Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Урок'
Раскрытие роли человека, его интеллекта в развитии математических знаний как ответа на запросы и потребности жизни....полностью>>
'Лекция'
Рассматривая операцию деления, мы вроде бы упоминали, что при делении двух целых операндов и результат получится целым. Например, результатом операции...полностью>>
'Документ'
В соответствии с Федеральным от 1 июля 2011 г. № 170-ФЗ «О техническом осмотре транспортных средств и о внесении изменений в отдельные законодательны...полностью>>
'Документ'
Для выявления фактов уклонения от уплаты налогов и других обязательных платежей в бюджет Налоговым департаментом по Акмолинской области проводится сл...полностью>>

Материалы I всероссийской научно-практической конференции / под ред. Т. А. Федосеевой. Новокузнецк: рио кузгпа, 2007. 244 с

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Библиографический список

  1. Кравченко, Е. В. Развитие коммуникативной культуры учащихся в условиях гуманизации образования [Текст] : дисс…канд.пед.наук / Е. В. Кравченко. - Саратов, 2004.

  2. Обозов, Н. Н. Психологическое консультирование [Текст] / Н. Н. Обозов. - СПб., 1993. – 50 с.

  3. Рабочая книга практического психолога [Текст] : пособие для специалистов, работающих с персоналом / Под ред. А. А. Бодалева, А. А. Деркача, Л. Г. Лаптева. 3 – е изд. – М. : Изд-во Института психотерапии, 2001. –640 с.

Бужинская Д. С.

Магнитогорск

О коммуникативной культуре журналиста:

некорректное предъявление фактического материала

В современных российских исследованиях представлены весьма продуктивные подходы к проблеме выделения критериев анализа и оценки коммуникативной культуры, в частности, журналистской. Так, предложенная С. И. Сметаниной [4, с. 320] типология коммуникативных ошибок, безусловно, не только отражает современную проблемную речевую практику СМИ, но и демонстрирует требуемую универсальность, предоставляя возможность дальнейшей детализации. К коммуникативным нарушениям исследователь относит некорректное представление в тексте: а) реального факта, б) реального лица, в) культурем.

Очевидно, что все составляющие этой типологии входят в понятие «фактический материал», методика анализа которого представлена во всех пособиях по литературному редактированию текстов СМИ. Неудивительно, что в некоторых учебных изданиях в общую систему норм и ошибок включаются «ошибки фактические» [2, с. 17-26]. При этом трактовка самого понятия «фактический материал» весьма широка и в наибольшей степени соответствует определению содержательно-фактуальной информации, которое дано И. Р. Гальпериным при разделении информативных пластов текста как объекта лингвистического исследования [3, с. 26-50]. То есть под фактом предлагается понимать любой элемент действительности (в том числе виртуальной), нашедший свое отражение в тексте.

Наиболее полный (из разработанных в литературном редактировании) перечень видов фактического материала составляют: реалии действительности, имена собственные, цифры, даты и исторические события, цитаты. Выработаны методы оценки и проверки каждого из видов фактического материала, определены требования к его функционированию в тексте СМИ. Однако ошибки в представлении фактов неисчислимы.

Количество недочетов в подаче фактического материала не может быть оправдано оперативностью и другими объективными особенностями публицистического дискурса, оно свидетельствует о системном пренебрежении СМИ даже весьма простыми, техническими требованиями к представлению числовых данных, построению таблиц и т. д. В искажении фактов «реалий действительности» проявляется не стремление журналистов к мифотворчеству и моделированию реальности, а невладение простейшими приемами проверки фактов (так, 29.11.06. новостные программы трех наиболее уважаемых каналов страны, информируя о пожаре в травильном отделении одного из листопрокатных цехов ММК, выстроили градацию: сгорел(а) цех, комбинат, легендарная Магнитка).

Кроме того, активно развивающиеся динамические процессы в языке СМИ [4] являются системной причиной изменений в характере работы с фактическим материалом. Так, использование «цитатного письма» стало бы невозможным при соблюдении традиционных требований литературного редактирования к проверке и введению цитаты в публицистический текст, а следование правилам работы с именем собственным лишило бы нас многих радостей языковой игры.

