Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Диплом'
Свято проводиться на березі річки. Місце для проведення дійства обгороджене стрічкою. Біля мікрофонів - фольклорний ансамбль, який буде виконувати пі...полностью>>
'Рабочая программа'
Дисциплина «Графы и алгоритмы» является частью математического цикла ООП по направлению подготовки «», профиль «». Дисциплина реализуется на Механико...полностью>>
'Документ'
в составе компании – 5 крупных предприятий металлургической отрасли, расположенных в Центральной России и Поволжье (Московская и Нижегородская области...полностью>>
'Документ'
Получается, что за загрязнение окружающей среды должны платить все организации и индивидуальные предприниматели, которые ведут торговую деятельность. ...полностью>>

Материалы I всероссийской научно-практической конференции / под ред. Т. А. Федосеевой. Новокузнецк: рио кузгпа, 2007. 244 с

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

КУЗБАССКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ

ФАКУЛЬТЕТ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

КАФЕДРА ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Коммуникативная культура современника:

проблемы и перспективы

исследования

Материалы

I Всероссийской научно-практической конференции

(10 – 11 апреля 2007 г., Новокузнецк)

Новокузнецк

2007

ББК 74.58

К 63

Печатается по решению

кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии

Научный редактор:

Вершинина Г. Б., д. п. н., профессор, заведующий кафедрой теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии

Редакционная коллегия:

Федосеева Т. А., к. п. н., доцент кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии

Зотова Т. Ю., к. п. н., старший преподаватель кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии

Коммуникативная культура современника: проблемы и перспективы исследования: материалы I Всероссийской научно-практической конференции / под ред. Т. А. Федосеевой. - Новокузнецк: РИО КузГПА, 2007. – 244 с.

ISBN 978-5-85117-283-0

В сборнике представлены материалы I Всероссийской научно-практической конференции, посвященной проблемам современной коммуникативной культуры. В докладах рассмотрены различные вопросы общего и профессионального коммуникативного образования в России (содержание и методика).

Адресуется преподавателям средней и высшей школы, аспирантам, студентам высших учебных заведений.

ISBN 978-5-85117-283-0

Ó Кузбасская государственная педагогическая академия, 2007

Предисловие

В одной из пещер стояли измученные люди, прикованные цепями другу к другу, стояли вокруг горевшего огня, но не могли оглянуться и посмотреть на свет, идущий от пламени. Они могли лишь наблюдать за бликами огненного свечения на стене. Они жили и утешались тем, что за их спинами есть нечто, ради чего стоит жить и надеяться. Но однажды одному из страждущих удалось вырваться из железных оков. Он долго блуждал по извилистым ходам подземелья и уже изможденный увидел вдали небольшое свечение. Он долго шел к нему, пока не выбрался из заточения. Это был человек, которому впервые удалось увидеть свет и всё то прекрасное, чем он обладает. Познав прелесть света, узрев то, о чём никто из пещеры даже помыслить не мог, он не забыл об оставшихся в заточении людях и вернулся обратно, вернулся к остальным, чтобы рассказать им о том, что изведал и испытал (Вольный пересказ древней легенды).

Человеком, впервые познавшим тайну неизведанного и передавшим его другим, можно назвать каждого из учёных, чьи научные поиски отражены в статьях данного сборника.

Поскольку в г. Новокузнецке всероссийская научно-практическая конференция, посвящённая проблемам и перспективам исследования коммуникативной культуры современника, проходит впервые, данный сборник можно считать результатом первого опыта научного сотрудничества очень и не очень молодых исследователей.

С помощью данного сборника осуществляется научная коммуникация между исследователями из разных городов России и ближнего зарубежья: Бирска (Республика Башкортостан), Бреста (Республика Беларусь), Воронежа, Кемерова, Коломны, Краснодара, Кяхты (Республика Бурятия), Лесосибирска, Магнитогорска, Мурманска, Новокузнецка, Новосибирска, Омска, Орехово-Зуева, Саратова, Таганрога, Твери, Тобольска, Томска, Усть-Каменогорска (Республика Казахстан), Уфы (Республика Башкортостан), Читы, Шуи.

