Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Семинар'
Учреждение Российской академии образования «Институт образовательных технологий» и Научно-методический центр по подготовке кадров высшей квалификации...полностью>>
'Лекции'
к – контрольная работа, р - реферат, рг - расчетная, графическая или расчетно-графическая работа, спр – самостоятельная практическая работа, КП – курс...полностью>>
'Автореферат'
Защита диссертации состоится «27» ноября 2008 года в 1 часов на заседании диссертационного совета Д 212.029.05 в Волгоградском государственном универ...полностью>>
'Документ'
В последнее время возрастает неподдельный интерес к истории Казахстана, что открывает для нас множество непрочитанных доныне страниц из истории нашег...полностью>>

Культура. Образование. Право

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

КУЛЬТУРА. ОБРАЗОВАНИЕ. Право

МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ научно-практическОЙ конференциИ

(Екатеринбург, апрель 2009 г.)

Екатеринбург

2009

Федеральное агентство по образованию

Учреждение Российской академии образования «Уральское отделение»

ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

КУЛЬТУРА. ОБРАЗОВАНИЕ. Право

МАТЕРИАЛЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ научно-практическОЙ конференциИ

(Екатеринбург, апрель 2009 г.)

Екатеринбург

2009

УДК [37.014.15+[340:378]]

ББК Х621.15–32+Ч448.94

П 27

Культура. Образование. Право [Текст]: материалы Междунар. науч.-практ. конф., г. Екатеринбург, апр. 2009 г. ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т»; Екатеринбург, 2009. 320 с.

Ответственный редактор: кандидат юридических наук, доцент А.А. Воронина

Материалы Международной научно-практической конференции посвящены анализу социокультурных и правовых основ современного образования, проблем правового образования, а также прогнозу развития систем образования Российской Федерации и других государств. Сборник будет полезен руководителям органов управления в сфере образования и образовательных организаций, экспертам, юристам, педагогам, студентам, учащимся, всем, кому небезразлична судьба образования как важнейшей сферы социальной жизни.

©

ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», 2009

СОДЕРЖАНИЕ

Раздел 1. Проблемы развития сферы образования

Бекетов Н.В.
ОБРАЗОВАНИЕ И ПРАВО: СОЦИАЛЬНАЯ ПРАКТИКА И МЕХАНИЗМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ КУЛЬТУРЫ

Представление о человеке как развивающемся существе кажется нам самоочевидным, ибо оно характерно западной цивилизации. Запад строит свои отношения с другими цивилизациями на принципах развития, заставляя Индию, Китай, Ближний Восток модернизироваться. Но насколько орга-нично понятие развития для восточных культур? И, в частности, насколько можно говорить о развитии применительно к представителю, например, индийской цивилизации?

Под развитием обычно понимается такое изменение какой-либо системы, которое приводит к ее усложнению, а, следовательно, и к услож-нению ее связей с вмещающей средой (социальной, биологической, физи-ческой и т.п.). В этом смысле образование и развитие представляют собой две стороны одного и того же явления – роста и усложнения системы, причем под системой имеется здесь в виду как отдельная человеческая личность, так и социум в целом. Образование, таким образом, выступает как фактор самоорганизации социальных систем, осуществляющейся посредст-вом внушения социальным агентам определенных представлений о мире, обществе и человеке, характерных для данной цивилизации. Посредством образовательных процедур как инструментов социализации общество фор-мирует того индивида, который будет в наибольшей степени приспособлен
к существующим социальным практикам и станет полноценной частью социальной системы.

Все это свидетельствует о том, что в процессе образования отдельная личность не столько обучается, сколько формируется. Действительно, даже само слово «образование» свидетельствует об этом: в процессе обучения человек усваивает не просто некоторую объективную информацию о мире, но прежде всего определенный способ видения мира и интерпретации поступающих извне данных.

Очевидно, что и личность, и общество в целом представляют собой системы, т.е. сложные, внутренне гетерогенные, но при этом интегральные образования, все компоненты которых выполняют в рамках целого опреде-ленные функции и не могут быть с достаточной эффективностью заменены другими компонентами. Все это делает необходимым рассмотрение отдель-ного индивида (который, собственно, подвергается образовательным проце-дурам, а также является одним из главных субъектов права) как части социальной системы.

В качестве одного из возможных определений понятия системы можно предложить такое: это «совокупность объектов, обладающая интегративным свойством, то есть свойством, не являющимся суммой или средним объектов совокупности»1. Естественно, это интегративное свойство должно, во-пер-вых, быть присущим в той или иной степени всем элементам системы, а во-вторых, быть существенным для ее конституирования. Если иметь в виду социальную систему, то практически единственным интегративным свойст-вом, которое присуще ее элементам, является способность к комму-никации. Коммуникация, по существу, выступает в генезисе социальных систем как решающий фактор, от которого зависит функционирование каждого из ком-понентов системы. В этом смысле образовательный процесс играет роль социальной и культурной инстанции, обеспечивающей социализацию инди-вида, усвоение им социальных ролей, допустимых для него в существующей системе социальных полей, и способов действия в них. В процессе социали-зации, понимаемой в данном случае в самом широком смысле, индивид становится личностью, а значит, интернализует определенные стратегии по-ведения, принятые в данном обществе и в той субкультуре, к которой этот индивид принадлежит. Так, очевидно, что социализация в доминирующих социальных слоях происходит иначе, чем в слоях доминируемых, и отли-чается как по форме, так и по интернализуемому субъектом содержанию (человеку внушаются разные ценности в зависимости от того, родился ли он в семье рабочего или нефтяного магната).

Таким образом, процесс социализации представляет собой феномен, существенным образом зависящий от того, к какой социальной страте принадлежит субъект. Все это в теории французского социолога П. Бурдье интерпретируется через понятие габитуса. «Габитус определяется своим происхождением – тем, что он есть интериоризированный ансамбль соци-альных отношений; а также своим положением в системе производства практик – тем, что он является одновременно результатом интериоризации (объективных) социальных отношений и необходимым субъективным условием практик агентов; отсюда следует, что габитус делает возможным экстериоризацию интериоризированного, т.е. габитус выступает как меха-низм, порождающий практики»1. Иными словами, габитуальные структуры представляют собой часть человеческой психики, обусловленную усвоением индивидом определенных социальных установок, или поведенческие диспозиции, побуждающие человека в известных ситуациях поступать определенным образом, причем эти поступки (точнее, вообще всякая деятельность, которая включает в себя все, вплоть до таких, на первый взгляд, мелких деталей, как манера говорить, ходить, одеваться и т.п.). «Габитус есть воспроизводство внешних социальных структур под видом внутренних структур личности»2.

В контексте проблематики права и образования это означает, что обра-зовательные процедуры, будучи частью процесса социализации, являются средством создания в человеческой личности определенных поведенческих диспозиций, имеющих, однако, характер несколько иной, чем те, которые получаются в результате «подражательной» социализации, когда человек бессознательно перенимает у других людей манеру держаться. Специфика
и образовательного процесса, и права как элементов культуры состоит в том, что они, будучи, несомненно, инстанциями, детерминирующими реальное осуществление социальных практик, являются при этом процессами вполне осознанными и поддающимися вследствие этого сознательному анализу
и модификации.

Специфика образовательного процесса состоит, в частности, в том,
что благодаря нему человек интериоризирует не просто определенную информацию об устройстве мира, но тот образ своей собственной культуры, который она сформировала в ходе своего исторического развития. Хорошо известен афоризм, гласящий, что история – это политика, опрокинутая
в прошлое; в нашем случае такой политикой является образовательный процесс, который формирует индивидов, непосредственно встроенных
в те или иные социальные структуры данной социальной системы. В этом процессе в сознание человека вносятся такие социально обусловленные кон-цептуальные структуры, которые необходимы для эффективного функцио-нирования социальной системы как целого.

В социологической концепции Н. Лумана в качестве базового элемента, конституирующего общество как систему, вводится понятие коммуникации, которое расценивается в этой теории как процесс самодостаточный и, более того, первичный по отношению к отдельным социальным агентам. При этом тематизироваться в коммуникации может что угодно, в том числе и сама коммуникация. «Понятие коммуникации содержит гипотезу о рефлексивной самоотнесенности. В коммуникации всегда коммуницируют о самой комму-никации. Она способна ретроспективно корректировать себя или оспаривать, будто в ней подразумевали нечто, что таковым лишь представлялось или казалось. Она может интерпретироваться другой коммуникацией в границах значений от достоверности до неправдоподобности. Но она всегда предпола-гает – пусть даже и краткосрочную – память, которая практически исключа-ет утверждения, будто бы она вообще не имела места. В этом случае ретро-спективно возникают нормы и оправдывающие обстоятельства, требования такта и контрафактического игнорирования, с помощью которых коммуни-кация сама очищает себя от возможных возмущающих воздействий»1.

В приведенном фрагменте Луман очерчивает основное свойство всякой культуры – способность к коммуникации второго порядка, или метакомму-никации. Метакоммуникативные структуры и механизмы встроены в культу-ру и обеспечивают ей способность к созданию самоописаний. При этом здесь мы поднимаемся над уровнем габитуальных структур психики и соци-альных практик, изученным П. Бурдье, и оказываемся в сфере, где дейст-вуют уже не бессознательные механизмы установления и поддержания социальной солидарности, а вполне сознательные и управляемые процессы, благодаря которым и существует культура.

Право и образование относятся именно к этому – сознательному уровню культуры. В процессе бессознательного усвоения индивидом социальных практик, конституирующих социум, у него формируются сравнительно примитивные, «низкоуровневые» структуры психики, в процессе же фор-мального образования он интернализует не просто какие-то сведения
о внешнем мире, но самообраз, самоописание той культуры, в которую входит. Это, очевидно, касается, прежде всего, таких содержательных компонентов образовательного процесса, как гуманитарные науки – философия, история, литература и т.п. В самом деле, где, как не в них,
на первый взгляд, можно найти самоописание данной культуры?
В философских трактатах и памятниках словесности она отражает себя
в наибольшей степени и создает те компоненты культуры, при помощи которых данная культура уже на сознательном уровне отличает себя от дру-гих. Иными словами, отличие «нашей» культуры от всех «не наших» само становится компонентом «нашей» культуры, а значит, человеку открывается доступ к его осознанию и, возможно, изменению (именно в этом, отметим, заключалась суть спора славянофилов и западников в России XIX в.: это был спор о самообразе России). В концепции Лумана это явление – включение различия, отличающего систему от внешнего мира, в саму систему в качест-ве ее полноправного компонента, – получило название reentry, или реитера-ции. Именно благодаря ней система обретает способность к самоупра-влению.

Применительно к проблемам образования и права это значит, что обра-зовательный процесс – это, в сущности, процесс внесения в тот образ социокультурной системы, который хранится в сознании ее члена, различия, которое пролегает между самой системой и внешним миром. Интересно
(и не всегда очевидно), что это все касается не только гуманитарных наук,
но и естественных, которые представляют собой определенную картину физического мира, выработанную в рамках данной культуры и, следо-вательно, являющуюся ее частью.

Право же, если рассматривать его с этой точки зрения, выступает как та часть самообраза социокультурной системы, которая выработана благодаря осознанию различий между «нашей» культурой и «не нашими» и форма-лизации той части различий, которые касаются поведения индивидов. Тради-ции говорят нам, как принято вести себя в той социальной среде, к которой мы принадлежим, и опираются на не всегда осознаваемые габитуальные структуры психики. Они, как правило, не формализованы. Право же – результат формализации, оно порождено уже не габитусами, а вполне осоз-наваемым индивидами образом культуры, к которой они принадлежат. Есте-ственно, эти два уровня могут не совпадать и даже находиться в конфликте друг с другом (пример – правовое сознание российского общества); при этом неизбежно нигилистическое отношение не только к праву, но и к содержа-тельному компоненту образования, преодолеваемое лишь устранением раз-рыва между образом культуры и повседневными социальными практиками.

Воронин А.С.
ВИРТУАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩЕГО

Характерной особенностью века информационных технологий и опре-деляющим фактором развития педагогики будущего становится новая образовательная технология – виртуальная реальность. Термин “виртуальная реальность” был введен в 1984 г. специалистом по компьютерным техноло-гиям Ж. Ланье. Виртуальная реальность – это такая реальность, которая вне зависимости от ее природы, имеет ряд свойств: первое – порожденность внешней реальностью; второе – актуальность существования в процессе активности порождающей реальности; третье – временная, пространст-венная, закономерная автономность существования и четвертое – интерак-тивность, т.е. способность взаимодействия со всеми другими реальностями.

