-восприимчивых и т.д. Во-первых, полная невосприимчивость явление столь же редкое, как и уникальная художественная одаренность; во-вторых, оценки учителем природных возможностей учеников (как позитивные, так и негативные) всегда могут оказаться субъективными и пристрастными. Главное же — создать условия для всестороннего развития каждого учащегося — развития его художественно-образного мышления, эмоциональной сферы, вкуса, эстети­ческих потребностей, интересов и др.

Вывод по первой главе

Роль восприятия музыки в музыкальной культуре многогранна и всеобъемлюща: во-первых, это конечная цель музицирования, на которую направлено творчество композитора и исполнителя; во-вторых, это средство отбора закрепления тех или иных композиционных приемов, стилистических находок и открытий – то, что принято воспринимающим сознание публики, становится частью музыкальной культуры, приживается в ней; и наконец, музыкальное восприятие – это то, что объединяет все виды музыкальной деятельности от первых шагов ученика до зрелых сочинений композитора: всякий музыкант является неизбежно и своим собственным слушателем.

Музыкальное восприятие множественно и многолико, так же как множественна и многолика музыкальная культура. Для каждого стиля, для каждого вида и жанра музыки характерен тот или иной способ восприятия: различны психологические установки, фокус внимания и манера поведения слушателей рок-концертов и любителей оперы, посетителей джаз-клубов и вечеров симфонической музыки. Такие различия можно назвать объективными, поскольку они обусловлены различной социально-культурной направленностью и внутренней структурой разных типов музыки – каждый из них предполагает у своего «идеального слушателя» разные слуховые навыки. Вместе с тем существуют большие индивидуальные различия в восприятии даже одних и тех же или близких друг другу стилей и музыкальных произведений: каждый слушатель пользуется собственными стратегиями восприятия, каждый по-своему интерпретирует, расшифровывает содержание музыкального произведения, и эти различия, которые можно назвать субъективными, делают музыкальное восприятие по истине неповторимым.

Выделяют два ведущих способа общения с музыкой, две стратегии сознания по отношению к ней – интромузыкальную, нацеленную на постижение музыкально-структурных закономерностей во всей их целостности, и экстрамузыкальную, опирающуюся на различные внемузыкальные ассоциации и неясные ощущения. Первый из них тяготеет к структурно-аналитической стратегии восприятия, направленной на постижение всей совокупности музыкально-композиционных связей внутри произведения: получаемые от музыки художественные впечатления связаны, прежде всего, с внутримузыкальными процессами. Второй тип тяготеет к образно-ассоциативной, или «рассеянно-медитативной» стратегии восприятия, когда слуховой образ музыки носит нерасчлененно-целостный, диффузный характер: художественное впечатление связано здесь главным образом с экстрамузыкальными ассоциациями и эмоциональными состояниями, в которые погружается слушатель под взаимодействием музыкального произведения.

Характеристики основных этапов детского развития совпадают у многих авторов и сводятся к постепенному становлению у ребенка зрелого понятийного мышления. Именно этот процесс лежит в основе абсолютно всех изменений, совершающихся в детской психике, касается ли это свойств детской речи, детского восприятия или детского творчества в любой области.

Формирование сферы музыкального восприятия у дошкольников, младших школьников должно исходить прежде всего из присущих им психофизиологических особенностей и свойств. Нормальный, здоровый ребенок обычно любознателен, пытлив, открыт для внешних впечатлений и воздействий; почти всё его интересует, привлекает внимание. Этим «рычагом»,созданным самой природой, следует постоянно пользоваться в обучении вообще и на музыкальных занятиях в частности. Здесь много такого, что естественным образом пробуждает любопытство ребенка. Музыка может изображать окружающий мир, людей, животных, разнообразные явления и картины природы; она может веселить и печалить, под нее можно танцевать, маршировать, разыгрывать разные сценки «из жизни» и т.д. учителю надлежит раскрывать, иллюстрировать выразительно-изобразительные возможности музыки – в этом, собственно, одна из главных целей музыкального воспитания, ровно как и формирование-развитие способности воспринимать музыкальные явления.

Большую роль в работе с детьми играет слово учителя, живая и меткая характеристика музыкальных явлений, «событий», процессов и т.д. Многие педагоги с успехом используют в качестве своего рода аналогов к музыкальным произведениям репродукции картин известных живописцев, главным образом тех, которые совпадают по своему эмоциональному тонусу и художественной образности с содержанием музыки.

Наряду со слушанием музыки важную роль в углублении процессов восприятия играет пение – хоровое, ансамблевое, сольное.

Восприятие музыки успешно формируется в активной деятельности школьников. К активной форме деятельности относится, например, игра на простейших музыкальных инструментах – детских ксилофонах, металлофонах, звоночках, треугольниках, ударных инструментах (типа бубна или барабана), гармониках и т.д.

Широко используются на уроках музыки аудио- и видеозаписи. Еще шире они будут использоваться в дальнейшем.

Педагог не должен боятся лишний раз повторить музыкально произведение: детям нравится по нескольку раз слушать понравившуюся им музыку. При этом у них углубляется восприятие, возникают новые структурно-смысловые связи в явлениях музыкального искусства.

В дальнейшем, усложняется репертуар, ширится круг знаний и умений школьников; рельефнее подчеркиваются связи между музыкой и другими видами искусства (литературой, живописью); более тонким и дифференцированным становится восприятие учащимися различных художественных явлений.

Развивать способность адекватно воспринимать музыку необходимо у всех детей без исключения, не деля их на более или менее одаренных, музыкально-восприимчивых и т.д.

Глава II. Организация процесса восприятия музыки школьниками.

Проблема организации процесса восприятия музыки очень актуальна в наше время. Современная культурная реальность отличается невероятной множественностью. Эта множественность особенно заметна в музыке, где за внимание слушателя соперничают различные её жанры и стили: классика, джаз, эстрадная и рок-музыка. Каждый из них обладает своей инфраструктурой – с исполнителями, радиостанциями, концертными залами, прессой, и каждый обращен к своей аудитории. Большое место в жизни детей занимает лёгкая музыка. Простая для восприятия, она приносит им радость и веселье, но, к сожалению, не развивает эстетический вкус и не способствует формированию духовной культуры. Современные школьники зачастую слушают музыку, рассчитанную на взрослую аудиторию. Бессмысленные музыкальные впечатления могут отрицательно сказаться на развитии духовной и музыкальной культуры, поэтому и школе, и семье следует целенаправленное и осознанное восприятие музыки, а также помогать ребёнку формировать собственный музыкально-художественный вкус.

Восприятие всегда связанно с осмыслением того, что человек видит и слышит, чувствует и ощущает. Воспринять какой-либо объект – значит, суметь отнести его к какому-то определённому классу, более общему, чем данный единичный предмет. Именно поэтому восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса. Однако процесс восприятия музыкальных произведений и их познание – не чисто логическая операция, а, скорее, эмоциональное погружение в его содержание, и поэтому логика при всей её важности здесь подчиняется непосредственному движению души. То. Как человек воспринимает мир, зависит не только от свойств наблюдаемого объекта. Но и от личности самого наблюдателя, его жизненного опыта, темперамента, душевного состояния в данный момент.

Особенность восприятия музыки - в том, чтобы в разнообразии звуков услышать красоту созвучий, их выразительность: увидеть целостные художественные образы, вызывающие у слушателя соответствующие настроения, чувства и мысли. Тогда музыка заставляет пережить и прочувствовать то, о чем рассказывает.