Очевидно, что в рамки «писаных законов» использование фактического материала в СМИ современное медийное речевое поведение, ориентированное не только (зачастую не столько) на информативное, но и на фатическое общение, поместиться не может. И в отсутствии сознательно и системно усваиваемых этических и коммуникативных норм в эфире и печати активно развиваются приемы смещения фактуальной информации. Они не являются собственно фактическими ошибками, так как информативное смещение используется преднамеренно. Однако наличие таких смещений, на наш взгляд, определенно свидетельствует о коммуникативной недоброкачественности, т.к. прием не только проявляет скрытые интенции, обнаруживает содержательно-концептуальную (СКИ) и содержательно-подтекстовую информацию (СПИ) [3], но и практически всегда отражает авторскую агрессию. Выделим несколько типичных приемов:

1. Сопряжение реального и ирреального плана изображения. Безусловно реальные факты, встраиваемые как однотипные в поток перечисляемых гипотетических допущений автора, в восприятии адресата документализируют конструируемую реальность, формируют ощущение подлинности предполагаемого и переводят СКИ и СПИ в статус СФИ (содержательно-фактуальной), позволяя манипулировать сознанием адресата. Например, возражая О. Хандусу, автору не вполне корректного обзора местной прессы «Дуля в почтовом ящике», опубликованной в рубрике «Заметки публициста» («Магнитогорский металл» от 31.08.04), Р. Хуснутдинов в своей статье «Дуля на дне стакана», помещенной под рубрикой «Заметки нарколога» («Что? Где? Когда?» от 03.09.09), многократно использует этот прием: а) «Почему-то Олег Хандус упомянул только двоих наших авторов – видимо, именно этот разворот – с полосой Гончарова и полосой Кононова – он постелил в то злосчастное утро на табурет, разложил лук и помидоры, поставил стакан и, пока булькало, обратил все еще острый взгляд на вышеупомянутые персоны. А если бы не торопился оскоромиться, да перевернул бы страничку, то непременно напоролся бы на рубрику[…] Но, жаль, не перевернул страничку, поскольку забулькало уже… Ограничился лишь Кононовым с Гончаровым»; б) «Ты, Олег, кончай эти дела. Разовыми гонорарами на постоянный опохмел не заработаешь. На беспардонном охаивании коллег доброе имя не вернешь. Вспомни Афганистан, Литературный институт им. Горького, вспомни свою знаменитую повесть «Полковник всегда найдется». Ведь были же в жизни моменты, за которые не стыдно…». Усиление отмеченного приема порождает следующий.

2. Демонстративное многократное сопоставление реальной СФИ и графически выделенной, точной и не комментированной цитаты из художественного текста становится выразительным композиционным приемом и позволяет, формально не искажая фактов и не вводя прямых авторских оценок, максимально ярко выразить СКИ и СПИ. Например, статья А. Романова «Кукушонок во власти» («МК-Урал» от 22-29.11.06.) композиционно структурирована и концептуально освещена цитатами из хрестоматийного текста В. Бианки. В результате у читателя возникают не только устойчивые отрицательные ассоциации в связи с деятельностью челябинского политика, но и формируется установка на желаемое «правильное» развитие дальнейших событий в действительности. Приведем только начало и концовку текста (сохранены авторские выделения): а) «…Тут только вышел из яйца пятый птенец. У него была очень толстая голова, большущий рот, покрытые кожицей глаза навыкате. И весь он был какой-то жилистый, нескладный.

Андрей Косилов не числился среди организаторов общественно-политического движения «За возрождение Урала» в 90-х годах. Организаторами движения были другие люди»;

б) «Впрочем, дальше все будет зависеть от расторопности и непредвзятости следственных органов.

Кукушонок остался один. Скоро ему захотелось есть, и он стал кричать. Никто не подлетал к нему...».

3. Работа с композиционными средствами позволяет делать фактуальные смещения весьма усложненными, проявляя СКИ и СПИ из соотношения дистантно расположенных текстов через систему графических рамочных элементов, что делает подачу факта многослойной и в полном объеме доступной только высокой читательской компетенции. Например, магнитогорская газета «Диалог» представила подборку материалов о начальниках отдела по делам молодежи администрации города, быстро сменявшихся в последние годы, под общим заголовком «Как здорово, что все мы здесь сегодня собрались» в рубрике «Общество». На этой же странице была напечатана информация-опросник ко Дню психического здоровья под заголовком «Психически здоровых людей не осталось…» в рубрике «Общественное мнение». Публикации объединила врезка «Журналисты «Диалога» попытались нарисовать портрет современного молодежного лидера». Позитивно-нейтральные тексты подборки приобрели новое звучание от соседства, подчеркнутого врезкой и однокоренными словами в заголовках и рубриках.