Что же нового дает внедрение в образовательный процесс новой компьютерной технологии «виртуальная реальность»? По мнению А.В. Юх-вида, «во-первых, компьютерные технологии виртуальной реальности позволяют значительно сократить время обучения, поскольку включают
в работу все органы чувств, а информация, воспринимаемая с их помощью, приобретает образный и предельно понятный вид. Во-вторых, в совместном использовании технологий виртуальной реальности и CD-ROM открываются новые возможности для создания учебных авторизованных курсов на ком-пакт-дисках. Такие курсы были бы более эффективными за счет использо-вания трехмерных идеограмм и гипертекста, а также доступа к огромному количеству информации. В-третьих, сопряжение технологий виртуальной реальности с международной компьютерной сетью Интернет дает новую образовательную среду, в которой студент может: учиться и творить одновременно: общаться дистанционно с тьюторами и студентами в кибер-пространстве также, как это происходило бы в реальной обстановке: получать доступ к неограниченному количеству информационных ресурсов, из которых он может выбирать необходимые для обучения: находить любой информационный ресурс практически мгновенно, при помощи гипертекста и большого количества поисковых систем: сохранять в процессе обучения физическое здоровье, используя устройства для придания пользователю состояния естественной динамики в киберпространстве такие, как вирту-сфера и др. Таким образом, применение виртуальных технологий могло бы повысить творческий потенциал школы авторизованной педагогики и вывес-ти ее на качественно новый уровень1».

По мнению А.В. Юхвида, для развития виртуальной педагогики есть все условия, т.к. как «на сегодняшний день созданы устройства, позволяющие человеку входить в киберпространство, ощущать себя в нем и выполнять все виды деятельности, возможные в нашем привычном, трехмерном мире,
а так же те ее виды, которые в обычном мире недостижимы. Для входа
в киберпространство требуются, как минимум, головной дисплей и перча-точное устройство (или другие средства управления виртуальными объек-тами). Полное погружение требует от пользователя надеть сенсорный кос-тюм, передающий данные о движениях в компьютер»1.

Д.В. Чернилевский представляет себе виртуальную педагогику будущего следующим образом: обучающийся, «находясь в любом месте, оборудованном компьютером, изолированном от реальной действительности и черпающий ощущения из компьютерной виртуальной реальности, выби-рает любое учебное заведение в мире, имея право поступить туда на объяв-ленных условиях, выбрав при этом преподавателя, группу, удобное расписа-ние занятий и т.д. при этом присутствие на занятиях, общение с преподава-телями, администрацией вуза – виртуальное, при этом задействованы все органы чувств. Участие в происходящем – виртуальное2».

К сожалению, в новейших компьютерных разработках и программах слабо просматривается вечная проблема педагогической теории и практики – проблема воспитания студентов в условиях все более и более большей их «удаленности» от преподавателя, их адаптации к новым условиям обучения, а также проблема профессионально-педагогического уровня преподавателей, их обеспеченность и степень владения качественными информационно-предметными средствами при обучении. Как правильно организовать педагогический процесс в виртуальной педагогике по универсальной и веч-ной формуле обучения Ф. Дистервега с его «обучающим воспитанием»
и «воспитующим обучением»? Очевидно, что независимо от системы обра-зования и технологий обучения всегда приоритетным останется нравствен-ное воспитание современного человека, творческого, критически мысляще-го, конкурентоспособного и мобильного на рынке труда. Наверное, полный ответ на все наши вопросы смогут дать педагоги будущего, мы же попытаем-ся сравнить по некоторым параметрам современные педагогические техно-логии и новую – виртуальную педагогику (табл. №1).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что, во-первых, виртуальная педагогика, не меняя объекта и предмета традиционной педагогики, развивается в совокупности с другими технологиями обучения, основываясь на развитии компьютерных технологий и средств коммуникаций; во-вторых, в том виде, какая она есть в настоящее время, не является альтернативой традиционным и инновационным технологиям обучения; в-третьих, наконец, зададим себе вопрос о личной готовности к встрече с виртуальной педагогикой.

Таблица № 1 Сравнение технологий обучения (далее – ТО)

Содержание

Современные ТО

Виртуальная реальность

1

2

3

1. Среда обучения

Дидактическо- образовательная

Виртуальная

информационно-образовательная

2. Дидактика

Основа – теория

поэтапного формирования знаний

по П.Я. Гальперину и Л.С. Выготскому

В стадии разработки

3. Теория

воспитания

Воспитание осуществляется

преподавателями и администрацией вуза

при постоянном контакте в учебное и неучебное время

Общение с

преподавателем виртуально,

с тьютором–периодически.

Самовоспитание

4. Способ

передачи

информации

Текст, изображение,

звук и др.

Непосредственные раздражители,

имеющие физическую природу (свет, звук, ощущения) заменяются на раздражители,

выработанные компьютером

5. Чувства,

обучающегося

в процессе обучения

При передаче знаний

привлекаются все чувства

Требуется осознанное восприятие сигналов,

выработанных компьютером

6. Основные

участники

Преподаватель, студент

Преподаватель, тьютор, студент

7. Материальные

и финансовые

затраты

Доступны

Высокие, доступны ограниченно

8. Перспектива

применения

Широко используются

Перспективна,

развивается совместно с другими педагогическими технологиями

9. Самостоятельная

работа студента

Под руководством преподавателя

Самостоятельно

10. Охрана труда

Обеспечивается и контролируется администрацией вуза

Самостоятельно

Воскресенская Е.В., Твердохлеб Ю.А., Твердохлеб В.Ю.
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ ЮРИСТОВ

В условиях формирования в России демократического, правового, социального государства, реформирования правовой системы, укрепления законности и правопорядка особое значение приобретает, наряду с другими вопросами, исследование проблем юридического образовании и правового сознания юристов. Это обусловливается той ролью, которую юристы играют в обеспечении эффективного функционирования механизма правового регу-лирования на всех его стадиях.

От уровня деятельности юристов в значительной мере зависит не только эффективное функционирование механизма правового регулирования,
но и отношение рядовых граждан к праву и правовым институтам. Другими словами, авторитет права и государства, уровень правового сознания, правовой культуры населения во многом определяются профессионализмом юридических кадров. Однако именно качество подготовки юристов является наиболее острой проблемой современного юридического образования.

За последние полтора десятилетия число учебных заведений, осуществляющих подготовку юристов, увеличилось в несколько раз. Помимо этого существуют самые разнообразные коммерческие структуры, кадровые центры, школы бизнеса и иные подобные организации, осуществляющие подготовку и повышение квалификации юридических кадров. Однако увеличение приема на юридические специальности приобрело, скорее, негативную тенденцию, поскольку количественные показатели находятся в явной диспропорции с качественными характеристиками юридического образования. Сложилась парадоксальная ситуация. С одной стороны, при большом числе ежегодно выпускаемых юристов обнаружилась проблема их перепроизводства. Многие выпускники оказываются невостребованными. С другой – общество все еще испытывает большую потребность в юристах высокой квалификации, способных активно работать в направлении реализации правовых преобразований современного общества.

Все это свидетельствует о необходимости усиления внимания к главной форме подготовки юридических кадров – юридическому образованию как со стороны государства, так и со стороны самой юридической общественности. Большой вклад в исследование отдельных проблем юридического образования вносит вузовская наука: проводятся научно-практические конференции, издаются сборники трудов и т.д. Однако главная задача состоит в том, чтобы юридическое образование, обеспечивающее подготовку высококвалифицированных специалистов, стало неотъемлемым элементом российских правовых реформ. Обучение в вузе, получение профессионального образования должно рассматриваться как один из основ-ных периодов в жизни человека, когда идет активное формирование и разви-тие личности будущего специалиста.

Среди всего многообразия проблем современного юридического образования в России (финансовых, административных, организационных
и др.) одно из важных мест занимает выработка основных направлений подготовки юридических кадров. В основе юридического образования долж-на лежать модель юриста, ориентированная на потребности общественного развития. Основные направления подготовки юридических кадров определя-ются, главным образом, специализированной структурой профессионально-юридической группы. В то время как содержание этой подготовки ориентировано на структуру профессионального правового сознания.

Формирование высокого уровня правосознания должно стать централь-ной идеей всего юридического образования, поскольку от качественного решения данной задачи напрямую зависит профессиональный уровень выпускника: его компетентность, практическая готовность к будущей про-фессии, устойчивость к профессиональной деформации и многое другое. Юрист, обладая развитым правовым сознанием, способен стать активным носителем правовой культуры, идей демократии и справедливости и, следо-вательно, успешно участвовать в решении проблем укрепления законности, повышения правовой культуры и правосознания населения. Это тем более важно, поскольку в последнее время происходит девальвация профессии юриста. Наметившаяся тенденция обусловлена ростом числа выпускников юридических вузов и факультетов, которые по качеству подготовки
не отвечают запросам современного общества.

В основе юридической подготовки лежат три основных принципа: непрерывность и нарастание сложности обучения; сочетание общего и спе-циализированного в обучении; сочетание в обучении теоретических и при-кладных начал. По мнению авторов, данный перечень следует дополнить следующими принципами: сочетание обучения с воспитанием и развитием, использование межпредметных связей, научно обоснованное сочетание тра-диционных и активных методов обучения. При этом необходимо не только закрепление данных принципов в образовательном стандарте, но и их после-довательное воплощение во всех его положениях.

Содержание юридического образования является концентрированным выражением модели юриста и должно обеспечивать подготовку востребо-ванных обществом специалистов. К сожалению, действующий образователь-ный стандарт нечетко и зачастую противоречиво формулирует основные требования к содержанию образования. Закрепляя такие важные начала юридического образования, как сочетание фундаментальной и специальной, теоретической и практической подготовки, стандарт не обеспечивает их по-следующего воплощения. В результате специализация зачастую представ-ляет простую формальность, а практическое обучение оторвано от теорети-ческой подготовки и крайне неэффективно. Требования к обязательному минимуму содержания образовательной программы должны обеспечивать воплощение закрепленных принципов.

Методы юридического обучения представляют собой своего рода связующее звено между запланированной целью и конечным результатом образования. При характеристике методов юридического образования авторы исходят из того, что внедрение активных, нетрадиционных методик не следует рассматривать в качестве панацеи в решении всех проблем современного юридического образования. Вместе с тем недопустимо делать ставку лишь на механическое усвоение студентом правовых знаний.

Задача образования – развить интеллектуальный потенциал студента, создать возможность для проявления инициативности и творческого начала. Важным направлением реформирования является использование дистанционных технологий – образовательных технологий, реализуемых,
в основном, с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном (на расстоянии) или не полностью опосре-дованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника. Названные технологии признаны приоритетным направлением развития образования, их применение регулируется целым рядом нормативных актов. Однако не все юридические вузы в настоящее время имеют надлежащую материальную и методическую базу для обеспечения качества образования, получаемого в рамках дистанционных технологий. Кроме этого, по мнению авторов, существует несогласованность дистанционных технологий с легаль-ным определением образования, которое подразумевает не только обучение, но и воспитание. Дальнейшее правовое регулирование данного направления должно обеспечить решение названных проблем.

В свете этого заслуживает внимания и проблема реформирования таких форм получения юридического образования, как очно-заочная (вечерняя)
и заочная. Образовательный стандарт ориентирован на очное обучение,
в отношении заочной и вечерней форм он определяет только минимальный объем аудиторных занятий, чего, по мнению авторов, недостаточно. Необходим качественно иной подход к указанным формам образования, выработка самостоятельных требований к учебным планам, методике преподавания, позволяющих компенсировать малое количество аудиторных занятий и обеспечить воспитание профессионально важных качеств.

Образовательный стандарт полностью уходит и от регулирования вопросов воспитания и является скорее стандартом обучения, но не образо-вания. Создание концепции юридического (профессионального) воспитания в рамках вузовской подготовки, разработка рекомендаций по органичному сочетанию обучения и воспитания в рамках аудиторных занятий позволят решить ряд принципиально важных проблем формирования развитого правового сознания будущих юристов.