Организации процесса восприятия музыки у младших школьников должна исходить, прежде всего, из присущих им психофизиологических особенностей. С учётом возрастной специфики педагогу следует выстраивать воспитывающее обучение, которое должно вести за собой психическое развитие детей, играя ведущую роль в этом процессе и определяя его основные направления.

Нормальный, здоровый ребёнок обычно любознателен, пытлив, открыт для внешних впечатлений, почти всё привлекает его внимание.

Этим «рычагом», созданным самой природой, надо постоянно пользоваться в обучении вообще и на занятиях в частности. Музыка может изображать окружающий мир, людей, животных, разнообразные явления и картины природы: она может веселить и печалить; под неё можно маршировать, танцевать, разыгрывать различные сценки и т.д. Учителю следует постоянно раскрывать, иллюстрировать изобразительные возможности музыки, для чего существует множество различных способов преподавания. В любом случае, если педагогу удастся вызвать интерес учащихся и поддержать его в течение нужного времени, – необходимые предпосылки для успешной организации процесса восприятия музыки младшими школьниками уже созданы.

Умение творчески мыслить и действовать – непременное требование к преподавателю музыки, обусловленное самой природой урока музыки. Поэтому важнейшим компонентом педагогического мастерства педагога музыки является педагогическая импровизация: сущность её заключается в свободном использовании различных видов музыкально-исполнительской деятельности слова. Разговор о музыке, показ на уроке различных произведений, чтение их с листа – всё это полностью нельзя спланировать заранее и сложить в какую-либо схему. При том, что планирование каждого занятия для педагога обязательно, общение с искусством не терпит штампов, ограничительных рамок. Многое на уроке зависит от эмоционального состояния всех детей в данный момент, от поведения отдельных детей, от настроенности на восприятие отдельного произведения.

Большую роль здесь играет слово учителя, живая и меткая характеристика музыкальных явлений, событий, процессов. Слово, если оно найдено удачно, активизирует восприятие ребёнка, способствует адекватному пониманию музыки. Однако не следует забывать о том, что чрезмерное увлечение словом может не столько приблизить ребёнка к музыке, сколько увести от неё.

Всё же необходимо предварять слушание музыки вступительным словом учителя – лаконичным, но ёмким, способным заинтересовать детскую аудиторию. Увлечь ребёнка, пробудив его интерес, сфокусировать его внимание – первоочерёдное условие успешной работы по развитию способности восприятия музыки. Перед тем как познакомить детей с новым музыкальным произведением, можно коротко рассказать им о композиторе, о каких-то интересных моментах его биографии, связанных с созданием данного сочинения. Спросить детей о характере музыки, пояснить, о чём она рассказывает, что изображает.

Вопрос о том, какие произведения – вокальные или инструментальные – следует давать младшим школьникам в самом начале обучения слушанию музыке, достаточно сложен. Песня легче, быстрее «доходит» до младших школьников, чем инструментальные – об этом говорит то, что при слушании песни осознается поэтический текст, а музыкальный порой или совсем не воспринимается, или воспринимается неполноценно. Тот факт, что в исполнении вокального произведения должен восприниматься голос, поющий мелодию со словами, а иногда и сопровождение рояля, делает сам процесс слушания несложной фортепианной пьесы более простым с точки зрения музыкального восприятия, более однотонным, чем процесс слушания несложной песни.

Многие учителя предпочитают первые занятия по слушанию музыки строить именно на инструментальной, а не на вокальной музыке. Это имеет несомненное преимущество, что особенности и трудности восприятия музыке здесь предстают в чистом виде. И дети лучше, яснее могут усвоить от учителя принципы слушания музыки, тогда как слушание песни в какой-то мере напоминает им слушание стихов. При знакомстве младших школьников со сложными образцами классической музыки полезно использовать приём «парного восприятия» произведений. Он состоит в том, что каждому «трудному» классическому произведению подбирается сходная по настроению несложная детская пьеса, содержание которой тщательно разбирается с детьми, и когда они «войдут» в образ этой пьесы, им предлагается прослушать уже «серьёзное» произведение. На него переносится настроение детской пьесы, что облегчает восприятие. Наряду со слушанием роль в процессе восприятия музыки младшими школьниками играет пение - хоровое, ансамблевое, сольное. При наличии литературного текста ребёнку легче, проще понять содержание музыкального материала. Это и означает развитие психологических механизмов восприятия. С психолого-педагогической точки зрения восприятие можно определить как отражение и становления музыкального образа в эстетическом сознании ребёнка; восприятие его нравственно-эстетического содержания. Все эти процессы как раз и инициируются пением, если оно организуется и проводиться учителем профессионально и грамотно, что предполагает, в частности, и умелый подбор певческого репертуара, способного увлечь детей, а так же учёт диапазона детских голосов, и живую, динамичную форму произведения занятий. На уроках музыки широко используется аудиозапись и видеоматериалы. Однако, в целях активизации музыкального воображения детей, необходимо и непосредственное, «живое» исполнение музыки учителем. Обязательное условие - качественное исполнение, при котором учитель не спотыкался бы во время игры, главное, не терял контакт с классом (играть желательно наизусть, чтобы держать в поле зрения детей). Приметой последнего времени стало привлечение к музыкальным занятиям электроинструментов, в частности синтезатор, и огромный интерес к этому со стороны учащихся. Здесь можно создавать новый, современный облик произведений академической музыки, а так же исполнять сочинения, предназначенные специально для той или иной группы электроинструментов. Для того чтобы произведения классики вошли в жизнь детей, чаще всплывали в памяти, чтобы дети могли их сравнивать с другими, нужно, чтобы они запоминали музыку как можно твёрже. Эта задача нелёгкая. Если можно запомнить содержание картины, внимательно посмотрев на неё один раз, то запомнить музыкальное произведение, услышанное один раз, очень трудно и удается только одарённым детям, с очень хорошо развитой слуховой памятью. И главный способ запоминания музыки – частое повторение, роль которого в практике мало учитывается; нередко дети слушают произведение один раз, и учитель считает, что всё в порядке: он познакомил их с музыкой, указанной в программе. Педагог - музыкант не представляет, что ученик, один раз прослушав, не запомнит это сочиненье. Ребёнок не сможет его ни произвольно воспроизвести, ни даже мысленно представить себе. Однако не только количество повторений определяет успех, но и правильная организация восприятия музыки надо, чтобы дети повторно слушали музыку, сначала после не большого временного перерыва, а затем с большими промежутками. Произведения, особенно ценные, должны повторятся и в последующие годы, это и создает необходимый музыкальный опыт. Именно такой опыт оставляет след на всю жизнь и определяет дальнейшее развития художественного вкуса. Постоянно надо иметь в виду, что чем больше дети будут знать и помнить музыкальных сочинений, чем лучше их память разовьётся, тем быстрее и прочнее они запомнят и новую музыку. Процесс восприятия музыкальных произведений должен опираться на имеющий опыт детей. Отдельные произведения из программы для подготовительной группы детского сада используются и в программе по музыке для первого класса. Такое повторение очень полезно. Оно не только закрепляет уже слышанное, но и даёт возможность на знакомом материале глубже осмыслить и воспринять характерные особенности музыки этих пьес. Сюжетность, сказочность, мир игрушек, животных – вот главное, что привлекает дошкольников и остаётся интересным, увлекательным и для младшего школьника. Умения воспринимать музыку и размышлять о ней, надо воспитывать в ребятах с самых первых занятий. Уже с первого занятия должен быть установлен закон: когда звучит музыка - царит тишина, и никто не должен поднимать руки, даже если он знает, как правильно ответить на вопрос. Если сам учитель будет использовать музыку при шуме в классе, то и в детях он не воспитает слушательной культуры. Часто учитель просит, чтобы ребята представили себе, что сидят на концерте. Иногда следует использовать игровой приём предлагать детям мысленно танцевать, маршировать, искать и придумывать свои движения под музыку. При этом необходимо, чтобы ребята сразу же поняли, что они должны сидеть тихо во время исполнении музыки не потому, что этого требует дисциплина, а потому, что, когда звучит музыка, только в тишине можно глубоко воспринять её и понять по-настоящему. Ведь в музыке каждое мгновение что-то происходит, звуки или повторяются, или меняются, или соединяются в различных мелодиях. А для того чтобы всё это заметить и понять, и надо учиться воспринимать музыку. Для успешной организации процесса восприятия музыки младшими школьниками необходимо правильно отбирать музыкальные произведения. Педагогу необходимо знать, чему он должен научить детей, знакомя с тем или иным сочинением, понимать, каким требованием оно отвечает. Это позволяет в случаи необходимости заменить одно произведение другим. Прежде всего, каждое музыкального должно отвечать, высокому художественному уровню. Есть возможность выбрать достаточно музыкальных произведений простых, ярких, искренних, выразительных, в которых ценность содержания сочетается с совершенством формы. Но нельзя забывать и о том, что произведения, которые слушают дети, должны быть им доступны, в противном случае музыка не будет воспринята достаточно осознано, и эмоционально и не даст нужного воспитательного эффекта. Младшим школьникам доступным, прежде всего, произведения короткие. Дети этого возраста обладают ещё небольшим вниманием и не могут долго сосредотачиваться на воспитании музыки. Так, дети шести - семи лет способны внимательно слушать музыку 1 -1,5 минут 4 учащиеся третьего класса - около 3 минуты, а четвероклассники уже могут охватить вниманием музыкальный образ, звучание которого длиться 4-5 минут. Но, разумеется, не только объём произведения решает вопрос о его доступности. Имеется множество сочинений очень коротких, но недоступных даже старшеклассникам. Надо, чтобы мысли и чувства, отраженные в музыке, были близки детям и отвечали их интересам. На каждом уроке после прослушивания произведения следует проводить беседу о нём, а затем и разбор, чтобы дети пытались раскрыть основное содержание и характер произведения. Необходимо находить точные слова для выражения собственных мыслей и чувств побуждает детей не только внимательно слушать, но и заставляет работать их мышление. Ведь порой они не находят нужных слов, так как их словарный запас ещё очень мал. Тогда следует предложить детям на выбор 3-4 определения, из которых они должны выбрать наиболее подходящий. Такой пример очень полезен для расширения словарного запаса, поскольку разбор произведения - не цель, а средство для глубокого и осознанного восприятия музыки. Наблюдения за учениками во время разбора и анализа музыкальных произведений, показания: низкий регистр, высокий регистр. Плакат «Лад» поделён на две части. На одной из них изображено сияющее солнце и яркое голубое небо, а на другой – мрачные серые тучи и дождь. Под ними даны следующие надписи мажор (светло, хмуро). С помощью таких плакатов усвоение детьми названий средств музыкальной выразительности быстрее и успешнее. Для развития осознанного восприятия музыки у младших школьников следует использовать оркестровку музыкальных произведений. Целью является не обучение детей навыкам игры на музыкальных инструментах, а их творческое применение. Оркестровать произведение – значит, выбрать и использовать наиболее выразительные тембры инструментов, соответствующие характеру его звучания. Иногда возможно применение только акустического аккомпанемента педагогическое руководство; эмоциональная открытость детей и учителя; интересная форма передачи школьникам музыкально - эстетических знаний.