Разумеется, подобный эффект может быть результатом не сознательного использования приема, а проявлением коммуникативной некомпетентности и следствием дефектов верстки. Так, в соседстве заголовка «Андрей Сычев учится ходить заново» и лида «Покалеченному в армии солдату примерили протезы» с рубрикой «Повезло!» и заголовком «Кто поедет в Москву с КВН-щиками» (стр. 8 КП-Челябинск от 06.10.06) намеренности быть не может, неэтичность очевидна.

4. К фактологическим смещениям можно отнести композиционную дефектность текстов, вызванную намеренным пропуском жанровообязательных микротем и, как следствие, - информативными лакунами. Например, в упоминавшейся статье О. Хандуса, напечатанной в рубрике «Заметки публициста», формально претендующей на жанр обзора, а по целеполаганию определенно относящейся к первичному речевому жанру [1, с. 230-363] речи-критики, не вполне ясно обозначен статус критикующего, отсутствуют: точная формулировка, в чем состоит ошибка критикуемых, анализ ее причин и сущности, указание путей к исправлению. В результате текст, воспринимался как эпидейктическая хула и вызвал не менее агрессивные тексты-опровержения и возражения, в свою очередь не содержавшие: формулировки пункта разногласия, фазы вытеснения тезиса оппонента и фазы его замещения аргументацией к собственному тезису.

Подобные композиционные лакуны трудно распознаваемы, что делает этот прием одним из самых распространенных, так как позволяет авторам не выстраивать доброкачественной аргументации, приводя адресата к внушению иными средствами.

Изучение современной практики преднамеренных смещений фактуальной информации представляется нам актуально значимым, т.к. их типологии, критериев оценки и регулирования не выработано, а коммуникативный заряд большинства создаваемых современной медиа-культурой смещений отрицателен и делает речевое поведение дисгармоничным.

Библиографический список

1. Анисимова, Т. В. Современная деловая риторика [Текст] / Т. В. Анисимова, Е. Г. Гимпельсон. - М. – Воронеж, 2004. – 431 с.

2. Беззубов, А. Н. Введение в литературное редактирование [Текст] / А. Н. Беззубов. - СПб., 1997. – 84 с.

3. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования [Текст] / И. Р. Гальперин. - М., 1981. – 139 с.

4. Сметанина, С. И. Медиа-текст в системе культуры [Текст] / С. И. Сметанина. - СПб., 2002. – 382 с.

Глиюн А. Н.

Новокузнецк

Речевая агрессия в профессиональной педагогической коммуникации:

причины, условия, жанровые разновидности

Исследователи признают печальный факт: вербальная агрессия – достаточно распространенное, если не типичное явление в современной педагогической речевой среде. Как отмечает А. К. Михальская, «агрессор (учитель), применяя агрессивные речевые акты, достигает своих сиюминутных целей – послушания, подчинения, страха. Однако при этом у детей – жертв агрессии – создается негативное отношение сначала к самому агрессору на все общество, которое учитель представляет, «от лица которого» оно выступает со своими требованиями» [4, с. 169-170]. Поэтому изучать проявления речевой агрессии в школе особенно важно.

Агрессия – сложное, многоаспектное явление, поэтому оно и становится предметом рассмотрения в различных научных сферах – в психологии, социологии, медицине, лингвистике, риторике и др.

Термины «коммуникативная агрессия», «речевая агрессия», «вербальная агрессия» (лат. invectiva (oratio) – бранная речь) широко используется как в российской, так и в зарубежной научной литературе последних десятилетий. Л. М. Митина в работе «Учитель как личность и профессионал» определяет агрессию как враждебное действие или поступок; физический акт, который может запускаться и поддерживаться эмоциями, входящими в комплекс враждебности; направлена на то, чтобы причинить ущерб, нанести оскорбление или одержать верх над кем – либо. В понятие «физическое действие» включается также «вербальное поведение», ибо и словами можно нанести урон чести и достоинству человека, заставить другого подчиниться себе и т.д. Ущерб может быть психологическим и физическим [3, с. 155].