Формирование профессиональных навыков должно обеспечиваться оптимальным сочетанием теоретического и практического компонентов обучения. Однако в настоящее время, по существу, не создано нормативно-правовой и методической базы для их взаимного дополнения. Для обеспе-чения успешного формирования профессиональных навыков и умений необходимо решить следующие задачи: отразить в характеристике содержания профессиональных дисциплин требований не только к знаниям, но и навыкам юриста; активно внедрять активные методы обучения; реформировать порядок организации и проведения практики; использовать методы клинического юридического образования наряду с традиционными занятиями; модернизировать систему промежуточной и итоговой аттестации таким образом, чтобы она позволила осуществлять контроль приобретенных студентом навыков.

Гончаров С.З.
Образование в измерении креативной культурной антропологии

Философским сопровождением грядущей исторической ступени может быть креативная культурная антропология как более адекватная духовная оптика в восприятии и понимании, в деятельности и общении. Такая антропология исходит из универсальных возможностей человеческого рода, проистекающих из нравственных основ совместной жизни, из продуктивно-творческих сил целостной субъективности человека и из технологической мощи, в которой соединяются разумные цели, искусственные органы общественной практики и созидательные силы самой природы, ее само-движные структуры. Срастание разумной технологической мощи с созида-тельными природными силами, актуализирует величественное чувство космизма.

Акцент на антропологию означает соответствие производимых технологических и социальных структур с телесными, душевными и духов-ными измерениями бытия человека, через которые каждый индивидуум преломляет действительность, живет и потребляет богатство собственной субъективности. Внешняя действительность всегда тем или иным своим фрагментом замыкается на субъективность человека и предстает не только как нечто внешнее, но как действительность самого человека, как чело-веческая действительность.

Акцент на культурную антропологию означает наполнение субъективности человека образцами, эталонами, творимыми в культуре.

Креативная культурная антропология акцентирует, с одной стороны, формы общения и общественных отношений, которые просторны для само-деятельности и для полноты проявления жизненных сил индивидуальности, с другой стороны, такое эстетическое оформление предметной среды жизнедеятельности, которое раскрывает творческие потенции человеческой чувственности, воображения, социальных эмоций.

Дело философии и теоретической педагогики – не плестись за эконо-микой, обслуживая ее теми моделями, которые эта экономика якобы требует, а разрабатывать образцы человека, его субъективности для корректировки
не только экономики, но и политики. Рыночная экономика демонстрирует ныне свою ущербность настолько, что даже ее рьяные представители засомневались в ее перспективности.

Закон опережающего развития профессионального мышления и живого труда по отношению к мышлению и труду опредмеченному обязывает
к интеллектуальному опережению образования по отношению к общест-венному производству. Новое поколение работников должно не адапти-роваться к технике, а адаптировать ее к более эффективным возможностям ее использования для культурного воспроизводства целостных индивидов. Традиционная тема хоздоговоров социологов «Адаптация молодого рабочего на предприятии» отражает как раз стагнационные явления, приспособление специалистов к наличным условиям профессиональной деятельности, которые (условия) в современных обстоятельствах требуют качественного обновления.

Достоинства отечественного образования – основательность, последо-вательность, систематичность и полнота – ныне подменяются узкой функ-циональностью, в пределах которой специалист не сможет являть себя
в единстве таких качеств, как культурный человек, нравственная личность, творческая индивидуальность профессионально компетентный специалист, социально компетентный гражданин и патриот России, способный к твор-ческому диалогу с иными этнокультурами. «Знаниевому» образованию авторы вдруг противопоставили «компетентностный подход», т.е. вместо фундаментализации и универсализации образования предлагается односто-ронний ролевик-технолог согласно потребностям «рыночной экономики», которая приучает служить мамоне, а не расцвету страны и человека.

Экономика знаний предполагает и человека знаний, «интеллектуальная емкость» которого опережает интеллект, опредмеченный в технике и техно-логиях. Такая экономика требует опережающего образования, которое основана на фундаментализации и универсализации подготовки. Наука стала непосредственной силой труда, а труд превращается в прикладную науку. Высшее образование как раз и позволяет специалисту разрабатывать технологии на основе закономерностей. Экономика знаний основана, конечно, на всеобщем высшем профессиональном образовании, к которому уже стремятся руководители США и Японии, скупая заодно специалистов.

Мнение руководства Министерства образования и науки о том, что
в России существует перепроизводство людей с высшим профессиональным образованием, – это тревожный симптом для будущности России. Ума слишком много не бывает. Более тревожна тенденция снижения качества подготовки специалистов в области высшего профессионального образования путем замены специалитета бакалавриатом и магистратурой,
а также уменьшения учебных часов в вузах, в частности, для социально-гуманитарных дисциплин. Бакалавриат – это незаконченное высшее образо-вание и превращение вуза в техникум, колледж. Поэтапное вытеснение социально-гуманитарных дисциплин означает ликвидацию ценностного содержания в подготовке специалистов.

Лукавыми являются соображения о том, что некому будет работать там, где не требуется высшего профессионального образования и т.п. в условиях поэтапного внедрения всеобщего высшего профессионального образования исчезнут и рабочие места для работников с начальным профессиональным образованием. Просто будет иная техносфера с иным интеллектуальным содержанием.

В средние века, как и в России сто лет назад, более 80% населения было занято в сельском хозяйстве. Жили впроголодь и имели скудную одежду. Ныне в Западной Европе 2-3% занятых в аграрном секторе производят столько продуктов, что их хватает на всю Европу плюс на экспорт. Надо увеличить число и производительность тех, кто будет занят «созиданием главных “ресурсов” – новых технологических и культурных знаний и, самое главное, творческих способностей человека»1.

«Ключевым сектором экономики ближайшего будущего станут сферы производства инноваций плюс “отрасли”, занятые формированием креатив-ного потенциала – обучение, воспитание, искусство, спорт и т.п. Формула производства будущего проста: 20% занятых в материальном производстве производят больше, чем 80... Для того, чтобы 20% населения могли полностью обеспечить высококачественными материальными благами
и оборудованием новое общество, каждый из этих работников должен иметь как минимум 15-20 лет образования и переучиваться раз в пять лет. Он должен быть человеком высококультурным и здоровым…А чтобы такие образование, культура и здравоохранение стали реальностью, необходимо огромное количество высококвалифицированных, творчески относящихся
к делу воспитателей детских садов и школьных учителей, нужно, чтобы более половины имели магистерские дипломы, нужны миллионы людей, занятых рекреацией общества и природы… Ибо общество и даже экономисты быстро поймут, что социальный эффект и даже коммерческая выгода в экономике будущего, получаемые от доброй нянечки в яслях,
не меньше, чем от финансового спекулянта, ворочающего миллиардами»2.

В маленькой Финляндии доля расходов на образование в четыре раза выше, чем в России, все школы – государственные, большинство вузов – тоже, повышение квалификации для временно безработных – бесплатное. «И эта страна занимает первое место в мире по развитию инноваций».
А. Бузгалин делает вывод: «Вектор XXI века, главный ресурс экономического социального прогресса, – наращивание творческого потенциала каждого… Креативный потенциал России по-прежнему один
из величайших в мире».

Реализации этого потенциала мешают финансовые спекуляции, социально безответственный бизнес и государственные институты, алчность работодателей, тиражирование масскультуры, свертывание общедоступного образования, медицины. Проводимые в России «реформы» образования воспринимаются на местах, скорее, как «контрреформы». В России сейчас 40% бюджетных студентов, в Германии их – 90%, во Франции – 80%1.

Как же руководство России намерено реализовать программную установку на повышение производительности труда в 4 раза к 2020 г.?
На основе начального профессионального образования, сокращения вузов
до 200 единиц, неполного высшего образования (бакалавриата)?

Важны не банки денег, а «банки» знаний, умений, культуры в целом. Накопление капиталов – это средство для «накопления культуры».

В 2005 г. был опубликован основательный труд коллектива авторов
и экспертов по инициативе Фонда «Русский предприниматель», где утверждается: «Сегодня планомерно проводимые правительством реформы ориентируют нашу школу на американские стандарты обучения, между тем выпускник колледжа в Штатах находится сейчас на интеллектуальном уровне 5-6 класса самой заурядной нашей школы. Американизация по сути тождественна дебилизации – и это не паническое преувеличение, а результат трезвого профессионального анализа. Самым крайним и опасным требованием к средней и высшей школе является утверждение, что они должны соответствовать нуждам рыночной экономики. Так вопрос о том, кому служить, решается в пользу служения мамоне, а возвышенные цели человеческой деятельности с тайным презрением отодвигаются в марги-нальную область. Мы полагаем, что образование не может и не должно являться функцией от экономики, и что главной целью обучения в итоге является эффективный интеллектуальный и нравственный рост учеников»2. В данном труде обосновывается статус средней школы, которая призвана стать «базовым и ключевым образовательным институтом, определяющим культурный и интеллектуальный уровень всего народа». «Эта школа должна быть ориентирована вверх на вузы и академические институты, по макси-муму выявляя и развивая способности у всех детей, стимулируя их к выс-шим формам интеллектуальной и духовной деятельности. Поэтому в центр национальной системы образования должна быть помещена качественная сильная школа, т.е. интеллектуально-ориентированная школа, дающая начальное научное образование (ННО), руководимая научным сообществом и укомплектованная преподавательским составом, параллельно ведущим научную деятельность»1. Авторы справедливо настаивают именно на уни-версализации содержания отечественного образования. Болонский же процесс в России «не имеет никакого смысла, кроме отрицательного: пере-ориентации образования с системного на мозаичное, получив которое человек не будет способен на целостное видение происходящих процессов; установления практически непреодолимого образовательного барьера между верхушечными слоями и «массой» и, таким образом, создания комфортных условий для самовоспроизводства олигархической бюрократии вместо воспитания действительно благородной элиты – дееспособного и ответс-твенного, нравственного и интеллектуального, отборного правящего слоя нации»2.

Зачем же нам встраиваться в европейские образовательные стандарты, располагая стратегическими преимуществами российской высшей школы? «Качество нашей старой, еще не разрушенной до конца, системы может оценить на себе любой выезжающий за рубеж на стажировку студент или преподаватель: местные студенты и профессура в абсолютном большинстве неконкурентоспособны в сравнении с коллегами из России»3. Есть все основания оценить государственную образовательную политику как курс
на ликвидацию достижений отечественного образования.

Материальное производство средств жизни и культурное воспроизвод-ство поколений отделятся друг от друга. Главным станет второй вид произ-водства, в котором образование станет перманентным. Такая доминанта есть тенденция культуры. Не культуру, не образование надо подстраивать под экономику, а, наоборот, материальное производство средств жизни есть способ реализации потребностей культуры, креативной культурной антропо-логии. культурное воспроизводство новых поколений в системе образования становится антропогенным базисом общества. Культурное воспроизводство людей первично, а производство вещей (средств жизни) вторично.

Джек Л.Н.
ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ ОБРАЗОВАНИЯ БЕЗРАБОТНЫХ ГРАЖДАН ТЮМЕНСКОЙ ОБЛАСТИ

В настоящее время России нужна конкурентоспособная образователь-ная система, в противном случае возникает реальная угроза отрыва качества образования от современных требований рынка труда. Модернизация внут-реннего и внешнего рынков в условиях мирового финансового кризиса выз-вала рост спроса на рабочую силу. На региональных рынках труда ощущает-ся нехватка рабочей силы, выражающаяся в несоответствии спроса и предло-жения, как по профессионально-квалификационной структуре, так и по уров-ню квалификации. Качественный уровень трудовых ресурсов существенно уступает требованиям, предъявляемым на рынке труда.

На 01.01.2009 г. ситуация на рынке труда Тюменской области складыва-лась достаточно благоприятно: количество безработных граждан, состоящих на регистрационном учёте, приравнивалось к 7339 человек, что меньше
на 1394 человек или на 16% по сравнению с соответствующей датой преды-дущего года. Из них имеют: высшее профессиональное образование – 988 человек; среднее профессиональное образование – 1674 человека; начальное профессиональное образование – 1738 человек; среднее (полное) общее образование – 1570 человек; основное общее образование – 1207 человек;
не имеют основного общего образования – 162 человека (см. Рис.).