В заключении следует отметить, что развивать способность осознанно воспринимать музыку необходимо у всех без исключения детей, не разделяют их по музыкальным способностям. Во-первых, полная невосприимчивость – явление столько же редкое, как и художественная одаренность; во-вторых, оценка учителем природных возможностей ребёнка не всегда может оказаться объективной. Главное – создать условия для всестороннего развития каждого ученика – развитие его художественно - образного мышления, эмоциональной сферы, вкуса, эстетических потребностей и интересов.

2.1. Понятие музыкальной культуры.

В современной отечественной науке сформировано много подходов к определению понятия «музыкальная культура». Социологический аспект данного понятия разработан музыковедами Р.И. Груббером, B.C. Цукерманом, А.Н. Сохором. В целостной структуре музыкальной культуры кроме основных блоков (творчество, исполнительство, распространение музыки, ее восприятие) они выделили дополнительные блоки (музыкальная критика, музыковедение, руководство музыкальной культурой). Философско-эстетические основы теории музыкальной культуры мы находим в работах Р.А. Тельчаровой, педагогические - у Ю.Б.Алиева, Э.Б. Абдуллина, Г. М. Цыпина.

Так, например, Ю.Б.Алиев под музыкальной культурой личности ученика подразумевает индивидуальный социально-художественный опыт, обусловливающий возникновение высоких музыкальных потребностей — интегративное свойство, показателями которого являются музыкальная развитость (любовь к музыкальному искусству, эмоциональное отношение, потребность в музыке; музыкальная наблюдательность) и музыкальная образованность (владение способами музыкальной деятельности, искусствоведческими знаниями, развитость музыкального вкуса, критическое отношение к музыке и т.п.).

Р.А. Тельчарова выделяет два определяющих компонента музыкальной культуры личности: музыкальную деятельность и му­зыкальное сознание. Критериями сформированности музыкальной культуры личности Тельчарова считает:

  1. степень овладения навыками, умениями в области музыкального искусства, влияние музыки на другие виды деятельности;

  2. развитость музыкальных интересов и потребностей, направленных на систематическое приобщение к музыке;

  3. степень музыкальных убеждений, проявляющихся в приверженности к передовым музыкально-эстетическим идеалам.

Таким образом, ведущими признаками, определяющими качества музыкальной культуры личности, являются участие в музыкальном творчестве посредством различных форм музыкальной деятельности, развитие нравственно-эстетических сторон личности под влиянием ее музыкально-культурного потенциала, высокий уровень знаний и оценочных представлений о музыке.

Сквозная линия системы музыкального образования — создание музыкального образа в формах музыкально-творческой деятельности (в частности, детей начальной школы) на уроках мушки как предмета искусства и понимание музыкального образа, общение с ним — его музыкальное восприятие. Целостно-культурный подход к искусству, находящий свое выражение в общечеловеческой проблематике художественных произведений, ориентирует человека на познание самого себя в контексте общечеловеческой культуры. Перед современным художественным образованием стоят следующие задачи: художественно-образное познание мира и воспитание чувства единства с ним (целостное миропонимание), воспитание бескорыстного отношения к миру, формирование культуры чувств, эмоциональной сферы человека, его ассоциативного мышления, гуманистическое воспитание и духовно-нравственное развитие, освоение национальных и общечеловеческих ценностей культуры прошлого и настоящего, формирование творческой активности, интеграция личностных качеств в национальную и мировую художественную культуру.

В начальной школе происходит закладывание фундамента музыкальной культуры человека. Это выражается в том, что ребенка подготавливают к эмоционально-ценностному отношению к искусству и жизни, развивают у него адекватное музыкальное восприятие, способствуют накоплению им опыта музыкально-творческой деятельности.

Музыкальное образование младших школьников направлено на развитие у детей целостного представления о музыкальном искусстве, на то, чтобы дать им опорные ключевые знания, умения и навыки музыкальной деятельности в системе, обеспечивающей младшим школьникам в своей совокупности базу для дальнейшего самостоятельного общения с музыкальным искусством, для самообразования и самовоспитания.