«Когда мы говорим о профессиональной компетентности специалиста, мы подразумеваем прежде всего его знания своей специальности, но в то же время мы предполагаем, что профессиональные знания подкреплены общей гуманитарной культурой человека, его умением разбираться в окружающем мире, умением общаться» - именно так определяют коммуникативную компетентность профессионала известные исследователи Т. А. Дридзе и М. А. Гвенцадзе. Подтверждением этому служит содержание статей, включенных в данный сборник. В них отражены проблемы языковой, лингвистической, филологической, интертекстуальной, предметной компетентностей педагога, филолога, журналиста, медицинского работника, психолога, экономиста.

Каждый из тех, кто общается, понимает, что коммуникативные умения и навыки не приходят сами собой, их необходимо специально развивать. Поэтому отличительной чертой сборника является ещё и то, что в нём отражены прошедшие экспериментальную проверку методические находки, направленные на формирование высокого уровня коммуникативной культуры современника – сегодняшнего школьника и студента вуза.

Объединение различных подходов к рассмотрению поднятой актуальной проблемы позволит заполнить «лакуны» в системе коммуникативного образования XXI века.

Итак, вперёд и только вперёд: к свету, к знанию, к научным открытиям!

К сведению читателей

  • формирование компетенции - это «формирование определённого круга знаний, умений, которыми следует владеть» (Т. А. Дридзе, М. А. Гвенцадзе);

  • коммуникативная компетентность – это «результат сформированности определённых знаний и умений, то, чем человек уже достаточно хорошо владеет» (Т. А. Дридзе, М. А. Гвенцадзе).


Включённые в сборник статьи посвящены актуальным проблемам коммуникативной компетенции и компетентности современника. В них рассмотрена особенность методики обучения риторическим основам построения речей Древней Греции и Рима (автор Л. П. Авдонина); описана специфика ЕГЭ по русскому языку как способа проверки уровня языковой подготовки учащихся (авторы О. А. Астафьева, С. В. Карпова, Т. А. Колоскова); охарактеризован паралингвистический намёк в деятельности учителя (автор О. Б. Афанасенко); представлены «результаты анализа способностей школьников к самостоятельному построению связного текста на основе ассоциаций» (автор Л. А. Безменова).

Принципиальным является возможность выявления уровня коммуникативной культуры школьников и студентов вузов. К вопросу о развитии коммуникативных особенностей речевой культуры студентов – будущих психологов обращается И. Л. Берегова; Д. С. Бужинская выявляет недостатки в коммуникативной культуре журналиста; указывает на причины и последствия речевой агрессии педагога Глиюн А. Н.; коммуникативному поведению личности в электронном гипертексте посвящена статья И. В. Голубевой; результаты анкетирования с целью выявления уровня коммуникативной компетентности выпускников медицинского вуза представлены в статье Б. Г. Ермошенко, В. А. Породенко, В. В. Лебедева, Н. Н. Дробот; описаны жанровые признаки речи к подарку Л. В. Глущенко; о возможности использования сведений об инсценировке как коммуникативном феномене в педагогической деятельности пишет О. А. Гришаева; развитию предметных и ключевых компетенций и способам составления вторичных жанров (плана, тезисов, конспекта, реферата) посвящает свою работу И. Н. Зайдман; коммуникативные возможности педагогического молчания и умолчания рассмотрены О. Ю. Ефимовой; типология религиозной лексики в аспекте поэтической коммуникации представлена Н. М. Ивановой; к текстовой специфике публицистических жанров, заголовочному комплексу и образу автора, обращаются О. В. Гордеева и С. Вакарева, О. В. Гордеева и Н. Шкаврова.