Таким образом, на рынке труда Тюменской области наибольшую долю безработных составляют граждане, имеющие начальное профессиональное образование (24%), а также среднее профессиональное образование (23%). Следовательно, рынок образовательных услуг не всегда готов оперативно реагировать на качественные изменения спроса на рабочую силу на рынке труда Тюменской области.

На сегодняшний день Правительство в содействии с Департаментом федеральной государственной службы занятости населения по Тюменской области (ФГСЗН ТО) активно решает проблемы дефицита квалифицирован-ных рабочих кадров и диспропорции спроса и предложения на региональном рынке труда совместно с работодателями.

Рис. Распределение безработных граждан, зарегистрированных
в органах службы занятости по уровню образования на 01.01.2009г.

По результатам мониторинга рынка труда был составлен прогноз кадровых потребностей на период 2008-2012гг. Так, например, в перспек-тиве 2009-2012 гг. в сельском хозяйстве наибольший спрос будет на профес-сию животновод (620 недостающих кадров), на втором месте оператор животноводческих комплексов и механизированных ферм (144). Общая потребность в работниках пищевой отрасли составляет более 1000 человек, из них наиболее востребованные – технолог производства и переработки сельхозпродукции (88) и машинист холодильных установок (81). Текстиль-ное производство будет нуждаться в швеях (170). В машиностроении необ-ходимы будут инженеры машиностроения (139) и инженеры-технологи (63). А в производстве и перераспределении электроэнергии, газа и воды в дефи-ците: машинисты насосных установок (48), монтажники санитарно-техни-ческих систем (57), слесарь контрольно-измерительных приборов и автома-тике (97). Потребность в операторах котельных на средне-срочную перспек-тиву составит более 1000 человек и более 1500 вакансий для слесарей по об-служиванию тепловых сетей, эксплуатации и ремонту газового оборудова-ния. В сфере строительства не хватает каменщиков (4669), мастеров (1530), штукатуров, маляров и слесарей (всего около 1171). Также не падает спрос на продавцов (1604), официантов (722), воспитателей (1378), учителей (82), врачей (269), медицинских сестёр (739) и социальных работников (626).1

Прогноз структуры спроса рабочей силы позволяет своевременно вносить коррективы в систему планирования профессионального образова-ния и обучения с точки зрения количественных и качественных потребнос-тей рынка труда. В связи с этим, Правительством Тюменской области в со-действии с Департаментом ФГСЗН ТО был разработан комплекс мероприя-тий с целью повышение конкурентоспособности безработных граждан
на рынке труда, согласно которому реализуются направления по организа-ции профессиональной подготовки, переподготовки, повышения квалифика-ции безработных граждан.

Разработанный комплекс мероприятий поможет преодолеть следующие противоречия:

  1. между новыми потребностями общества в рабочей силе и факти-ческим состоянием профессиональных знаний, навыков и умений трудя-щихся, между спросом и предложением на рабочую силу;

  2. несоответствием объемов и профилей подготовки рабочих и специа-листов в профессиональных образовательных учреждения разного уровня потребностям экономики;

  3. между профессионально-квалификационной структурой рабочей силы и обеспечением эффективной занятости населения.

Профессиональное обучение организуется на основе анализа востребованности кадров на территории области, а именно, анализа спроса
и предложения на рынке труда, перспективных планов развития районов, городов и области в целом. В целях гарантированного трудоустройства граждан, обучившихся по направлению органов службы занятости, профили и объемы профессионального обучения центрами занятости населения определяются на основе потребности районов в кадрах и согласовываются
с главами местного самоуправления. В настоящее время профессиональное обучение безработных граждан осуществляется по 115 профессиям, наиболее востребованным на рынке труда Тюменской области.

В 2008 году Департамент ФГСЗН ТО направил на профессиональное обучение 1818 безработных граждан. Из них прошли: профессиональную подготовку – 921 человек; профессиональную переподготовку – 610 человек; повысили квалификацию – 185 человека.

Из средств федерального бюджета на организацию профессионального обучения в 2008 г. было израсходовано 8870 тыс.руб.

Ежегодно с 2009 по 2011 гг. в программе профессионального обучения безработных граждан примут участие 1800 человек и на эти цели из средств федерального фонда компенсаций в виде субвенций будет затрачено в 2009 –13069 тыс.руб., а в 2010 и 2011 гг. – 7069 тыс.руб.1

Средняя стоимость обучения одного безработного увеличивается ежегодно: в 2008г. составляла по фактическим данным – 7200 руб.; в 2009г. средняя стоимость обучения составит – 8600 руб. Поэтому затраты
на обучение возрастут, а показатель численности участников не изменится. Не изменится и доля трудоустроенных после завершения обучения,
т.к. данный показатель не зависит от объемов финансирования. Так, в 2008 г. анализ показал, что доля трудоустроенных граждан в общей численности безработных, закончивших обучение, составила 86%; закрепляемость
на рабочих местах более трех месяцев составила 79,7% от трудоустроенных.

По прогнозам Департамента ФГСЗН ТО за период 2009–2011 гг. доля направленных на профессиональную подготовку, переподготовку, повышение квалификации безработных граждан в общей численности безработных граждан будет возрастать с 8,0% в 2009г., до 8,3% в 2011г.

Таким образом, в Тюменской области проблему нехватки рабочих кадров на рынке труда как по профессионально-квалификационной структу-ре, так и по уровню квалификации правительство должно решать совместно с работодателем. Для этого Департаментом ФГСЗН ТО были разработаны мероприятия по повышению уровня образования безработных граждан на рынке труда: профессиональная подготовка, переподготовка и повышение квалификации. Проведение мероприятий по организации профессионального обучения безработных граждан, по прогнозам власти, снизит напряженность на рынке труда Тюменской области, удовлетворит потребность работодате-лей в квалифицированных кадрах и позволит найти работу социально неза-щищенным категориям безработных граждан.

Лакша Е.И.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕНОСТИ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

Интерес к проблемам математического образования, который сейчас заметен во всем мире, не случаен и вызван глубокими изменениями в оценке роли науки для общественного прогресса. Наше время характеризуется стремительным ростом запаса научных знаний, быстрой сменой технических идей, всепроникающей автоматизацией труда. «Наше время, как отмечает В.В. Фирсов, характеризуется бурным проникновением математики во все сферы человеческой деятельности. Появление новых наук, базирующихся
на математических представлениях и методах исследования, проникновение математики в традиционно далекие от нее области знания и практической деятельности, все более развивающаяся математизация естествознания – все это поставило математику в положение науки с универсальной сферой приложений»1.

В связи с этим повышаются требования к общекультурному и техничес-кому развитию большинства массовых профессий. Рабочие должны уметь разбираться в сложных технических схемах, графиках функций, производить и проверять не всегда простые расчеты. С каждый годом все шире развертывается очное и заочное специальное техническое, экономическое, сельскохозяйственное образование. Большое количество людей выбирают технические, строительные специальности, которые широко востребованы на рынке труда. Все это требует хороших основ математических знаний
и умений. От того, кто будет принят в университет, от его математической подготовки и математического кругозора во многом зависит будущее самой математической науки, ее теоретическая и прикладная мощь. Вместе с тем, учеными отмечается, что существующая система образования не обладает эффективными средствами обучения и не может в полной мере обеспечить адекватную требованиям времени подготовку молодежи к будущей профессиональной деятельности.2

Таким образом, большая часть понятий школьного курса математики имеет важное значение для различных профессий, обучение математике позволяет решать две задачи:

1) общеобразовательной подготовки;

2) подготовки к дальнейшему обучению в вузах.

Одним из условий осуществления выделенных задач является осуществление преемственности между всеми ступенями математического образования.

Преемственность между различными звеньями является главным условием создания целостности системы непрерывного образования, охватывающего все типы учебно-воспитательных учреждений. В целостной системе непрерывного образования можно выделить ряд взаимосвязанных
и взаимодействующих ступеней, между которыми должна быть осуществ-лена интеграция, обеспечивающая планомерность.

В курсе математики базовой школы закладывается прочный фундамент для дальнейшего изучения математики. От того, какие знания получат уча-щиеся в базовой школе, какие умения и навыки будут у них выработаны, за-висит успех изучения математики в дальнейшем. Поэтому необходимо со-вершенствование всего процесса обучения через ориентацию преподавания по линии прикладной направленности школьного курса математики, и, в час-тности, через совершенствование преемственных связей поэтапного изуче-ния математики.

Преемственность в обучении – это установление правильного соотно-шения между компонентами методической системы на разных ступенях изучения математики. В контексте профессионально-технического образования, это один из специфических принципов, обеспечивающих необходимую взаимосвязь математического и профессионального образо-вания. Его реализация осуществляется по следующим направлениям:

– значительное место уделяется овладению системой математических знаний, умений и навыков, востребованных в будущей профессиональной деятельности выпускников;

– формирование теоретического типа мышления достигается за счет овладения учащимися общенаучными методами познания;

– мировоззрение учащихся строится на основе представлений о гносео-логическом значении математики, дающей возможность с помощью математических моделей исследовать реальные процессы и явления;

– процесс формирования научного стиля мышления имеет непрерывный характер и предусматривает логическую, алгоритмическую, эвристическую и другие составляющие.1

Это возможно за счет реализации в учебных курсах различной степени полноты внутрипредметных связей. Усиление внутрипредметных связей следует рассматривать как одно из важнейших направлений дидактического совершенствования школьного курса математики.

Понятие и их свойства, методы и доказательства теорем, методы решения задач должны быть организованы в определенную систему, только в это случае возможно успешное оперирование ими. Роль внутрипредметных связей в учебном процессе велика, они непосредственно влияют на дости-жение обучающей, развивающей и воспитывающей целей обучения.

При этом внутрипредметные связи формируют у учащихся научное мировоззрение, помогают видеть мир в движении и развитии, способствуют установлению логических связей между понятиями, тем самым развивают логическое мышление учащихся, выступают средством предупреждения
и ликвидации формализма в знаниях школьников, позволяют сформули-ровать такую систему знаний, которая предстанет перед учащимися не как застывшая, а как динамичная, качественно изменяющаяся.

Вторым условием осуществления профессиональной направленности при обучении математике является усиление прикладной направленности обучения математике. Исследовав работы известных авторов по прикладной направленности обучения математике, приходим к выводу, что выделенную проблему решали многие ученые, исследуя ее в определенных направлениях.

Проведя анализ существующих исследований, приходим к выводу,
что для реализации прикладной направленности обучения математике предлагаются в основном следующие направления:

– включать в курс математики дополнительные вопросы, имеющие ярко выраженный прикладной характер;

– использовать межпредметные связи курса математики с предметами естественно-научного цикла для формирования политехнических знаний;

– наполнять курс математики задачами и упражнениями с производст-венным условием;

– использовать внеурочные формы работы для формирования представлений о роли математики в современном мире;

– организация межпредметных практикумов, соединяющих обучение различным предметам или обучение одному предмету с производственным трудом школьников.

Однако реализация в полной мере каждой из выделенных форм осуществления прикладной направленности при обучении математики приводит к затруднению освоения программного содержания курса матема-тики, снижает внимание к формированию знаний и умений, предусматри-ваемых программными требованиями по математике. Это связано с тем, что в процессе обучения любой из указанных способов предусматривает перенос акцентов с формирования математических знаний и умений на прикладную значимость изучаемого аппарата, на формирование умений использовать его в нематематических областях, которые не являются предметом изучения ку-рса математики. Практика показала, что учащиеся не имеют развитого представления о широте и особенностях применения математики в науке, технике и производстве, не связывают математические конструкции с их ре-альными прототипами, затрудняются в использовании развитого математи-ческого аппарата в типичных для практики ситуациях.

Таким образом, можно утверждать, что:

– прикладная направленность должна рассматриваться не только
на предметно-содержательном уровне, который совпадает с прикладным аспектом математики как науки, но и на процессуальном уровне с позиции возможности организации учебной и познавательной деятельности учащихся в процессе обучения и работы;

– важная роль прикладной направленности обучения математике заключается в формировании необходимых знаний, умений и навыков, необходимых для применения математики в других учебных дисциплинах,
в трудовом процессе, в быту т.д.

Таким образом, осуществление прикладной направленности в обучении математике, которая связана в основном с формированием учащихся умений применять полученные знания на практике, а также преемственность при обучении являются необходимыми условиями осуществления профессиональной направленности обучения математике.