Учебный предмет «Музыка» в начальной школе имеет следующие задачи:

- увлечь музыкой, развить интерес и любовь к музыке, способность ценить ее красоту, вызвать музыкально-эстетический отклик на произведения, чувство сопереживания музыкальным образам, т.е. развить эмоциональную сферу учащихся;

-развить музыкально-образное мышление, постижение закономерностей искусства, восприятие музыки, способность размышлять о ней в связи с жизнью и другими искусствами;

  • развить творческие музыкальные способности, практические умения и навыки в процессе исполнения, слушания и сочинения музыки (импровизации), движения под музыку и ее пластическое интонирование;

  • развить музыкально-эстетический вкус и потребность общения с музыкальными шедеврами и музыкального самообразования.

Модель выпускника начальной школы представляет собой итог развития следующих качеств личности средствами музыкального искусства: воображение и фантазия, музыкальная память и ассоциации, интуиция и осознание музыки; музыкально-слуховая наблюдательность и продолжительность внимания в процессе слушания, способность к музыкальному обобщению и целый спектр чувственного видения мира.

С названными задачами согласуется содержание музыкального воспитания, которое условно можно определить как единство трех блоков:

1) содержание искусства – оценочное осознание жизненных
явлений. Искусство как культура отношений, опыт поколений в
образах, в осознании добра и зла;

2) язык искусства – художественный образ. Зависимость
восприятия содержания от знания языка искусства;

3) творческая потенция. Развитое ассоциативное мышление как
основа творческой способности.

Таким образом, системе музыкально-эстетического образования, воспитания и развития школьников в современном мире присущи такие основные черты, как социокультурная обусловленность, направленность на человека и авторский характер методических разработок. Обострилось внимание к человеческой личности и стремление к ее разностороннему развитию. Музыкально-эстетическое развитие оказалось универсальным средством преодоления социокультурных проблем и противоречий XX века, позволяющим достичь внутреннего духовного равновесия человеческой личности. Воспитательный потенциал музыкального искусства, будучи направлен на личность, обеспечивает формирование ее нового типа, которому свойственна художественно-эстетическая активность, в свою очередь стимулирующая его социальную активность. Формирование социально определенного типа приобретает все более углубляющийся общечеловеческий характер. Эта тенденция отражает фундаментальные преобразования в социокультурном развитии общества. Музыкальное воспитание является средством активизации духовного потенциала личности, компенсирующим недостаток его проявления в других областях социальной духовной жизни; это универсальное средство духовного развития человеческой личности, в определенной мере способствующее гармонизации ее общественного бытия.

Вывод по второй главе

Проблема организации процесса восприятия музыки очень актуальна в наше время

В современной отечественной науке сформировано много подходов к определению понятия «музыкальная культура». Социологической аспект данного понятия разработан музыковедами Груббером, Цукерманом, Сохором. В целостной структуре музыкальной культуры кроме основных блоков (творчество, исполнительство, распространение музыки, ее восприятие) они выделили дополнительные блоки (музыкальная критика, музыковедение, руководство музыкальной культурой). Философско-эстетические основы теории музыкальной культуры мы находим в работах Тельчаровой, педагогические – у Алиева, Абдуллина, Цыпина.

Так, например, Алиев под музыкальной культурой личности ученика подразумевает индивидуальный социально-художественный опыт, обусловливающий возникновение высоких музыкальных потребностей – интегративное свойство, показателями которого являются музыкальная развитость (любовь к музыкальному искусству, эмоциональное отношение, потребность в музыке; музыкальная наблюдательность) и музыкальная образованность (владение способами музыкальной деятельности, искусствоведческими знаниями, развитость музыкального вкуса, критическое отношение к музыке и т.п.).

Тельчарова выделяет два определяющих компонента музыкальной культуры личности: музыкальную деятельность и музыкальное сознание. Критериями сформированности музыкальной культуры личности Тельчарова считает:

  1. степень овладения навыками, умениями в области музыкального искусства, влияние музыки на другие виды деятельности;

  2. развитость музыкальных интересов и потребностей, направленных на систематическое приобщение к музыке;

  3. степень музыкальных убеждений, прявляющихся в приверженности к передовым музыкально-эстетическим идеалам.

Таким образом, ведущими признаками, определяющими качества музыкальной культуры личности, являются участие в музыкальном творчестве посредством различных форм музыкальной деятельности, развитие нравственно-эстетических сторон личности под влиянием ее музыкально-культурного потенциала, высокий уровень знаний и оценочных представлений о музыке.

Сквозная линия системы музыкального образования – создание музыкального образа в формах музыкально-творческой деятельности на уроках музыки как предмета искусства и понимание музыкального образа, общение с ним – его музыкальное восприятие. Целостно-культурный подход к искусству, находящий свое выражение в общечеловеческой проблематике художественных произведений, ориентирует человека на познание самого себя в контексте общечеловеческой культуры.

Перед современным художественным образованием стоят следующие задачи: художественно-образное познание мира и воспитание чувства единства с ним , воспитание бескорыстного отношения к миру, формирование культуры чувств эмоциональной сферы человек, его ассоциативного мышления, гуманистическое воспитание и духовно-нравственное развитие, освоение национальных и общечеловеческих ценностей культуры прошлого и настоящего, формирование творческой активности, интеграция личностных качеств в национальную и мировую художественную культуру.

Глава 3. Развитие восприятия музыки на занятиях.

Практическая значимость проделанной работы заключается в составлении сборника учебных ситуаций по развитию восприятия музыки у детей.

Восприятие всегда связанно с осмыслением того, что человек видит и слышит, чувствует и ощущает. Воспринять какой-либо объект – значит, суметь отнести его к какому-то определённому классу, более общему, чем данный единичный предмет. Именно поэтому восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса. Однако процесс восприятия музыкальных произведений и их познание – не чисто логическая операция, а, скорее, эмоциональное погружение в его содержание, и поэтому логика при всей её важности здесь подчиняется непосредственному движению души. То. Как человек воспринимает мир, зависит не только от свойств наблюдаемого объекта. Но и от личности самого наблюдателя, его жизненного опыта, темперамента, душевного состояния в данный момент.

Особенность восприятия музыки - в том, чтобы в разнообразии звуков услышать красоту созвучий, их выразительность: увидеть целостные художественные образы, вызывающие у слушателя соответствующие настроения, чувства и мысли. Тогда музыка заставляет пережить и прочувствовать то, о чем рассказывает. Организации процесса восприятия музыки у младших школьников должна исходить, прежде всего, из присущих им психофизиологических особенностей. С учётом возрастной специфики педагогу следует выстраивать воспитывающее обучение, которое должно вести за собой психическое развитие детей, играя ведущую роль в этом процессе и определяя его основные направления.

Материалы сборника структурированы по возрастным группам: младший школьный возраст, подростки; могут быть использованы студентами специальности 050710 «Педагогика дополнительного образования» в области музыкальной деятельности, педагогами дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях и УДОД.

Областное государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Татарское педагогическое училище»

Сборник учебных ситуаций

по развитию восприятия музыки у детей

на занятиях в учреждениях

дополнительного образования детей.

Составитель Гаврилов В.В.

Татарск

2009 г.

Пояснительная записка.

Восприятие всегда связанно с осмыслением того, что человек видит и слышит, чувствует и ощущает. Воспринять какой-либо объект – значит, суметь отнести его к какому-то определённому классу, более общему, чем данный единичный предмет. Именно поэтому восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса. Однако процесс восприятия музыкальных произведений и их познание – не чисто логическая операция, а, скорее, эмоциональное погружение в его содержание, и поэтому логика при всей её важности здесь подчиняется непосредственному движению души. То. Как человек воспринимает мир, зависит не только от свойств наблюдаемого объекта. Но и от личности самого наблюдателя, его жизненного опыта, темперамента, душевного состояния в данный момент.