Е. В. Меттус, О. С. Турта в своей статье «Профилактика агрессивного поведения учащихся» подчеркивают, что агрессия – это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу; явно злонамеренное поведение, предполагающее действия, посредством которых агрессор намеренно причиняет ущерб своей жертве [2]. Примером такого поведения может служить общение героев литературного произведения:

- Да кончится ли когда - нибудь это безобразие! – вскипела Серафима Гавриловна. – Пора уже себя взрослыми почувствовать! Восьмой класс!

- А в клуб нас теперь будут пускать по вечерам? – пропищал Акатов…

В раскрытой двери показался запаренный бегун:

- Разрешите войти?

- Явился, не запылился! – приветствовала Серафима Гавриловна. – Садись, коли пожаловал.

И. Стрелкова «Чет и нечет»

Вызывая на уроке ученика, он непременно каждый раз требовал, чтобы у нас на руках была эта тетрадка.

- Тэк-с, - говорил он, - урок, я вижу, ты усвоил. Ну-с! Дай-ка тетрадочку. Посмотрим, что у тебя там делается…Что?! Забыл дома?! И смел выйти отвечать мне урок без нее! Садись. Единица.

Л. Кассиль «Кондуит»

В научной литературе выделяются следующие виды агрессии:

1) прямая агрессия - непосредственно направленная против какого-либо объекта или субъекта (открытое наступление на жертву);

2) косвенная агрессия - действия, направленные окольным путем на другое лицо - злобные сплетни, шутки и т.п., а также действия, характеризующиеся ненаправленностью и неупорядоченностью - взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топанье ногами, битье кулаками по столу и т.п., сюда же относится частичное и полное игнорирование, другие виды психологического давления;

3) физическая агрессия (нападение) - использование физической силы против другого лица или объекта;

4) вербальная (словесная) агрессия - выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание вербальных реакций (угроза, проклятия, ругань);

5) аутоагрессия - проявляющаяся в самообвинении, самоуничижении, нанесении себе телесных повреждений и самоубийстве;

6) враждебная агрессия - выражается в действиях, целью которых является причинение вреда объекту агрессии;

7) инструментальная агрессия, являющаяся средством достижения какой-либо цели [2].

Для того чтобы выявить условия проявления речевой агрессии, мы изучили специальную литературу, наблюдали за речью учителя и учеников в условиях школы, проводили отбор и аспектный анализ художественной литературы (около 30 источников) и кинофильмов (более 10 фильмов: «Приключения Толи Клюквина», «Чудак из 5 «Б», «Большая перемена», «Доживем до понедельника», «Потрясающий Берендеев», «Чучело», «Школьный вальс» и др.). Мы обратили внимание на тот факт, что во всех (!) произведениях о школе демонстрируются ситуации агрессивного поведения, причем агрессорами выступают то учителя, то школьники. Как нам удалось выяснить, условиями проявления речевой агрессии могут быть:

- отрицательное коммуникативное намерение говорящего (например, унизить адресата, выразить негативные чувства и эмоции);

- несоответствие высказывания характеру общения и «образу адресата» (например, фамильярное обращение в официальной обстановке; обращение только к одному собеседнику при групповом общении; обидные намеки в адрес собеседника);

- отрицательные эмоциональные реакции адресата на данное высказывание (обида, гнев, раздражение и т.п.) и отражающие их ответные реплики (обвинение, упрек, отказ, выражение протеста, несогласия, ответное оскорбление и т.п.). Например:

- Прошу вас, отдайте мне письмо, Кирьяк Галактионович, - сказал он нехорошим голосом.

И класс разом перестал смеяться.

- Нет, - ухмылялся Монохордов, - это мы в журнальчик… хи-хи…

Тогда Аркаша стал буйствовать.

- Вы не смеете, - взвизгнул он, топая ногами, - не смеете! Чужое письмо… Это - как украсть…

- Вон сейчас же из класса! – заорал Монохордов, тряся налившимися щеками. – Не забывай, что ты бесплатный… Вылетишь… хи-хи… как воздушный шар.