Ерохин А.К.
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА

Основные размышления Г. Гегеля об образовании и праве содержатся
в его «Философии права». Под образованием он, прежде всего, понимает образование духа, а сам этот процесс выглядит как «детальная история образования». Работа «Философия права» открывается вопросом о роли образования в становлении гражданского общества. Гражданское общество, говорит Гегель, имеет два главных принципа: индивидуальный и универ-сальный1. Гражданское общество как экономическая действительность создается частными людьми, действующими в собственных интересах.
Но вместе с тем, гражданское общество создается как система социальных институтов и конституируется в естественной форме единого общества.
На смену проявлениям эгоизма и карьеризма отдельных личностей приходит иной, духовный или правовой принцип социального или коллективного интереса, в котором цели и интересы индивидуумов, наконец приведены
к гармонии или тождеству. Комментируя данный процесс, Гегель говорит, что в гражданском обществе принцип универсальности допускается в форме «внешней потребности» и, следовательно, «явления»2. Принцип универсаль-ности сначала появляется в общественной системе в виде юридической защиты прав частных лиц, и, наконец, имплицитно делается явным в госу-дарственных функциях, регулирующих экономику, и в гражданских институтах, благодаря которым общие интересы вырастают внутри экономи-ческого мира, принимая форму коллективных целей. Но непосредственно
в пределах экономической системы универсальное сначала осуществляет свое появление в форме Bildung, т.е. образования индивидов как части их жизненной активности. Индивиды как граждане «государства потребностей» являются частными лицами, «целью которых является их собственный инте-рес. Поскольку же эта цель опосредована всеобщим, которое, тем самым представляется им средством, то она может быть ими достигнута только постольку, поскольку они сами определяют свои желания, воление и дейст-вование всеобщим образом и делают себя звеном этой связующей цепи»1.

Когда индивиды действуют как члены гражданского общества, их сознательные мотивы корыстны. Когда они думают о вещах с экономи-ческой точки зрения, они расценивают общество как «государство потреб-ностей» и подобно либералам рассматривают его не как универсальную цель саму по себе, а как простое средство для удовлетворения собственных целей и целей других индивидов. Но это, говорит Гегель, путь, которым вещи только являются нам. В действительности, участвуя в гражданском общест-ве, индивиды включаются в череду объективных связей или значимых целей, универсальных по содержанию и по форме. Их деятельность не только приобретает объективную значимость, отличную от субъективной ценности, но и незаметно преобразовывает их «Я». Благодаря этой противоречивости субъектов, индивидуальное сознание не просто направлено на свои эгоисти-ческие или специфические цели, но приобретает универсальные и рацио-нальные цели. «Интерес идеи, не присутствующий в сознании этих членов общества как таковых, состоит в процессе, назначение которого состоит
в том, чтобы познать их идентичность и природность через естественную необходимость и через произвол потребностей до формальной свободы
и формальной всеобщности знания и воления, чтобы формировать субъек-тивность и ее особенности»2.

Гегель рассматривает экономику как средство глубочайшей взаимо-зависимости между людьми и как широкое поле приложения жизненных сил личности, ориентированной на общее благо. Критики, например Руссо,
с одной стороны, атаковали современное общество за его бесконечное пота-кание человеческим потребностям и желаниям, попустительство прихотям, капризам и роскоши, за способы, с помощью которых оно поддерживает «искусственные» потребности. Гегель, с другой стороны, видит в нем «момент либерализации». Те, кто подобно древним киникам отвергают современность в пользу так называемого «естественного» образа жизни, действительно несвободны, а отрицание цивилизации стало возможно «лишь благодаря этому общественному состоянию и сам (киник) – пустой продукт роскоши»1. В то же время, когда современное гражданское общество расширяет человеческие потребности, это – знак того, что оно поощряет индивидов ценить собственное мнение. Гражданское общество создает соци-альную среду, благодаря которой индивиды имеют возможность развивать моральную субъективность и субъективную свободу, свидетельствующую
о проявлении Духа в современном мире.

Наращивание человеческих потребностей повышает взаимозависимость людей; им приходится приобрести навыки, необходимые для жизни
и работы в гражданском обществе, а также теоретическое и практическое образование, требуемое для продуктивной деятельности. Достижение успеха в современном обществе немыслимо без интеллектуальных сил, способностей, умения анализировать, быстро и гибко осуществлять мыслительные операции, ясно формулировать суждения и четко выражать их в речи. Помимо формирования теоретических способностей, участие
в работе гражданского общества создает определенную практическую ориентацию на деятельность вместо безделья и летаргии, которые, с точки зрения Гегеля, характерны для ранних социальных форм (аграрных
и доаграрных обществ). «Варвар ленив и отличается от образованного человека тем, что предается тупому безделью, ибо практическое образование состоит в привычке и потребности к занятию»2. Практическое образование гражданского общества обусловлено потребностью и привычкой «к заня-тиям вообще» и привычкой «к объективной деятельности и общезначимым умениям»3.

Критики современного гражданского общества видят в возрастании потребностей и расширении специализации и интеллектуализации труда усиливающуюся рабскую зависимость современного человечества от испор-ченной и искусственной системы. Гегель анализирует их взгляды, основан-ные на представлении о «невинности естественного состояния, о простоте нравов примитивных народов»4. С этой точки зрения, замечает он, Bildung (образование) появляется как своего рода искажение. Bildung рассмат-ривается критиками как культивирование наших интеллектуальных и прак-тических способностей, как «средство для достижения… целей», удовлетворения потребностей, достижения удовольствия и удобств1. Гегель отклоняет оба представления, потому что они подводят к признанию «природы духа и целей разума». «Дух обладает своей действительностью лишь посредством того, что раздваивается в себе самом, сообщает себе
в естественных потребностях и в связи с этой внешней необходимостью предел и конечность, и именно тем, что он в них встраивается,
он преодолевает их и обретает в них свое объективное наличное бытие. Поэтому целью разума не является ни естественная простота нравов, ни удо-вольствия как таковые, возникающие при развитии особенности и достига-емые посредством роста образования; она заключается в том, чтобы устранить природную простоту, т.е. частью пассивную самоотверженность, частью грубость знания и желания, т.е. непосредственность и единичность, в которые погружен дух… Поэтому образование в его абсолютном определении есть освобождение и работа высшего освобождения, абсолютный, переходный пункт к уже не непосредственной, природной,
а духовной, также поднятой до образа всеобщности…». Что же касается образования, представляемого в гражданском обществе как выражение «природы духа» и его целей, то Гегель говорит, что именно в форме всеобщности, достигнутой трудом, образование становится «имманентным моментом абсолютного и обладает своей бесконечной ценностью»2.

Ограничения эти коренятся не в свободе, а в факте либерализации «непосредственности и естественной простоты». Те, кто жалуются на испор-ченность современной культуры, полагал Гегель, принимают точку зрения «этической имплицитности»; то, что они хвалят как «невинность» и «естест-венность», является просто нерефлексивными обычаями аграрного общест-ва, в котором разум погружен в несвободу. Либеральные критики Гегеля часто пробовали изображать его защиту «моральной жизни» как похвалу этим нерефлексивным традиционалистским диспозициям, но в целом они не-правильно истолковали его точку зрения. В вышеизложенной критике граж-данского общества Гегель подчеркивает, что этическая жизнь есть «беско-нечное субъективное постоянство, которое больше не непосредственно и ес-тественно, но духовно и в то же самое время обращено к универсальности», т.е. к праву. Другими словами, истинная этическая жизнь – не неосознанная привычка, но рациональная гармония с самим собою, изменяющаяся через внутренние противоречия, необходимые для процесса образования. Этичес-кая жизнь, должным образом понятая, не может быть отрицанием образова-ния. Фактически либерализация образования ведет к нравственному само-определению, к бесконечной для себя существующей свободной субъектив-ности и пониманием правовой универсальности1.

Для Гегеля проблема заключалась не в сравнении условий жизни, делающих одних людей счастливыми и удовлетворенными даже при отсут-ствии комфорта, а других несчастными в благоприятных обстоятельствах, позволяющих развивать способности, господствовать над природой и удов-летворять свои потребности и желания. Его проблема, сосредоточенная
на критике современного общества и его защитниках, неразрешима, потому что очень многие положения, в которых излагается его концепция, опира-ются на узкое понимание предполагаемых человеческих целей, даже целей счастья. Многие идеи счастья, задуманного как общее или всестороннее удо-влетворение потребностей или желаний, основаны на нерефлексивном при-знании простых человеческих потребностей величайшей ценностью. Поэтому их удовлетворение полагается счастьем. Философски рассуждая, за-являет он, ценность счастья или удовлетворенности может быть измерена только с позиций разума и с позиций принципиальной ценности, которым и обладает «чистое счастье». «Чистота» требует, чтобы мы держались пода-льше от наших желаний, взвешивали их ценность и дисциплинировали их
с помощью рассуждений о способах их удовлетворения, влияющих на наше благосостояние в целом. «Рефлексия, обращенная на влечения, представляя, оценивая, сопоставляя их друг с другом, а затем с их средствами, следствии-ями и с целостным их удовлетворением – со счастьем, вносит в этот материал формальную всеобщность и очищает его таким внешним способом от его грубости и варварства. В этом выявлении всеобщности мышления
и состоит абсолютная ценность культуры». Нет смысла поэтому оценивать значение образования его вкладом в счастье; ценность самого счастья состоит в роли, которую оно играет в процессе образования2.

Зиновьева Е.А.
ДОСТУПНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И КУЛЬТУРНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ОБЩЕСТВА

Знание является сегодня основным фактором инновационного развития общества. Возрастающее значение знаний в профессиональном компоненте трудового потенциала связано с усилением роли профессионального образо-вания, мотивационной и культурной составляющей социального развития,
а также с серьезными изменениями ценностных компонентов профессиона-лизма, трудового взаимодействия работников. Успех любого субъекта – будь то отдельный человек, фирма или целое государство – в настоящее время стал в значительной степени определяться тем, сколько усилий, было им потрачено на накопление и обновление знаний, а также уровнем мотивации данного усилия. Знание сегодня – это источник инноваций, реальная полез-ная сила, «средство достижения социальных и экономических результатов»1. Причем результаты проявляются вне человека – в обществе, экономике или в развитии самого знания.

Рассмотрение феномена образования вне контекста культуры невозмож-но, т.е. образование и культура представляют собой генетически единые, взаимообусловленные стороны процесса становления и развития социаль-ности. Анализ идей сущности культуры Н.А. Бердяева, Л.П.Карсавина, В.В.Розанова, П.Л.Сорокина, Э.Тейлора, З.Фрейда, А.Швейцера, О.Шпенг-лера позволяет судить о данном социальном явлении, как об изначальной основе образовательного процесса. Культура при этом имеет явный приори-тет, делая образование целиком зависимым от нее. Однако если культура представляет собой единство материальных и духовных ценностей, то обра-зование на всем протяжении собственной истории, развертывается в том на-правлении и настолько, насколько в нем выражена интенция, т.к. в данном случае индивид выступает с точки зрения осознания своего намерения идти к своей цели: «сущность переходного периода в развитии индивида, осознав-шего свое предназначение, состоит в переходе от простого обучения чему-то, к образованию не только с точки зрения его практических установок, но и методологических, идейных, а также мировоззренческих принципов»2.

Следовательно, существует определяющее воздействие образования
на человеческую личность. Оно является, по сути дела, основным фактором ее социализации, духовного и интеллектуального развития. При рассмо-трении процесса образования как процесса движения личности в поле культуры В.А. Ручин справедливо выявляет две его составляющие:

– человек активен, он движется по пути познания, разрабатывает
и совершенствует индивидуальную систему моделей мира;

– личность растет в культурной среде и становится ее неотъемлемой частью, принимает нормы, обычаи и привычки, осваивает модельный фонд, сложившийся исторически и принадлежащий данному сообществу3.

Взаимодействие социального института образования с другими соци-альными институтами, традиционно выделяемыми в социологии, обуслов-лено функциональными задачами этих социальных институтов.

Институт образования с его формальными организациями, осуществляя формирование личности путем активного участия в процессе социализации, играет важную роль в сохранении и изменении социальной структуры. В то же время, различные социальные группы стремятся реализовать свои интересы посредством системы образования, теми или иными способами оказывая явное или латентное воздействие на ее структуру и функцио-нирование, в частности, на практику селекции на разных стадиях обучения, так же на содержание и направленность учебных программ 2.