Особенность восприятия музыки - в том, чтобы в разнообразии звуков услышать красоту созвучий, их выразительность: увидеть целостные художественные образы, вызывающие у слушателя соответствующие настроения, чувства и мысли. Тогда музыка заставляет пережить и прочувствовать то, о чем рассказывает.

Организации процесса восприятия музыки у младших школьников должна исходить, прежде всего, из присущих им психофизиологических особенностей. С учётом возрастной специфики педагогу следует выстраивать воспитывающее обучение, которое должно вести за собой психическое развитие детей, играя ведущую роль в этом процессе и определяя его основные направления.

Материалы сборника структурированы по возрастным группам: младший школьный возраст, подростки; могут быть использованы студентами специальности 050710 «Педагогика дополнительного образования» в области музыкальной деятельности, педагогами дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях и УДОД.

Учебные ситуации для учащихся младшего школьного возраста.

Тема: «Танец».

Предложить детям прослушать «Вальс-шутку», не объявляя, естественно, названия произведения. Попросите подумать, для кого предназначено это произведение.

Когда отзвучат последние ноты, повторить вопрос, и получить ответ:

- Для детей и игрушек: бабочек, мышат и др.

- А что они могут делать под такую музыку?

- Танцевать, кружиться, порхать…

- Молодцы, всё услышали, что танец предназначен для маленьких сказочных героев. Какой же танец они танцуют?

- Вальс.

- Теперь представьте, что мы с вами попали в сказочный цветочный город из сказки о Незнайке. Кто бы мог там так танцевать вальс?

(Наигрывать первую тему)

- Девочки – колокольчики, в голубых и розовых юбочках и др.

- Заметили ли вы, кто появился на нашем цветочном балу? Только девочки-колокольчики присутствуют на нём?

( 2-я часть пластинки – тема трубы).

-Конечно! Это большой жук или гусеница во фраке.

-А я думаю, что это Незнайка с большой трубой.

- И как он танцует – так же легко, как девочки-колокольчики?

- Нет, он страшно неуклюж, наступает на ноги.

-Почему вы решили, что это Незнайка, а может быть, это Знайка или другой серьезный герой?

- Нет, нет, музыка была смешная, неуклюжая.

-А вы чувствуете, как относится композитор к своим героям?

- Он их любит и улыбается им.

(В этом они как раз и наблюдают оценочную позицию автора.)

-А как относится композитор к нашему Незнайке?

-Смеется над ним.

-Танец у композитора получился серьёзный?

- Нет, шуточный, смешной…

-Как бы вы назвали его?

-Забавный вальс, танец колокольчиков, шуточный танец.

-Молодцы, все услышали самое главное и догадались, что хотел сказать нам композитор. Он так и назвал этот танец – «Вальс – шутка».

Таким образом, своеобразный диалог слушателей с композитором позволил выявить оценочную позицию автора по отношению к его героям, и на этой основе правильно понять идею произведения, его суть.

Тема: «Песенность, танцевальность, маршевость»

У.: Музыка может рисовать портреты, рассказывать о настроении, чувствах людей, может рисовать картины природы.

У.: А сейчас мы с вами услышим музыку из балета «Конёк- Горбунок». Вы, конечно, хорошо знаете эту сказку. А сможет ли музыка рассказать, как начинался балет?(Звучит фрагмент «Ночь»). Какую картину нарисовала эта музыка?

Д.: Тишина, всё кругом спит. Ночь

У.: Почему вы решили, что это ночь?

Д.: Музыка плавная, тихая, настороженная.

У.(добавляет): Немного таинственная, как будто открывает дорогу в сказку. На каком инструменте она исполнялась?

Д.: На дудочке, на трубе.

У.: На гобое. Музыка тихая, словно туман стелется по полю, как в русской народной песне. Хорошо под такую музыку танцевать?

Д.: Нет, хорошо петь… Мечтать… Думать…

У.: Как вы думаете, почему композитор написал музыку, похожую на русскую народную песню?

Д.: Потому что сказка народная, и музыка должна быть похожей на русскую песню.

У.: Такую мелодию мы называем песенной, в ней нет слов, но хочется петь. Гобой исполняет её, словно начинает свой рассказ сказитель. Но в этой музыке есть один момент - необычный. Как вы думаете, что хотел композитор этим сказать? Может быть, что- то изобразить? (Играет фрагмент)

Д.: Словно звёздочки на небе зажглись… Мне кажется, Жар птица пролетела и всё осветила… А может быть, это золотая грива Конька- Горбунка.

У.: Вы почувствовали и увидели в тёмной ночи яркий свет! Теперь послушайте ещё музыку и скажите, кто сейчас перед вами появился?(Звучит вступление «Царь Горох»).

Д.: Это царь!

У.: Как вы догадались?

Д.: Музыка торжественная, грозная…

У.: Кто возвещает о выходе царя?

Д.: Трубачи

У.: Фанфары (ещё раз наигрывает) А как вы думаете, можно описать его внешность по музыке вступления?

Д.: Грозный, величественный, мощный…

У.: Может быть, упадём перед ним на колени? Но прежде всего послушаем, какой же царь появился? (исполняется тема царя).

Д.: Старый, дряхлый… Прихрамывает, останавливается, запинается, корона у него съехала на лоб, и и грозного в нём ничего нет.

У.: Вот видите, без слов музыка подсказала вам портрет царя Гороха. А по музыке можно сказать, как композитор относится к своему герою?

Д.: Он шутит, смеётся над ним, издевается.

У.: А какое главное качество музыки помогло нам нарисовать портрет царя, увидеть, как он идёт?

Д.: Мелодия…(среди них ответ: «Марш»).

У.: Вы хорошо заметили, что главное качество этой музыки - маршевость, ведь если бы была танцевальная музыка, мы не узнали бы, что это царь. Своё отношение к царю композитор передал в насмешливом, язвительном марше. Теперь послушайте ещё отрывок из сказки читает фрагмент «Золотые рыбки»). Если бы вы были композиторами, какой мелодией «нарисовали» бы образ рыбок. Как весело и юрко они плавают. Как переливается у них чешуя?

Д.: Танец, танцевальную, быструю, игривую (Слушают музыку).

У.: Мелодию можно пропеть? (Ответ детей отрицательный).

У.: Вы почувствовали, как мелодия скользит, как бы протекает сквозь пальцы, «изворачивается». Её не поймёшь, движения извилистые, искрящиеся(обратить внимание на нисходящие пассажи в музыке).

Тема: «Музыка моего народа»

У.: Вы когда- нибудь ходили в поход? (Да!). И, наверное, в памяти остались вечера после трудного дня на привале, среди друзей, у костра? Что же происходит там в эти часы?

Д.: Поём песни. Обедаем, рассказываем разные истории, сказки… Когда рассказываются страшные истории, становится жутко, лес словно оживает, кажется, Что за каждым деревом кто-то притаился, ветки ожили и тянут свои «ручищи».

У.: И вот вообразите, что на привале один мальчик начал свой рассказ. (Звучат вариации А. Даргомыжского. После прослушивания хорошо выдержать паузу.)

У.: Как бы вы назвали этот рассказ?

Д.: «Ночь», «На берегу Волги», «В дремучем лесу».

У.: Вы все узнали песню, которая прозвучала? (Да.) Сколько раз она прозвучала? Одинаково ли?

У.: Что нам помогло увидеть столько картин сразу?

Д.: Музыка. Именно вариации дали нам полный рассказ.