Л. Кассиль «Кондуит»

Сейчас Дюшка стоял у доски, а Василий Васильевич мерил длинными ногами класс в ширину, от двери к окну и обратно.

- Это что же, Тягунов, такое? – расстроенным громыхающим басом. – Что за распущенность, спрашиваю? Куда же ты катишься, Тягунов? Идет последняя четверть. Последняя! У тебя две двойки, сейчас поставлю третью! А в итоге?.. – Густые брови Васи-в-кубе выползли почти на лысину. – В итоге ты второгодник, Тягунов!

В. Тендряков «Весенние перевертыши»

Вербальная агрессия на уровне негативных эмоций и чувств выступает как агрессивное речевое поведение – «мало осознанная активность, проявляющаяся в образцах и стереотипах действий, усвоенных человеком либо на основе подражания чужим образцам и стереотипам, либо на основе собственного опыта». Преднамеренное, целенаправленное, словесное нападение является агрессивной речевой деятельностью и определяется как «осознанно мотивированная целенаправленная человеческая активность» [1].

Мы выяснили, что речевая агрессия может проявляться на уровне интонации, пантомимики, на вербальном уровне. Так, например, средствами вербального выражения оскорбления как жанровой разновидности агрессивного высказывания являются слова и выражения типа: «глупая курица», «дурак», «дебил», «кретин», «недоумок», «неспециалист», «недоучка», «тупая овца», «идиот», «псих», «больной» и т.п., оскорбительные восклицания: «Какой идиот!», «Вот дурак!», «Что за придурок!», «Сам такой!», обидные прозвища: «очкарик», «коротышка», «толстяк» и др. Например:

Всех гимназистов Ромашов делил на «козлищ» и «агнцев». Так и знакомил нового преподавателя с классом.

- Садись, лоботрясы!.. Это вот, изволите видеть, - агнцы, зубрилки, пятерочники, дурохлопы. А вот тут – единичники, двоечники, второгодники, безобедники, горлодеры, лодыри, «камчатка», «сахалин», «хохландия»… Алференко! Спрячь живот и ранец. Выпятил!

Л. Кассиль «Кондуит»

Но девятый «В» инициаторов не называл, молчал, и все тут.

- Бессовестные! Бессовестные! – с отчаянием сказала Бедная Лиза (прозвище учителя). - Натворили - и в кусты! Я бы с вами в разведку не пошла!

- Может, хватит оскорблять? – взмутились с первой парты.

- Семенов! Слушать правду, по-твоему, оскорбительно?- грозно удивилась Лола Игнатьевна.

Н. Соломко «Белая лошадь- горе не мое»

Еще один жанр агрессивного высказывания - грубое требование - выражается чаще всего в форме побудительного по цели высказывания и восклицательного по интонации предложения. Например: «Закрой рот!..» - агрессивное требование учителя, адресованное ученику, пытающемуся сказать что-либо в свое оправдание. («Так, орать мне не надо здесь!!! Если хотите что–то сказать – подняли руку!..»). В таких высказываниях часто используются глаголы в повелительном наклонении или изъявительном в значении повелительного («Быстро все убрала!»; «Пошел вон отсюда»), часто нелитературные (просторечные или сленговые). Наиболее часто встречается использование глаголов со значением «идти» («иди», «уходи», «вали», «катись», «убирайся» и т.п.) и «молчать» («замолчи», «заткнись», «заглохни» и т.п.). Кроме того, в ряде случаев глагол может опускаться (например, «Вон отсюда!»; «Быстро ко мне!»). Исследователи считают, что происходит это из-за непроизвольной экономии речевых средств для скорейшего выхода негативных эмоций в стрессовой ситуации. Например:

Кирилл Михайлович осматривает класс, взбегает на кафедру, забегает в проход сбоку, садится на корточки. Вдруг голубые глаза сверкнули. Высокий голос сорвался в крик:

- Кто!.. там!! смеет!!! садиться?!! Я еще не сказал… «садитесь»… Встаньте и стойте!!! И вы там!!! И вы!!! И вы! Негодяи! Остальные – сесть. Руки на парту. Обе. Где рука? Встаньте и стойте! А вы – к стенке!!! Прямо! Ну… Тишина! Кто это там скрипит? Шалферов? Встаньте и стойте! Молчать!