Образование как институт наряду с другими относят и к внешним факторам, влияющим на характер воспроизводства: «исследования выявили заметную связь с типом города меры влияния социального положения
на уровень образования респондентов. Причем данная зависимость возрас-тает при переходе в рассмотренные взаимосвязи от показателя «уровень образования в начале трудового пути» к показателю «уровень образования
в момент опроса»3.

В современном обществе главный статус, в интегральной форме опреде-ляющийся общественным положением индивида, описывается в первую очередь достигнутым статусом – приобретаемым индивидом, в значительной степени благодаря его собственным усилиям. С этим соотносится представ-ление о социальном слое как носителе трудовой деятельности качественно определенного рода. Так на первый план выходят образование и профессия: единственным движителем восходящей социальной мобильности образова-ние не было, тем не менее, оно в значительной степени повышало возможно-сти восхождения по социальной лестнице, а в целом ряде случаев и являлось его условием.

Согласно этому, в качестве цели образования, выдвигается социали-зация личности, включающая все этапы образования и воспитания человека, поскольку образование в жизни личности репродуцирует основную культур-ную деятельность в других сферах.

Полученное человеком образование в значительной степени определяет возможности дальнейшей карьеры, достигаемого общественного положения. Социальный статус человека в современном обществе в первую очередь определяется престижем его профессии, который зависит от полученного образования.

Понятие профессионала в современных условиях необходимо связывать с человеком, обладающим особым экспертным знанием в своем деле, пользующимся одобрением клиентов и коллег, имеющим высокий моти-вационный ресурс и статус1. В новых условиях категория профессионал рассматривается исходя из ряда профессиональных компетенций, а также профессиональных признаков: стаж, должность, разряд. З. Голенкова
и Е. Игитханян в этой связи доказывают, что к «профессионалам» относят квалифицированных рабочих, имеющих определенный уровень квалифи-кации (специалистов высшей и средней квалификации, руководителей организаций и предприятий)2. На наш взгляд, актуальна проблема изучения роста профессионализма в условиях становления постиндустриального общества через компоненты профессиональной компетентности работника. Стало общепризнанным подходом, согласно которому профессиональная компетентность расширяет количественные профессиональные характе-ристики способностей работника, дополняет их мотивационными, культур-ными, качественными и социальными характеристиками сотрудников.

Российские ученые и практики осознают значимость ценностно-смыслового потенциала специалистов для приобретения знаний. По их мне-нию, кратчайший путь к освоению знания лежит именно через анализ его ценностно-смысловых предпосылок – понимание того, ради чего, в конеч-ном счете, все делается. Как отмечает А. Пузырей, «если человек хочет ос-мысленно заниматься каким-то делом, он должен начинать со своего собст-венного ценностного самоопределения, т. е. определения предельных целей и ценностей своей работы»3.

Таким образом, в подготовке специалиста главным является не приобре-тение знаний и навыков, а формирование профессионального мышления
и рефлексии, т.е. профессионально компетентностный специалист понимает цель и способен менять способы осуществления деятельности в соответ-ствии с изменяющимися условиями. Его важнейшей характеристикой является способность к рефлексии, умение соотнести полученный результат с целью деятельности и понять причины профессиональных затруднений.

Однако ни прежде, ни в настоящее время профессиональное образование – не гарантия жизненного успеха как в России, так и других странах. «Для человека образование есть связь с целым миром, насколько он (мир) доступен ему в тот или иной отрезок времени»1. Современная система образования скорее камуфлирует реальное неравенство, чем служит лифтом по выравниванию позиций. Социальные причины распределения власти
и привилегий подменяются при этом их естественными причинами, связанными с индивидуальными, природными способностями людей, однако, существенно влияет на вероятность его и, обладая одновременно символической и практической значимостью, в большей степени определяет статус, возможность, наконец, судьбу человека. Профессиональное образова-ние по своим целям и задачам играет ведущую роль в создании условий
для формирования социально значимых качеств человека, являющегося носителем культуры.

Кананыкина Е.С.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ДОКТРИНЫ В ТРАДИЦИОННЫХ ПРАВОВЫХ СЕМЬЯХ

В глубинах народной памяти зафиксированы вековые обычаи и традиции,
в том числе и педагогические, в форме различных видов устного народного творчества: песен сказок, легенд, былин, поговорок. Эти формы памяти народа восходят к древним пластам культуры, в которых отражены взгляды на вос-питание и обучение.

Изучение воспитательных традиций каждого народа, отражавших многообразие истории его материальной и духовной жизни, является важным источником в процессе восстановления общей картины истории воспитания. Наряду с подготовкой к жизни в повседневной практической деятельности возникла передача опыта в ритуально-обрядовой форме. Выработанные в ней приемы легли особым пластом в становлении воспитания.

Так, в соответствии с условиями существования в общинах вырабатыва-лись программы обучения, включающие занятия и практические умения, необходимые охотнику, земледельцу, воину. Аналогичные программмы для девочек были ориентированы на домоводство, домашнее ремесло. Предусма-тривалась такая физическая и ритуальная подготовка, как форма социально-нравственного воспитания.

В связи с этим, например, содержание инициационной процедуры представляло собой совокупность двух частей, связанных с усвоением традиций практических и ритуальных. В результате усиления разделения труда и расширения эмпирических знаний усложнилось содержание обучения и воспитания детей, складывались его организационные формы. Помимо практической трудовой, волевой, физической и социально-нравственной под-готовки подрастающее поколение начинало приобщаться к зачаткам социаль-ных знаний. Это создавало предпосылки для возникновения впоследствии школьного обучения и профессионального ученичества.

И у исламизированных, и у неисламизированных народов Тропической Африки основную роль всегда играли традиционные формы воспитания
и обучения в семье и общине. Термин «традиционное африканское воспита-ние», который в настоящее время получил широкое распространение в зару-бежной научно-педагогической и этнографической литературе, нуждается
в оговорке.

Дело в том, что институты воспитания и обучения молодежи, аналогич-ные существовавшим в Тропической Африке, были и у других народов, находившихся на соответствующей ступени общественного развития. Поэто-му данная система, несмотря на ее специфичность и самобытность,
не является только африканской.

Своеобразие Тропической Африки состоит главным образом в том, что здесь традиционное воспитание и сегодня еще продолжает играть весьма за-метную роль, особенно в сельских районах, где пока еще во многих странах большая часть детей и подростков остается вне стен школьных учреждений.

Сохранение до наших дней этой «пережиточной» формы культурной жизни африканских народов не может расцениваться однозначно.

С одной стороны, это проявление застоя африканского общества, застоя, по­рожденного работорговлей и сознательно поддерживавшегося колонизатора-ми. Крайне медленное при колониализме развитие социально-экономических структур в африканских государствах обусловило особую устойчивость отста-лых форм общественной и культурной жизни. Создание колониальной систе-мы образования происходило очень медленно, а сама она ни в коей мере
не отвечала условиям и нуждам африканских народов.

С другой стороны, традиционное африканское воспитание служило жи-зненно важному делу передачи из поколения в поколение опыта народной мудрости, накопленных знаний и умений, духовных и культурных ценностей африканского общества. В эпоху колониального рабства, когда человеческое достоинство африканцев было попрано, оно помогало людям сохранять чувство национальной гордости и готовило их к будущей борьбе за свое освобождение.

Несмотря на большое этническое разнообразие африканских народов
и связанные с этим существенные различия в характере воспитания молодежи, традиционная система воспитания во всех обществах Тропической Африки включала следующие институты: а) семья; при этом у многих народов еще
не завершен переход от большой семьи, включающей несколько поколений ближайших родственников, к индивидуальной семье; б) «возрастные классы»;
в) лагеря «посвящения».

Частным случаем семейного воспитания являлось воспитание и обучение детей, принадлежавших к кастам. В африканском традиционном обществе ремесленники нередко были выделены в эндогамные касты, которые и сегодня существуют у народов суданской зоны – Мали, Нигера, Чада и др. Воспитание и обучение детей из каст (в семье или в рамках всей касты) имело свою специфику.

Говоря о традициях семейного воспитания, следует отметить, что дети занимают очень важное место в жизни африканцев. Семья занимается воспитанием ребенка вплоть до его женитьбы. Составной частью обучения подростков навыкам труда, профессии являются различные ритуалы, магические заклинания, сопровождающие те или иные действия, приноше-ние даров богам-покровителям ремесел, множество запретов – табу и т.д.
В особенности это относится к кастам, жизнь которых буквально пропитана религиозными обрядами. Было бы, однако, неправильно сводить смысл касс-тового обучения к его религиозной стороне, не видеть за мистической формой трудовое содержание.

Важная роль в воспитании молодежи принадлежит в традиционном африканском обществе «возрастным классам». Как институт воспитания, возникший еще в первобытном демократически устроенном обществе, «возрастные классы» объединяют всех детей данного селения или племени, независимо от их социального положения или принадлежности к той или иной касте. Они создаются в интересах всего общества, в котором каждому «классу» отводится строго определенное место. Основное назначение «воз-растных классов» – подготовить подрастающие поколения к участию в об-щественной жизни или, как пишет африканский ученый Бубу Ама, помочь ребенку «войти в жизнь народа».

Большое влияние на воспитание детей этого возраста оказывает культурный контекст традиционного африканского общества. Здесь имеются в виду такие средства воспитательного воздействия, как народный фольклор (сказки, басни, пословицы, поговорки), сказания гриотов – этих своеобразных историков и поэтов Африки, изобразительное искусство, народная музыка, танцы и т. п.

В традиционном африканском обществе «возрастным классам» принад-лежит важная роль в выполнении таких общественных работ, для которых требуется одновременное участие большого числа людей (выкорчевывание леса и др.). При этом каждый «возрастной класс» получает свое задание
и отвечает за его выполнение. В некоторых случаях (например, во время уборки урожая) какой–либо «класс» приходит на помощь той или иной большой семье, за что получает вознаграждение – еду и подарки. Так взрослые направляют детскую энергию в нужное русло, придают деятель-ности подростков общественно полезный характер. В этой связи интересно отметить, что французская колониальная администрация, никогда не призна-вавшая традиционных институтов африканского воспитания, не преминула, однако, воспользоваться существованием «возрастных классов» для привле-чения африканского населения на особо тяжелые работы (строительство дорог, портов и т.д.).

Кульминационным моментом в воспитании и обучении молодого африканца в традиционном обществе являлось его пребывание в лагере «посвящения». Подростки, достигшие 15–16 лет (юноши и девушки – отдельно), отправлялись в глухое лесное место, специально отведенное
для лагеря «посвящения». Здесь они жили изолированно от своих семей
под руководством специальных наставников. У всех африканских народов «посвящение» соответствовало переходу юноши или девушки в новый «возрастной класс» – класс взрослых.

Время пребывания в лагере «посвящения» варьировалось от нескольких недель (народность кикуйю – Келия) до нескольких лет (в лагерях тайного общества Порро – Западная Африка).

В процессе обучения наставники объясняли и обобщали впечатления
и наблюдения подростков, касавшиеся жизни их семей, племени или этнической группы, совершенствовали отдельные навыки и умения. Как пишет известный исследователь африканской культуры Ж. Макэ, самое важное значение придавалось не раскрытию каких–то мистических тайн пле-мени или народа, а объяснению и привитию подростку определенных правил поведения, облегчавших его интеграцию в общество взрослых. У некоторых народов «уроки» сопровождались показом фигурок из обожженной глины, которые иллюстрировали то или иное поведение человека в различных ситуациях (одни из фигурок изображали правильное поведение, другие – неправильное).

Вступая в 1881 г. в должность руководителя первого высшего учебного заведения Либерии, Э. У. Блайден в программной речи «Цели и методы свободного образования для африканцев» изложил в развернутом виде свою концепцию африканизации обучения в Африке. Основные ее положения сохраняли актуальность на протяжении 80 лет и начали осуществляться
в африканских государствах лишь после провозглашения их независимости.

В своем выступлении Э.У. Блайден решительно высказывался в защиту африканских национальных языков и за их использование в обучении: «На-шей целью будет введение в учебные программы арабского языка и некото-рых главных местных языков, при помощи которых мы можем общаться
с недоступными нам миллионами, живущими в глубинных районах, и узнать больше о нашей собственной стране».