У.: Конечно вариации. То, что вы услышали, говорит о том, что у вас хорошие, добрые, отзывчивые души. Вы были хорошими собеседниками с музыкой. Ведь хороший собеседник - не тот, кто много говорит, а тот, кто умеет слушать. Спасибо вам!

Учебные ситуации для учащихся подросткового возраста.

Тема: «Преобразующая сила музыки».

У.: Представьте себе: вы идёте по улице, а навстречу вам идёт человек (изображает медленно идущего человека, плечи которого опущены, голова понурая). Можно по походке определить, как чувствует себя этот человек, какое у него настроение, о чем он думает?

Д.: Он грустный, печальный. Настроение тревожное, он сосредоточен на своих тяжёлых мыслях.

У.: А если он идёт так? (Идёт пружинистой походкой, голова вскинута)

Д.: Сердце его ликует!.. Лицо освещено улыбкой, настроение хорошее, удачный день, всё получается.

У.: А теперь изобразите одним жестом радостного, ликующего человека. (Дети изображаю, вскинув руки к солнцу). А печального, скорбного? (Опускают головы, руки, как плети, или прикладывают руки к плечам). Глядя на идущего человека, мы можем почувствовать его внутреннее состояние, его настроение. Мне пришла на память одна мысль: «Зорко одно лишь сердце». Как Вы понимаете её?

Д.: Сердцем можно больше почувствовать, чем головой. Иногда человек говорит. А мы сердцем чувствуем, что он лжёт.

У.: Сейчас настройте свои сердца и постарайтесь почувствовать человека, которого вы никогда не видели, ничего о нём не читали, но который прислал нам звуковое письмо о себе.

(Звучит Прелюдия 4 Скрябина.) Что вы можете сказать об этом человеке?

Д.: Что он пережил трагические дни в своей жизни… Он одинок, жизнь его давит, он не может подняться… Погребальный колокол звучит монотонно и давит.

У.: Ребята, а пытается ли этот человек вырваться из сетей обстоятельств? (Звучит 3 фраза прелюдии.)

Д.: Да, мелодия пытается подняться, ощутить свою свободу.

У.: Но смог ли этот человек справиться с обстоятельствами? (4 фраза.)

Д.: Нет, он остался один, жизнь его задавила.

У.: Молодцы, вы и правда сердцем увидели человека. Но ведь жизнь состоит из разных идей, о человеке нельзя судить по одному дню его жизни. Давайте перевернём ещё одну звуковую страницу жизни композитора (Звучит этюд №12 Скрябина.) Что вы можете теперь сказать об этом человеке?

Д.: Он целеустремлённый, борец. Музыка рвётся вперёд. Призывная, сильная. Это мужественный человек.

У.: Если бы вы были кинорежиссёрами, который бы вы фильм озвучили это музыкой?

Д.: С революционными событиями… Повести о настоящем человеке… про весенний ледоход… прорыв человека в космос.

У.: Это очень интересно. Во всех ваших фильмах есть общее – музыка озвучила бы кадры, где человек через все преграды идёт к цели. Почему?

Д.:В этой музыке есть прорыв, стремление и взволнованность, драматизм. Интонации героические и драматические перемешиваются. Музыка бунтует, рвётся вперёд и протестует.

У.: Да, в ней преодоление… А как вы думаете, прослушав прелюдию и этюд, какая главная черта в характере этого композитора?

Д.: Главное – он мужественный, целеустремленный человек.

У.: Этот человек верит в победу жизни над смертью?

Д.: Да!

У.: А как этих людей называют?

Д.: Оптимистами!

Учитель читает слова Скрябина: «Оптимист – это человек, переживший отчаяние и сумевший его преодолеть». Да, мы можем назвать этого композитора – оптимистом, и эта его жизненная позиция прекрасно просматриваются в прослушанных произведениях.

У.: А как вы думаете, когда жил композитор?

Ответы детей разные (во время французской революции, русской, в начале перестройки), но сходятся в одном. Это время грядущих перемен, попытка сбросить с себя тяжесть, «это прорыв духа к свободе и жизни»

У.: Недаром этого композитора назвали, как Горького, «буревестником революции», имя его Александр Скрябин.

Тема: «Музыка и живопись».

У.: Сейчас вы услышите музыку и подумаете, что послужило толчком к её созданию (звучит «В путь» Лаурушаса).

Д.: Сначала будто ехал паровоз, потом остановился, а потом снова поехал. (Детей надо направить на восприятие контрастных интонаций и их соотношение).

А мне кажется, что это не про паровоз, а про жизнь людей…

У.: Что это? Обыкновенный паровоз? Из металла?

Д.: Нет! Он живой, живёт своей жизнью, её можно сравнить с жизнью человека.

У.: Жизнь человека тоже начинается с «гудка» - первого крика, и движется затем вперёд и вперёд. Всегда ли ровный путь был у нашего паровоза? Какие интонации были у него вначале?

Д.: Гордые, важные, полные чувства собственного достоинства.

У.: А потом? (Звучит фрагмент из 2-ой части пьесы)

Д.: Жалобные, грустные.

У.: Почему же так изменилось его настроение?

Д.: Паровоз жалуется, что стоит один, пустой, всеми покинутый. Он оглянулся и увидел всю красоту вокруг себя и вздохнул, что раньше этого не замечал.

У.: Скажите, а как заканчивается это произведение?

Д.: Паровоз снова набрал свой ход. Он выпрямился, встряхнулся и, гордый, снова тронулся в путь.

У.: А как бы вы назвали это произведение?

Д.: Движение поезда. Жизнь человека. Вечное движение. Дорога. В путь.

У.: А какая главная мысль композитора, что он хотел сказать нам?

Д.: Что вся человеческая жизнь – это Путь. Жизнь возможна только в движении и т.д.

У.: Автор назвал свою пьесу «В путь», и вы правильно его поняли: Для него важно было не изобразить сам паровоз, а сравнить его движение с ритмом жизни человека. Послушайте ещё раз и дома опишите музыкальный образ, который увидели.

Тема: «Музыкальный образ».

Мы задаём вопрос ребёнку: «Красива ли музыка Шостаковича «Нашествие?» (из Ленинградской симфонии). Дети приходят в растерянность. С одной стороны, музыка им понравилась, но моральный закон внутри себя ставит запрет, ведь фашизм не может быть прекрасным. Начинается спор, в котором даже педагог не всегда находит убедительное слово и чувствует себя неуверенно.

Не надо путать явление и произведение искусства. Сама постановка такого вопроса учителем не корректна. Логика же обсуждения должна идти по следующему руслу:

У.: Какие характерные черты у фашизма?

Д.: Бездушие, авторитарность, тоталитарность, безликость, внешний лоск.

У.: А в музыке Д.Шостаковича есть эти качества?

Д.: Да, она наполняет, пытается охватить всё пространство, засосать и подмять всех вокруг себя.

У.: А вы почувствовали, как попали в её тенеты и тоже готовы были идти в этих организованных рядах? Вас подчинил ритм и даже лица исказились…

Д.: Да, мы как будто шагали в этой массе и даже движение руками мы повторяли.

У.: Здорово сделал композитор, целесообразные он нашёл средства, чтобы ярко нарисовать образ фашизма? Прекрасное это произведение?

Дети в таком диалоге оценивают мастерство композитора с точки зрения единства содержания и формы, двигаясь от явления к сущности произведения.

Тема: «Великие наши современники».

«Цель творчества – самоотдача,

А не шумиха, не успех.

Позорно, ничего не знача,

Быть притчей на устах у всех…»

Б.Пастернак

Звучит песня А. Розенбаума «Я часто просыпаюсь в тишине».