Авдонина Л. П.

Новокузнецк

Система обучения речи в Древней Греции и Риме

Известно, что в истории обучения красноречию существовало множество методических находок, к которым можно отнести и античную контроверсию.

Представляется актуальным изучать контроверсию в двух аспектах: 1) как результат влияния античности (в итоге которого что – то более или менее непрерывно, неосознанно заимствуется более поздними культурами); 2) как рецепцию античности, т.е. в большей или меньшей степени социально обусловленное, сознательное заимствование целью поставить его на службу собственным интересам.

Доказано, что контроверсиями были особые задания, которые у греков сначала именовались синтесы (греч. synthesis 'соединение, сочетание, составление’). Затем вслед за римлянами их стали называть контроверсиями (лат. controversia ‘спор, тяжба, спорный пункт’), т.к. римляне обратили внимание на самую отличительную черту данного упражнения – на необходимость утверждать обратное, как бы «поворачивать» одну полярную точку зрения в другую.

Красноречию обучали посредством трех ступеней: первоначального, среднего и высшего обучения (grammatistici, grammatice, rhetorice). Первые две ступени – это ars recte loquendi ‘искусство связной, согласованной речи’, sciencia bene dicendi ‘искусство хорошей речи’, что считалось главным предметом образования.

Анализ источников показал, что созданные античными риторами риторические упражнения можно классифицировать следующим образом:

Таблица 1. Упражнения по обучению искусству

связной, согласованной речи (ars recte loquendi)

Название

Этимология термина

Коммуникативный результат

Анаскева (катаскева)

гр. аnaskeo,

kataskeo ‘хорошо

упражнять, обучать’

Речь, перелагающая классические греческие сочинения, восхваляющая или порицающая великих мужей, опровергающая достоверность сказаний.

Дилемма

гр. di ‘дважды’ lemma ‘логическая посылка’

Речь, делящаяся на две части, в которых дается совет выбрать что–то из двух (обычно нежелательных) возможностей.

Продолжение таблицы 1

Метастазис

гр. metastasis

‘перемена, перестановка’

Речь, произносимая с элементами персонификации,

драматизации

Проблема

гр. problema ‘задача, задание’

Речь, в которой ставится проблема теоретического или

практического характера, требующая разрешения, исследования.

Просопея

гр. prosopon ‘человек’ и poiein ‘делать’

Речь, произносящаяся с перевоплощением в героя, персонификацией, драматизацией.

Диалогизм

гр. di ‘два’, logos ‘слово, знание’

Речь нравоучительного, назидательного характера (у римлян словом называли речь (впоследствии проповедь, религиозный спор)

Этиология

гр. aitia ‘обвинение’

Речь, выявляющая причины и мотивы поступков

Методический анализ упражнений показал, что они были ориентированы на освоение теории красноречия, разбор образцов для подражания, учили оформлять то или иное содержание речи грамматическими категориями языка, обеспечивали овладение лингвистической компетенцией в целом. Однако их основной целью являлось исследование речи, а не обучение умению эти речи составлять. Именно по этой причине блестящая “Риторика” Аристотеля не повлияла на практику обучения речи. В целом ученики ритора на первом этапе развития риторики изучали и имитировали речевые модели. Данный этап обучения мастерству красноречия можно назвать репродуктивным.

Со временем от учеников стали требовать украшения речи образами, примерами, притчами, а повествование вести то кратко и сжато, то многословно и обильно, и это позволяло обучать устной и письменной речи, причем на основе естественной ситуации, которая целиком строилась на материале, тесно связанном с жизненным опытом учащихся.

Источники показывают, что все названные выше речевые упражнения обучали речи – монологу, который в риторике есть наиболее общий вид текста.

При подготовке речей учитель рекомендовал принимать во внимание т.н. «нравы», т.е. умение устанавливать контакты с аудиторией, утверждать свой авторитет.