Важно отметить, что, в отличие от многих приверженцев теории «нег-ритюда», взявших на вооружение далеко не лучшее из богатого творческого наследия Э.У. Блайдена, он признавал универсальную ценность достижений европейской цивилизации, равно как и цивилизаций, созданных другими народами мира. Призывая африканскую молодежь овладевать современными научными знаниями, достижениями европейской науки, техники и культуры, Э.У. Блайден в то же время предостерегал африканцев от слепого копирова-ния и подражания европейцам, связывая с этим опасность утраты самого главного – своей индивидуальности и человеческого достоинства, уважения к самим себе. Обращаясь к африканской молодежи, он писал: «Чувства
и мысли, которые выражают наше естество, руководят развитием нашей лю-бознательности и определяют наше уважение к другим, значат намного больше, нежели кричащее выставление напоказ тех или иных заимствований у белых, тем более, когда они прекрасно знают, что эти наши новые приобретения гораздо больше зависят от нашей памяти, чем от наших действительных способностей... В оригинальном действии, в вере в себя есть какой–то магнетизм, которому другие не могут сопротивляться».

С возмущением Э.У. Блайден отмечал, что система воспитания
и обучения африканцев в миссионерских школах и в учебных заведениях Европы служит одной главной цели – убедить их в необходимости уподо-биться белым во всем, от одежды и причесок до мыслей и чувств. Африкан-цы, получившие образование в Европе, заимствуют оттуда песни и танцы, философию и историю. Эти люди, считающие себя европейцами, подчерки-вал Э.У. Блайден, словно не замечают того, что история, которой они покло-няются, – это история «триумфов белых, содержавших в себе рекорды унижения» черной расы. Поэтому Э.У. Блайден предлагал не посылать моло-дых африканцев на учебу в Европу, а открыть больше учебных заведений
на континенте.

Каткова Л.В., Фадеева Е.В.
НАПРАВЛЕНИЕ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Духовная культура общества складывается из таких системообразу-ющих элементов, как ценности, идеалы, традиции, язык как способ общения и структурирования действительности, знания. Последние приобретают социальную значимость благодаря образованию, как особому виду челове-ческой деятельности, направленному на передачу и усвоение информации,
а также формирование личности.

Образование как социальный институт представляет собой автономную систему, имеющую относительную самостоятельность, способную оказы-вать активное воздействие на функционирование и развитие общества. В со-временных условиях образование является фундаментальной основой чело-веческой жизнедеятельности, выступает как интегральная, обобщающая цен-ность духовной культуры.

В то же время образование как социально-правовой институт формиру-ется в социуме под влиянием экономических, политических, идеологичес-ких, ментальных и иных факторов. Иными словами, образование можно рассматривать не только как условие поступательного развития общества, но и как продукт его функционирования.

Качественной особенностью нынешнего этапа развития российской системы образования является то, что оно детерминировано мировыми тен-денциями глобализации. Социально-экономические изменения в стране, про-изошедшие за последние 15 лет, привели к внутреннему кризису образо-вательной системы. Россия принимает активное участие в создании единого международного образовательного пространства. Начиная с 90-х гг. XX в.,
в нашей стране осуществляется широкая модернизация российской системы образования, направленная на ее демократизацию и развитие «как открытой государственно-общественной системы».

В российской Конституции ст. 43 целиком посвящена образованию.
В ней закрепляется право каждого на образование. Основные черты современного общества – глобализация мирового экономического простран-ства и модернизация. Ход осуществления данных процессов напрямую зависит от образовательного сектора. Сегодня образование продолжает рас-сматриваться в качестве главного инструмента дальнейшего развития обще-ства1. Легальное определение образования приводится в преамбуле Закона РФ «Об образовании» от 10.07.1992 г. № 3266-1, где под ним понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения граж-данином (обучающимся) установленных государством образовательных уро-вней (образовательных цензов). Из приведенного определения следует, что образование характеризуется наличием двух компонентов (процессов) – воспитания и обучения, а также подтверждением достижения соответству-ющего образовательного ценза обучающимся. Можно отметить, что образо-вание должно представлять собой единство процессов обучения, воспитания и результата.

От уровня образования напрямую зависит качество трудовых ресурсов, а, следовательно, и состояние экономики общества. Образование выступает фактором воспроизводства социально-профессиональной структуры общест-ва. Что касается культурно-воспитательной функции, то образование через данную функцию влияет на духовную жизнь общества. Формирование об-щей культуры является условием любой профессиональной подготовки
в будущем, создает условия и предпосылки для социальной мобильности человека или социальной группы, сохраняет и передает культурное достоя-ние общества из поколения в поколение. Целями государственной политики в сфере образования должны являться создание условий для реализации гражданами своих прав на образование, по своей структуре и качеству соот-ветствующее потребностям развития экономики и гражданского общества.

На Всемирной конференции по высшему образованию, которая состоялась в октябре 1998 г. в Париже, было уделено особое внимание тому, что все государства совместно с их правительствами, парламенты и другие руководящие органы должны разработать комплекс мероприятий перспек-тивного и текущего характера по обеспечению требований Всеобщей декла-рации прав человека в сфере образования2. Результатом претворенных в жизнь образовательных инноваций стала Совместная декларация европей-ских министров образования, принятая в Италии в г. Болонья 19 июня
1999 г., получив название Болонская конвенция (Российская Федерация присоединилась в 2003 г.).

Законодательное регулирование инноваций в сфере образования в ре-зультате присоединения России к Болонской конвенции имеет как свои плюсы, так и минусы. Предлагаемые законодательные инновации позволят перейти на новые ступени развития в системе профессионального образова-ния и подготовки кадров в России. Основным положительным моментом можно считать то обстоятельство, что к 2010 г. российская система высшего образования должна стать очень похожей на европейскую систему.

Кроме того, согласно подписанной конвенции должен измениться уклад вуза, организация учебного процесса и программы. Болонская конвенция предполагает обязательный переход на обезличенные отношения препо-даватель – студент по принципу купли-продажи услуг.

Нельзя не учитывать такой отрицательный момент как возможность утраты самобытности российского высшего образования1. На сегодняшний день студенты в России учатся в среднем пять лет, после чего, получив диплом специалиста, могут продолжить образование в аспирантуре, адъюнктуре, ординатуре. В России традиционно принята система пятилет-него обучения, в котором последний год посвящен научному исследованию и инженерно-технической разработке, после чего следует защита дипломной работы (дипломного проекта). В соответствии с болонской схемой студенты получают диплом о высшем образовании уже после трех-четырех лет обуче-ния, став бакалаврами. Выпускники, имеющие способности и навыки науч-но-исследовательской деятельности, продолжают обучение с учетом специализации один или два года, и становятся магистрами. При этом пред-полагается, что массовым станет получение высшего образования в форме бакалавриата, ориентированного на практическое применение в хозяйстве. Однако возникает вопрос о востребованности такого бакалавра с высшим об-разованием в системе хозяйства. Пока большинство потенциальных работо-дателей в силу сложившегося менталитета воспринимают бакалавров как «недоученных специалистов» и с недоверием относятся к их способности принимать самостоятельные креативные решения, несмотря на законода-тельное определение бакалавриата как формы получения высшего образо-вания.

В литературе отмечается еще одно несовпадение российского и евро-пейского подходов: российские стандарты составлены попредметно,
а европейские – по кредит-часам. Пути решения, направления стыковки пока только обозначены. Следом возникает другая серьезная проблема – социальная и кадровая1.

Необходимо также отметить, что в Европе нет системы докторских дис-сертаций, поскольку данная ученая степень имеет чисто российское проис-хождение и предназначение. Несомненно, это самая высокая по междуна-родным стандартам научная квалификация, которая может считаться на на-циональном уровне как характеристика научных достижений ученого в той или иной области науки.

Однако следует подчеркнуть, что культурное измерение процесса созда-ния единого европейского пространства позволяет говорить об открываю-щихся возможностях пропаганды российской культуры, о приросте научных исследований, в которые вовлекаются магистры, расширение свободы иссле-дований и преподавания в российских вузах2.

В России, по мнению большинства специалистов, занимающихся изуче-нием образования, накоплен мощный образовательный потенциал, сложи-лись собственные эффективные традиции в подготовке профессиональных кадров, в воспитании и культурно-образовательном развитии населения. Таким образом, перед российским образованием стоит задача сохранения на-копленного опыта и определения своего достойного места в системе миро-вых образовательных образцов.

Одним из приоритетных направлений реализации принципов современ-ной образовательной политики России должно являться совершенствование правовых основ сферы образования и образовательной деятельности.

В перспективе, с преодолением переходных процессов в образовании, целесообразно разработать единый кодифицированный акт или Образо-вательный кодекс, системно закрепляющий основные понятия и категории
в сфере образования, принципы образовательной деятельности, порядок ее лицензирования и аккредитации образовательных учреждений, правовой статус субъектов образовательной деятельности, их права, обязанности
и ответственность, степень и характер участия государственных и общест-венных структур в управлении образованием. Прозрачность и четкость пра-вового регулирования образовательной деятельности создадут благоприят-ные условия как для развития образовательных учреждений, так и для обще-ственного контроля.

Киржнер С.Э.
ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ

Современный этап развития Украины предполагает её всестороннее сотрудничество с разными странами, в том числе в политической, экономии-ческой и образовательной сферах. Такая ситуация объясняет необходимость вхождения Украины в европейское образовательное пространство и присое-динение к Болонскому процессу с целью привести стандарты подготовки современных специалистов к единым международным нормам.

Сотрудничество Украины с Европейским судом по правам человека
и Советом Европы, подписание различных международных конвенций
и договоров подчеркивает актуальность овладения будущими юристами анг-лийским языком, который является одним из признанных языков делового общения1.

Исходя из сказанного, отметим, что проблема иноязычной подготовки квалифицированных юристов заключается в формировании у них навыков
и умений профессионального англоязычного общения, а соответствующее обучение является несомненной необходимостью и, потому, должно быть обязательной составляющей частью профессионального образования студен-тов юридического профиля. Вопрос развития и усовершенствования навыков и умений юристов общаться на родном языке рассматривался в работах
С.Н. Базорова, Ф.П. Мухадиевой, С.В. Петровского, А.С. Токарской. Ино-язычное образование таких специалистов стало объектом изучения в работах Л.Б. Котляровой, Т.Н. Лицманенко, Е.А. Панкратовой. Несмотря на внима-ние ученых-методистов к проблеме коммуникативной подготовки специа-листов юридического профиля, мы выявили отсутствие единого мнения
по вопросу целей профессионально ориентированного обучения англий-скому языку будущих юристов, поэтому считали необходимым уточнить этот компонент.

Прежде всего, отметим, что конечной целью соответствующего обучения является формирование у студентов профессиональной коммуникативной компетенции (ПКК), которую следует рассматривать как языковое поведение, специфическое для академической и профессиональной среды1.

Для достижения такого конечного результата необходимо четко пред-ставлять, на какие составляющие цели обучения нужно ориентироваться.
В современной методической науке основными аспектами цели обучения иностранным языкам считают: 1) учебный практический аспект;
2) воспитательный аспект; 3) образовательный аспект; 4) развивающий аспект2..

Рассмотрим подробнее, что следует понимать под каждым указанным аспектом в условиях обучения будущих юристов устному профессионально ориентированному общению на английском языке.

Практический аспект обучения предполагает овладение студентами анг-лийским языком не только как объектом изучения, но и как инструментом эффективного профессионального межкультурного общения. Практическое овладение иностранными языками, как известно, включает знания, навыки
и умения студентов во всех видах речевой деятельности – рецептивных
и продуктивных. Для выявления требований к уровню знаний и умений специалистов юридического профиля в устном иноязычном общении,
мы проанализировали соответствующую программу подготовки специалиста по направлению «Правоведение» и выявили, что для получения квалифи-кационного уровня «Специалист», юрист со знанием иностранного языка должен уметь:

  • оперировать знаниями системы иностранного языка и правилами его использования в иноязычной коммуникации;

  • принимать участие в обсуждениях проблемного характера;

  • общаться с партнерами в разных ситуациях, связанных с профессией;

  • готовить доклады и комментарии по профессиональной тематике;

  • вести беседу в форме ролевой игры на основе предложенной речевой ситуации, а также с использованием аудио- и видеоматериалов;

  • делать собственные выводы и выражать свое мнение по предложенной теме3.