У.: Жизнь человека… У одних она подобна яркой вспышке, а у других – медленному томлению.

Первые ведут общество наверх, порой жертвуя своим благополучием и даже жизнью. Кого из таких людей вы могли бы назвать?

Д.: Сахаров, Виктор Хаара, Владимир Высоцкий и т.д.

У.: Интересно, что напишут историки о лучших людях нашего времени? Кого они возьмут в будующее из ХХ века?

Д.: Талантливых учёных, врачей, писателей, поэтов, художников, композиторов, исполнителей (называют имена).

У.: Вспомним фильм «Ломоносов», тот фрагмент, где в соборе играет органист. Это был Бах. Один из служителей с негодованием кричит: «Что ты играешь?» Что так возмутило его? (Звучит фрагмент из ре минорной Токкаты и фуги Баха).

Д.: Музыка была слишком бурная, энергичная, она не настраивала на молитву.

У.: Верно. В музыке Баха слышится неукротимый поток энергии, она рождает не смирение, покорность, а устремлённость к жизни, единению. (Произведение исполняется целиком). Почему музыка Баха часто звучит в наши дни?

Д.: Музыка как пружина… Мне кажется, что эта музыка перекликается с его мыслями и чувствами… Наверное, Баху было важно исполнить гимн человеку, его силе.

У.: Да, эпоха Возрождения в первую очередь воспела божественную силу человека, творца, подняла его с колен. Немногие люди во время Баха осмеливались пропеть гимн человеку. Как вы думаете, почему, и был ли Бах созвучен своему времени?

Д.: Его не все понимали, он шёл впереди своего времени, он был первой ласточкой, звездой…

А я думаю, что это не ступенька к духовности, а упадок человека, гордость вышла на первый план, а это – грех (возникает дискуссия).

У.: Мы только приближаемся к Баху, но пока он ещё не досягаем. Он впереди нас, хотя, казалось бы, со времени Баха прошло столько лет. Давайте поймём философию Баха. Почему он использует фуги? Какой духовный смысл в такой форме?

Д.: Все голоса исполняют одну музыку, они индивидуальны и похожи. И сами не теряются в потоке времени, но и подчиняются общепринятому. Как звёзды, которые издают свою ноту, но вместе звучит музыка Вселенной, гармония.

У.: А люди научились у Космоса жить? По закону Согласия и Единства.

Д.: Нет, у нас люди все бегут, расталкивают друг друга локтями…

У.: Значит вопросы, которые поднял Бах двести лет назад, до сих пор не решены? Да, нам всем стоит учиться у Космоса и Баха. Когда я слушаю его музыку, то теряюсь в пространстве, чувствую себя частицей Большого Вселенного потока. После беседы с детьми вновь возвращаемся к эпиграфу урока.

Тема: «Преобразующая сила музыки».

У.: Сейчас, когда вы входили в класс, на ваших лицах были улыбки. Видимо, жизнерадостный характер музыки вызвал у вас хорошее настроение. Бывает, утром услышишь бодрую, праздничную песню, и весь день сердце стучит в унисон этой мелодии, появляется желание действовать, хочется сменить ритм жизни: эта музыка диктует нам свои условия. Бывает ли с вами так?

Д.: Бывает. Но бывает и по-другому, когда музыка омрачает настроение.

У.: А какая музыка, по-вашему, больше нужна человеку?

Д.: Чаще говорят, что весёлая, чтобы поднять тонус.

У.: Я не буду говорить, кто из вас прав. На этот вопрос вы ответите сами в конце нашего разговора. Сегодня мы будем беседовать с музыкой. А какой собеседник вам больше нравится? Тот, который хорошо и много говорит, или тот, который умеет слушать? Кому лучше рассказывать о своих горестях, радостях, заботах?

(Дети говорят, что хороший собеседник умеет внимательно слушать.)

У.: А сейчас мы дадим высказаться музыке, пусть она с нами будет откровенна, а сердца наши зорки.

(Звучит «Матушка, матушка, что во поле пыльное?»).

У.: Я вижу, что вы вошли в мир ощущений героев песни. Каким же вы их представили?

(Дети пытаются объяснить, что героиня испугана, встревожена, а мать успокаивает её.) Но в песне более сложный психологический подтекст. Мать, действительно любящая свою дочь, пытается отвлечь её от беды ласковыми словами, уговаривает дочь поверить ей. Но у самой сердце разрывается от горя, она предвидит судьбу своего дитяти и близкую разлуку с ним. Нас зачаровывает эта сцена, полная драматизма. Ребята должны почувствовать интонацию матери: с одной стороны, успокаивающую, с другой – обречённую, безысходную. Странным кажется этот диалог: обе героини с первой секунды знают исход (дочь – сердцем, мать головой), но никто из них не может сказать правду в слух. Как они понимают друг друга? Сердцем! Только интонация вскрывает подлинный подтекст происходящего. В последней фразе ощущается напутственный благословляющий жест крещения: «Господь с тобою!..»

У.: Что же оставила эта музыка в ваших сердцах?

Д.: Боль, сочувствие, тяжесть и т.д. Словно комок к горлу подступил.

В это время тихо издалека раздаются звуки «Вальса» Жака Бреля. Постепенно они усиливаются и заполняют весь класс.

У.: Я сейчас увидела настоящее чудо. Музыка подарила нам россыпи радости, вывела нас из печальной задумчивости, окутала невидимыми волшебными нитями. Этот вальс словно веселится, смеется. А передал нам эту радость французский певец Жак Брель.

Мы не всегда находим для них точные, искренние слова успокоения, а музыка без слов способна сопереживать, как самый чуткий друг. Можно говорить вслух и не слышать друг друга. А можно разговаривать молча. Такой бывает «беседа» с музыкой.

Тема: «Великие наши современники».

У.: Вам нравиться рассуждать о музыке, давать ей свою оценку: эта музыка красивая, а эта – нет! Что же является критерием красоты в музыке? Попробуем проследить, как возникло у людей представление о красоте. Но прежде ответьте мне, есть ли красота в математике?

Д.: Есть, когда хорошо решено уравнение, когда найден самый короткий путь к решению,… Когда всё логично… (Идёт поиск, учитель помогает: «Когда найдено целесообразное решение.)

У.: Значит, в математике красота – это логика и целесообразность. А есть ли красота, гармония в природе и как мы её ощущаем?

Д.: Это когда всё взаимосвязано, каждый кустик, насекомое находятся в зависимости друг от друга,… Если уничтожить одно, нарушается стройность всего…

У.: Значит, красота природы в стройности, гармонии и целесообразности. Вот и красота музыки во многом зависит от того, насколько целесообразны интонации, которые композитор нашёл для отражения того или иного состояния. Возникает вопрос, почему одни произведения живут веками, а другие как бабочки-однодневки, промелькнут на эстраде, а завтра мы уже смеёмся над ними. (Учитель может использовать песню в ритме «диско» со словами: «Я тоскую, по тебе тоскую…») (Ребята смеются.)

Д.: Человек здесь говорит о тоске, а музыка весёлая, словно ему радостно от разлуки… Это фальшиво звучит…

У.: Да, это фальш. Композитор не нашёл верной интонации, чтобы точно передать чувство. Зато романс «Я встретил вас…» и доныне звучит и восхищает нас. (Исполняется романс.) А сейчас посмотрите на портрет Моны Лизы (Джоконды) Леонардо да Винчи. Что можно сказать о её внутреннем мире?