Класс хохочет.

- Я вам ставлю единицу, лодырь. Марш к стенке!

- Слушаюсь! – рапортует Мартыненко и по – военному застывает у стенки.

Классу совсем весело. Перья поют.

- Мартыненко, убирайтесь вон из класса! – приказывает педагог.

Дверь класса раскрылась. Класс грохнул партами. Вошел мерзостно – ликующий Цап-Царапыч, играя брелком – ключиком. Ключик был от шкафа, где лежал кондуит. Цап-Царапыч вызвал:

- Гавря! К директору!

Атлантида растерянно вырос над партой. Цап-Царапыч заторопил:

- Ну, живо! Поворачивайся. Книги возьми с собой…

Л. Кассиль «Кондуит»

Нередко на уроках педагоги используют такой речевой жанр, как угроза, под которой понимается высказывание, содержащее сообщение о негативных последствиях для адресата в случае каких-либо действий угрожающего, которые будут предприняты, если адресат не совершит или, наоборот, совершит какое–либо действие [5]. Можно отметить важную особенность бытования жанра угрозы: часто угрожают не по каким-то видимым причинам, а «просто так», испытывая неприязнь к самой личности адресата (его привычкам, образу жизни, внешнему виду и т.п.). Поэтому иногда целью является не выполнение угрозы, а решение определенной коммуникативной задачи: повысить самооценку, победить в споре, занять ведущую позицию в конфликте, противостоять предшествующей речевой агрессии. Это могут быть риторические вопросы или восклицания: например, «Да я таких, знаешь, сколько видела!»; «Ты знаешь, с кем говоришь?» и т. п.

И царь Иудейский грубо сказал:

- Не будем касаться родителей, Ювенал Богданыч! И так тошно.

- Молчать! Вы что, волчий билет захотели, скверный мальчишка?

Л. Кассиль «Кондуит»

- Акатов, ты лучше помолчи. У тебя есть сосед – Кудай – Бергенов.

- Да я его сейчас вышвырну!- Рыжий уперся руками в соседа, тот двинул плечом, и Акатов плюхнулся на пол. – Ах, ты так!

- Нурлан Акатов! – повысила голос Серафима Гавриловна. – Смотри, как бы я тебя не выгнала из класса.

И. Стрелкова «Чет и нечет»

Наблюдения показывают, что речевая агрессия препятствует реализации основных задач эффективного общения:

- затрудняет полноценный обмен информацией;

- тормозит восприятие и понимание собеседниками друг друга;

- делает невозможной выработку общей стратегии взаимодействия.

Поэтому всестороннее исследование речевой агрессии является необходимым условием, обеспечивающим коммуникативную безопасность отдельной личности и общества в целом.

Библиографический список

1. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения [Текст] : кн. для учителя и родителей. – М. : Просвещение, 1987. – 187 с.

2. Меттус, Е. В. Профилактика агрессивного поведения учащихся [Текст] / Е. В. Меттус, О. С.Турта. // Справочник классного руководителя. – 2006. - №0 /август/. – С. 29-33.

3.Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) [Текст] / Л. М. Митина. - М. : Дело, 1994. - 216 с.

4.Михальская, А. К. Русский Сократ : лекции по сравнительно-исторической риторике [Текст] : учеб. пособие для студентов гуманитарных факультетов. – М. : Изд. Центр «Academia», 1996. – 192 с.

5. Щербинина, Ю. В. Русский язык. Речевая агрессия и пути ее преодоления [Текст] / Ю. В. Щербинина. – М. : Изд-во Флинта, Изд-во Наука, 2004. – 220 с.

Глущенко Л. В.

Новокузнецк



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Лингводидактические основы обучения русскому языку по технологии укрупненных дидактических единиц в начальных классах 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной и высшей школе)

    Автореферат
    Защита диссертации состоится 27 июня 2008 года в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.00.04 при Адыгейском государственном университете по адресу: 385 , Республика Адыгея, г.
  2. Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе (1)

    Документ
    Вершинина Г. Б., доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и методики обучения русскому языку ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»
  3. Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе (2)

    Документ
    Вершинина Г. Б., доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и методики обучения русскому языку ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия"

Другие похожие документы..