Речи группы ars recte loquendi Аристотель во второй книге «Риторики» разделил на три группы по критериям цели, места и времени. С ними можно соотнести учебные упражнения, помогавшие усваивать и анализировать модели речей разных видов.

Таблица 2. Классификация речей по Аристотелю

Вид речи

Цель речи

Время в речи

Место речи

Упражнения

Эпидейкти -

Ческие

Порицают, восхваляют

Относятся к настоящему

Торжествен -

ные

собрания

Анаскева

Просопея

Метастазис

Делибератив –

ные

(совещатель-

ные)

Дают совет

Относятся к будущему

Человеку, коллективу

Дилемма

Просопея

Метастазис

Юридические

Защищают, обвиняют

Относятся к прошлому

Обычно в

суде

Проблема

(обвини -

тельные речи)

Этиология

(защити -

тельные)

Просопея

Метастазис

Просопея и метастазис в принципе могли быть речевыми упражнениями при обучении всем видам речи, т.к. ученик, готовя речь по предложенному образцу, обязан был ее написать, выучить наизусть, произнести, используя вербальный и невербальный код. При выполнении упражнения нужно было строго следовать предписанным процедурам, т.к. в Афинах и в Риме в это время любая, даже частичная импровизация, казалась неправильностью, неуважением к публике и служила объектом самой строгой критики.

Речевые упражнения этого периода требовали знания моделей как персонифицированных (обращенных к конкретному лицу), так и неперсонифицированных речей (обращенным ко всем присутствующим).

На определенном этапе стало ясно, что для овладения коммуникативной компетенцией нужны специальные упражнения, в которых языковые средства соотносились бы не только с содержанием, но и с желаемым воздействием на конкретного слушателя. Так были созданы контроверсии - упражнения, представлявшие новую методику обучения речи и вытеснившие все прежние.

Учебную задачу теперь ставили перед учениками сначала не только на основе естественной, но и условной (вымышленной) речевой ситуации, и роль последней резко возрастала. Контроверсии на основе реальных, исторических или общефилософских фактов стали со времени Плотия Галла еще более вымышленными. Тацита также утверждал, что контроверсии совершенно перестали соприкасаться с действительностью и превратились в учебные словесные схватки.

Первоначально контроверсии были речами по поводу запутанного, фиктивного судебного казуса, и образцы подобного рода предложили и разработали софисты. G.Molinie отмечал, что эти упражнения называли спорные положения, позволяли осуществить спор, были простыми или комплексными, обвинительными или защитительными.

Следуя за Цицероном, европейские исследователи называли контроверсии «делами» - causaе, хотя Цицерон употреблял и термин контроверсия. Позднее, в средние века, эти риторические задачи именовались также scholastica.

Ориентация на судебные речи была не случайной, т.к. у греков они оставались наиболее многочисленными, а у римлян знание права составляло национальную гордость. Цицерон в речи «Об ораторе» отмечал, что незнание права – это бесстыдство и нерадивость.

На основе предложенных тем ученики произносили учебные речи (декламации). Учитель предлагал тему для декламации, объяснял задачу, указывал главные линии аргументации; ученик составлял декламацию, развивая тему по – своему. Затем учитель вносил коррективы, и ученик произносил декламацию перед учителем и товарищами дважды: сидя и стоя. В школах стали проводить выступления учеников и самих риторов. Классная декламация превратилась в публичное выступление.

Со временем сложилась новая система обучения риторическим умениям и навыкам. Сначала обучали прогимнасмам и декламациям, а затем – суазориям и контроверсиям. Анализ прогимнасм представлен еще у Theon “Progymnasmata”, L. Sonnino, H. Hunger, М. Гаспарова. Начала складываться система sciencia bene dicendi, т.е. система обучения искусству хорошей речи.