Д.: Она спокойная, уравновешенная, умная, волевая…чуть насмешливая…

У.: Да, она не проста, художник смог создать удивительно многообразный образ. Сколько веков прошло, а люди не устают удивляться мастерству художника, но по-прежнему улыбка Моны Лизы остаётся для нас загадкой. Настоящая женщина

– всегда тайна, загадка… Нас восхищает не столько её лицо, сколько искусство Леонардо, его глубокое проникновение в мир человеческих чувств. Какие произведения вы бы назвали красивыми?

Д.: Красота в искусстве – это мастерство автора,… Когда художник находит нужные, точные, самые выразительные средства…

У.: Я вас сегодня хочу познакомить с современной рок-оперой «Звезда и смерть Хоакина Мурьеты» композитора а. Рыбникова по мотивам драматической кантаты Пабло Неруды. (Коротко можно рассказать содержание.) Наш герой отправляется в Калифорнию не столько за золотом, сколько в поисках счастья. Там он находит свою любовь. Но солдаты мстят Мурьете за то, что он заступился за обездоленных людей, находят самый мерзкий способ растоптать Хоакина: они издеваются над его любимой, ждущей ребёнка. (Звучит фрагмент оперы – сцена надругательства над Тересой.) Что вы можете сказать об этой музыке?

Д.: Мелодии почти нет. Музыка жестокая и бездушная… Солдаты, как в кривых зеркалах, все – перекошенные. Не лица, а рожи…

Механические страшные ритмы…

У.: А почему он не дал им красивой мелодии?

Д.: Они сразу бы нам показались хорошими… Мелодия – это душа, а они бездушны.

У.: Действительно, все подчиняются одному жестокому ритму. (Возможно сравнение с темой Шостаковича «Нашествие».) В основу характеристики взят только ритм. Это ярче выявляет животную сущность солдат. Пошлые реплики уже не кажутся нам смешными, когда на месте Тересы мы представляем мать или сестру.

А теперь другой музыкальный портрет. (Звучит главная тема Тересы.) Что хотел выразить композитор этой музыкой?

Д.: Красоту чувств…любовь Тересы…она как свет…

У.: Действительно. Её песня напоминает классическую арию. А если бы он дал ей эстрадную песенку? (Ответы детей.) А теперь послушайте, какая Тереса в последней сцене. Когда она умирает. (Звучит речитатив «Не родись, мой сын, не родись, в мире, в котором одна грязь и жестокость».)

Д. (обычно сидят потрясённые): Это не пение, а сплошные выкрики и стоны. Здесь красивая мелодия была бы неуместна, потому что эти чувства можно выразить только через такую музыку, через искаженную мелодию.

У.: Так может быть, это некрасивая музыка? И ей не место на сцене?

Д.: Давайте никогда больше не делать поспешные выводы: это – некрасиво, а это – красиво. Постараемся прежде разобраться, что хотел передать автор, и получилось ли это у него. (Учитель может аналогично построить урок и на контрастных фрагментах из музыки Л. Бернстайна «Вестсайдская история».)

Заключение

Обучение профессиональному восприятию в области искусства - очень сложный и многогранный процесс. Его развитие связано с целенаправленным обучением, в процессе которого усваиваются выработанные обществом системы сенсорных эталонов отдельных предметов и явлений. Для этого в учебной ситуации организуется целенаправленное наблюдение, в ходе которого происходят осмысление и интерпретация того, что человек наблюдает. Наблюдение, как зрительное, так и слуховое, Идёт от внешних свойств объектов, Чувственно воспринимаемых и эмоционально переживаемых, к познанию внутренних связей и закономерности явления.

Восприятие тесно связано с мышлением и с речью. Воспринять какой- то объект- значит суметь назвать его и отнести к какому- то определённому классу, как правило, более общему, чем данный единичный предмет. Поэтому восприятие является первым этапом мыслительного процесса. Это дало повод американскому психологу Дж. Брунеру определить восприятие как «процесс категоризации, в ходе которого организм осуществляет логический вывод, отнеся сигналы к определённой категории».

Когда мы воспринимаем незнакомое произведение искусства, то, обладая определённым опытом и знаниями, мы можем отнести его к определённой эпохе, конкретному стилю и направлению, определить возможного автора. «В конечном итоге,- как пишет Дж. Брунер,- дело сводится к усвоению определённых формальных схем, которые можно использовать или приспособить с целью организации доходящей до субъекта информации».

Такой подход к изучению художественного произведения может быть оправдан при изучении его истории и теории, например при изучении художественных направлений и стилей. Однако процесс развития художественного восприятия и его познание не есть чисто логический акт. Он скорее похож на эмоциональное вчувствование в содержание художественного произведения, чем на логическое умопостижение. Поэтому чисто логические и умозрительные принципы познания искусства, основанные на актах категоризации, при восприятии произведений искусства не срабатывают. Более правильным будет подход, при котором в процесс восприятия включаются механизмы подражания, приводящие человека к эмпатии и к идентификации с тем, кого и что он воспринимает, чему и кому он подражает.

Список литературы.

  1. Абдуллин Э. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. - М., 1983

  2. Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей. -Воронеж, 1998

  3. Алиев Ю. Б. Эмоционально - ценностная деятельность школьников как дидактическая основа их приобщения к искусству // Современные проблемы образования: Сборник. -Тула, 1997

  4. Безбородова Л. А., Осеннева М. С. Методика музыкального воспитания младших школьников. - М.,2001

  5. Вендрова Т. Е. Критская Е. Д. Уроки Д. Кабалевского // Искусство в школе. - 1994

  6. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? -М.,1989

  7. Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. - М.,1980

  8. Кабалевский Д. Б. Про трёх китов и про многое другое: Книжка о музыке. - М., 1976

  9. Каган М. С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе. - 1987

10.Кадобнова И. В., Критская Е. Ц. Музыка в движении. - 1984

11.Кадобнова И. В., Усачева В. О., Школяр Л. В. Шестилетние дети и музыка. - М., 1991

12.Петрушин В. И. Психология и педагогика художественного творчества. - М., 2006

13.Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности. - М., 2003

  1. Музыка в начальной школе. - М., 1980

  2. Музыкальная энциклопедия. - М., 1973 - 1982

  3. Музыкальная эстетика стран востока. - М., 1967

17. Вендрова. Г. Диалог об интонации. Музыка в школе.

18. Маслова Л. П. Педагогика искусства.- Н., 1997

19. Горюнова Л. Музыка- дети- учитель. Музыка в школе, 1987

20.Горюнова Л. На пути к педагогике искусства. Музыка в школе, 1988

1

Смотреть полностью


Скачать документ

Похожие документы:

  1. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования государственные требования (77)

    Образовательный стандарт
    1.1. Специальность 0317 Педагогика дополнительного образования утверждена приказом Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 2 июля 2001 г.
  2. М. К. Аммосова Педагогический институт рабочая программа (9)

    Рабочая программа
    История детского музыкального воспитания.Теория детского музыкального воспитания. Урок музыки, его виды. Методика преподавания музыки в начальных классах.
  3. Формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников в системе специального образования

    Автореферат
    Работа выполнена на кафедре олигофренопедагогики дефектологического факультета государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет им.
  4. Преемственность в процессах музыкального воспитания и образования (детский сад школа колледж вуз) 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (музыка) 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

    Автореферат
    Защита состоится «14» ноября 2007г. в _15_ часов на заседании Диссертационного совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский переулок, д.
  5. Образовательные программы теория и методика преподавания музыки 2009/10 учебный год Выпуск 2 воронеж 2009

    Документ
    Дополнительные профессиональные образовательные программы: Теория и методика преподавания музыки. 2009/10 уч. год. – Выпуск 2. – Воронеж : ВОИПКиПРО, 2009.

Другие похожие документы..