Прогимнасмы брали из двух классических текстов: у Афтония и Гермогена (ок. 160 – 225). Progymnasmata (англ. praeexercitamenes) обучали композиции, различным жанрам композиции, умению выстраивать аргументы в защиту какой – либо точки зрения, realable (франц.) практиковали в произнесении хвалы и хулы, готовили к освоению некоторых делиберативных и юридических жанров. Рrogymnasmata были актуальны вплоть до византийских времен.

Этапы grammatistici и grammatice реализовывались так: сначала ученики осваивали систему подготовительных прогимнасм, т.е. произносили басни, хрии, рассказы, сентенции. На этапе rhetorice использовались более трудные задания: утверждения и опровержения, похвалы или порицания, общие места, сравнения, описания, характеристики, тезисы. Система Progymnasmata реконструирована в следующем виде (см. табл. 3):

Таблица 3. Progymnasmata

Жанр

Задание

Формируемые речевые умения

Басня

Речь, в которой пересказываются басни на традиционные эзоповские темы (эзопики)

Умение определить основную мысль первичного текста, найти опорные слова, словосочетания, делить текст на смысловые части, составлять план текста, выделять мораль басни.

Рассказ (диегема)

Речь в основе которой мифологическая тема

Умение формировать слог, т.е. ясную, точную, уместную, лаконичную речь в стиле Гомера.

Хрия

Речь, которая изъясняет краткую мораль – нравоучительную истину

Умение показать, как развивал моральные принципы какой – нибудь знаменитый человек, умение применять сентенции, доказательства, примеры, тропы.

Сентенция

Речь сжатая, лаконочная, с заостренно выраженной мыслью, представляющая мнение автора.

Умение лаконично и образно развивать философские положения, например, виновности и невиновности.

Утверждение

Речь, в которой сначала что – либо утверждают, а потом это же опровергают.

Умение изобретать и выстраивать аргументы («Все на свете можно выразить словами «Да» и «Нет». Авсоний).

Общее место

Речь на тему всем известной истины.

Умение придерживаться темы и не отступать от нее.

Похвала и порицание

Речь – порицание и речь – похвала.

Умение устанавливать контакты с аудиторией, исполнять «нравы», формировать любознательность, новое знание о предмете речи, умение создавать оценочное высказывание, умение объединять слушателей на основе оценочного суждения.

Продолжение таблицы 3

Сравнение

Речь, в которой сравнивается хорошее и плохое.

Умение создать хорошую композицию, которая подчеркнет сходство или различие на основе последовательного или параллельного сравнения.

Этопея

Речь от лица определенного персонажа в определенной ситуации.

Умение создавать текст с вербальными и невербальными компонентами.

Описание

(экфраза)

Речь, которая дает детальное представление о предмете речи.

Умение вычленить самые заметные элементы предмета речи, отличающие его от других сходных предметов, умение проводить анализ и синтез.

Положение

(тезис, теза)

Аргументативная речь об «общем вопросе» с обязательной альтернативой.

Умение выбрать самые весомые доводы в защиту своей точки зрения, умение изобретать речь в соответствии с инвенцией.

Законо –

предложение

Аргументативная речь с опорой на законы при наличии альтернативы

Умение произносить речь в свою пользу на основе требований закона, умение создавать речь с учетом позиции адресата.

После прогимнасм на этапе rhetorice переходили к завершающим декламациям: к суазории (свазории) и контроверсии.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Лингводидактические основы обучения русскому языку по технологии укрупненных дидактических единиц в начальных классах 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной и высшей школе)

    Автореферат
    Защита диссертации состоится 27 июня 2008 года в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.00.04 при Адыгейском государственном университете по адресу: 385 , Республика Адыгея, г.
  2. Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе (1)

    Документ
    Вершинина Г. Б., доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и методики обучения русскому языку ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»
  3. Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе (2)

    Документ
    Вершинина Г. Б., доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и методики обучения русскому языку ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия"

Другие похожие документы..