Учитывая вышеприведенные требования, уточним, что практическое владение английским языком для иноязычного общения предполагает наличие у студентов знаний лексико-грамматических и фонетических аспек-тов языка права. При этом особую роль для успешного профессионального иноязычного общения юристов играет владение специальной терминоло-гией, с помощью которой они оперируют определёнными понятиями.

Знание таких языковых средств английского языка поможет юристам проявить коммуникативные умения, среди которых важными следует счи-тать умения объяснять и оценивать ситуацию, доказывать факты, убеждать собеседников.

Следующим важным аспектом обучения специалистов является воспита-тельный аспект. Очевидно, что юристы – это именно те специалисты, которые представляют правовое государство на международной арене, поэтому наличие у них внутренней правовой культуры и собственных убеждений имеет решающее значение. Принимая во внимание этот факт, следует отме-тить, что в процессе овладения английским языком студенты не только изучают язык, но и приобщаются к правовой культуре стран изучаемого языка, в результате чего у них формируются такие важные личностные каче-ства, как толерантность, ответственность за себя и происходящее вокруг. Таким образом, иноязычная коммуникативная подготовка будущих юристов будет способствовать их успешному профессиональному межкультурному общению.

Тесно связанным с воспитательным аспектом обучения является образовательный аспект. Исходя из того, что английская и американская правовые системы отличаются от отечественной, образовательная цель обуче-ния английскому языку будущих юристов состоит в ознакомлении их с осо-бенностями выполнения профессиональной правовой деятельности зарубеж-ными специалистами.

Таким образом, студенты приобретают знания о политических системах и государственном устройстве Великобритании и США, функционировании судебной ветви власти, существовании различных представителей юридичес-кой профессии, а также выполняемых ими обязанностях. Так, например, в Ве-ликобритании и США решение судебных споров на основе принципа преце-дентности отличается от традиционного использования нормативних актов
в отечественной правовой системе1.

Последним, но не менее важным, стоит назвать развивающий аспект обу-чения. Речь идет о развитии психологических характеристик человека таких, как память, внимание, воображение, логика. Следует отметить, что профессия юриста по своей природе предполагает наличие у специалиста умений анали-зировать факты и события, логически рассуждать, обращать внимание на детали и т.д. В процессе изучения иностранного языка будущие специалисты имеют возможность улучшать уровень своей коммуникативной подготовки
в таких направлениях, как развитие языковой догадки и разных видов памяти; углубление понимания особенностей англоязычного юридического дискурса как на вербальном, так и на невербальном уровне; развитие умения адекватно оценивать собеседников и правильно реагировать на их высказывания
во время профессионального общения.

Подводя итог вышеизложенному, отметим, что представленные цели профессионально ориентированного обучения английскому языку на юриди-ческих факультетах связаны с особенностями лингвистического и профессио-нального содержания такого обучения. Понимание этих целей и ориентиро-ванность на их достижение будет способствовать повышению уровня комуни-кативной подготовки студентов. Перспективой дальнейшего исследования мы считаем анализ современных учебников по английскому языку для студентов юридического профиля с точки зрения реализации в них основных целей соответствующего обучения.

Козуля А.В., Ожиганова М.В.
К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЙ ПРАВА НА ОБРАЗОВАНИЕ И СВОБОДЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Право на образование принадлежит совокупности основных прав
и свобод человека. Оно закреплено во Всеобщей декларации прав человека (1948) – ст. 26, в Международном пакте об экономических, социальных
и культурных правах (1966) – ст.ст. 13-14, в Конвенции о правах ребенка (1989) – ст.ст. 28, 29, в Конвенции СНГ о правах и основных свободах человека (1995) – ст. 27. Право на образование закреплено в Конституции РФ (ст. 43) и «является одним из основных и неотъемлемых консти-туционных прав граждан Российской Федерации».

Реформа российской системы образования требует понимания и в некото-рой степени переосмысления понятий «право на образование» и «свобода образования». Семантика названных терминов иногда меняется на фоне конституционных и социальных преобразований в обществе. Право на образо-вание – это «элемент развернутой системы прав человека», направленный
на «получение систематизированных знаний и навыков, обучение, просвеще-ние»1. В свою очередь, свобода образования складывается из определения понятий «свобода» и «право на свободу» и означает «возможность проявления субъектом своей воли на основании законов общества»1 в отношении получения образования.

Право на образование – одно из естественных неотъемлемых основных прав и свобод человека. Под образованием, согласно преамбуле Закона РФ
«Об образовании», понимается целенаправленный процесс воспитания
и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных госу-дарством образовательных уровней (образовательных цензов). Право на обра-зование – это право человека на включение в этот процесс и на участие в нем
в качестве обучающегося, оно гарантирует гармоничное духовное развитие индивида и помогает ему стать полезным и полноценным участником политического, социального, культурного и духовного прогресса. По времени возникновения право на образование традиционно относят ко второму поколе-нию прав и свобод человека, где оно выражается в создании государством условий для получения образования всеми желающими.

С другой стороны, право на образование можно отнести и к первому поко-лению прав человека. Большинство из них принадлежит человеку от рождения, являются неотъемлемыми и не подлежат какому – либо ограничению. Исходя из правовой позиции Европейского Суда по правам человека, согласно которой образование рассматривается как непрерывный процесс обучения2, можно говорить о возможности реализовать право на образование ребёнком и в семье (члены семьи регулярно обучают и прививают новые навыки ребёнку), и через самообразование.

Права первого и второго поколения принципиально отличаются друг
от друга. Соблюдение прав «первого поколения» не зависит от уровня эконо-мического развития страны. Оно зависит только от воли правительства, т.е. требовать соблюдения этих прав можно немедленно («здесь и сейчас»).
А соблюдение социально-экономических прав напрямую зависит от благосос-тояния страны, от экономики. Право на образование, как возможность и жела-ние учиться, не может быть ограничено; право на образование, как возмож-ность чувствовать себя уверенно в социуме, должно быть гарантированно госу-дарством.

Сегодня говорят уже о третьем поколении прав, которое охватывает права коллективные или солидарные, вызванные глобальными проблемами челове-чества и принадлежащие не столько каждому индивиду, сколько целым наци-ям, народам (право на мир, благоприятную окружающую среду, самоопре-деление, информацию, социальное и экономическое развитие и пр.). Данные права принадлежат крупным объединениям индивидов (народам, нациям). Чем больше образованных людей в обществе, знающих свои возможности (в том числе в профессиональной сфере), умеющих воплощать в жизнь свои идеи, чем выше образовательный статус населения, тем больше возможностей эконо-мического роста государства.

Таким образом, право на образование – имеет отношение ко всем трём поколениям прав человека, в то же время оно связано и с другими основопо-лагающими правами и свободами. Наличие полноценного образования существенно расширяет и возможности граждан для реализации большинства своих прав, гарантированных Конституцией РФ. Это право не отчуждаемо
и принадлежит каждому человеку от рождения, оно «настолько же естест-венно, как и право жить»1, что связано со способностью человека развиваться, творить, создавать новое, накапливать опыт и знания в той или иной сфере, передавать свой опыт другим поколениям. В этом, в сущности, заключается суть образования.

В то же время, конституционная неотъемлемость права на образование заключается в невозможности человеком отказаться от своего права на образо-вание. Тем более что в соответствии с российским законодательством в сфере образования, основное общее образование является обязательным. Поскольку именно оно способствует нормальной социализации человека в обществе
на современном этапе.

Право на образование, «не следует сводить, только к общему базовому образованию – оно должно реализовываться всю жизнь»2. Его следует рас-сматривать как право и обязанность человека на непрерывное образование. Это позволяет рассматривать право на образование как элемент права на жизнь, на развитие. А для того, чтобы человеку гармонично развиваться и реализовывать свое право на образование, необходимо исключить дискриминацию в образо-вании. Для этого 14.12.1960 г. Генеральная конференция ЮНЕСКО приняла Конвенцию о борьбе с дискриминацией в области образования. Российское за-конодательство практически не содержит норм о дискриминации (ст. 5 Закона «Об образовании»). Немаловажным в условиях многонационального Россий-ского государства является и положение о том, что граждане РФ имеют право на получение основного общего образования на родном языке1. Важной составной частью права на образование выступает норма о том, что совершен-нолетние граждане имеют право на выбор образовательного учреждения и фор-мы получения образования.

Возможность полноценно говорить о свободе в образовании возникла лишь с принятием Закона РФ «Об образовании». Однако, хоть «свобода
и плюрализм» объявлены принципами государственной образовательной поли-тики, действующая Конституция РФ не содержит принципа свободы образо-вания как такового. Об этом можно говорить лишь как об одной из сторон об-щей свободы. Это лишь гарантированные законодательством меры возможно-го, дозволенного, социально значимого поведения. Но непосредственно в Конс-титуции РФ свобода в образовании не закреплена, т.е. она не может являться конституционным принципом и вытекает из других конституционных прав граждан. Возможно, поэтому свобода образования остаётся теорией. И это бу-дет продолжаться до тех пор, пока эту свободу не закрепят на должном уровне.

Необходимо отметить, что свобода образования не может носить и абсо-лютного характера. Она ограничивается (и должна ограничиваться) целями об-разования, которые отражают основополагающие ценности человеческого сообщества. Эти цели должно устанавливать государство и закреплять их
в образовательном законодательстве, что обусловлено интересами общества. На этом этапе самое главное – избежать чрезмерного вмешательства со сторо-ны государства, что может привести к нарушению основных прав и свобод, как это было в советский период, когда государство проводило жесткую идеоло-гизацию целей образования.

Свобода в образовании должна давать возможность широкого выбора курсов в рамках образовательной программы для всех категорий обучающихся, независимый выбор программ первого и второго уровней высшего образования и отлаженные механизмы мобильности академического рынка труда и т.д.
На данном этапе развития российской системы образования можно сказать,
что наша система образования является фактически антиподом свободной сис-темы образования. Её отличает жёсткая дисциплина и фиксация набора обяза-тельных курсов в рамках программы обучения, фактическая привязанность большинства преподавателей и исследователей к тем университетам, в которых прошло их обучение и научное становление, низкая мобильность академичес-кого рынка труда1. По сути, нашей системе образования не чужда свобода вы-бора, однако она переносится на другой уровень. Умение выбирать то, что нуж-но, на самом деле, хорошо развито у российских студентов. Они учатся выби-рать распределение усилий по обязательным курсам, накапливая именно необ-ходимые компетенции, и российская система образова-ния этому способствует.

В настоящее время реализация права на образование и свобода образова-ния зависят от социальных условий, что и предопределяет их относительность. Ведь на практике они не могут быть в полной мере реализованы без опреде-лённой социальной инфраструктуры, которой является система образования, призванная обеспечить образовательный процесс. В то же время, свобода обра-зования не должна отрицательно сказываться на качестве образования. Именно поэтому образование должно соответствовать «тому минимуму требований для образования, который может быть установлен или утвержден государством»2. В связи с этим и появляются федеральные государственные образовательные стандарты. Однако на сегодняшний день государство, беря на себя функцию контроля в образовании, вольно или невольно ограничивает права и свободы граждан в этой сфере, реальная свобода, как таковая, у субъектов отсутствует. Насколько гарантированным Конституцией РФ и Законом «Об образовании» будет принцип свободы в образовании, зависит от более четкого установления границ государственного участия в сфере образования. Государство должно гарантированно обеспечить гражданам возможность доступа к бесплатному образованию, в объемах, предусмотренных Конституцией РФ (ст. 43), разра-ботать правовой механизм реализации свободы в образовании, не зависящий
от государства. А для этого необходимо вводить институты общественного уп-равления образованием: общественная аккредитация образовательных учреж-дений, активные формы участия представителей работодателей в разработке программ профессионального образования и другие.

Михайлова Т.Е.
ОБ УВАЖЕНИИ К КНИЖНОМУ ЗНАНИЮ, ПРОСВЕЩЕНИЮ, ОБРАЗОВАНИЮ В НЕСТЯЖАТЕЛЬСКОМ УЧЕНИИ НИЛА СОРСКОГО

В современном мире право на образование рассматривается как одно из фундаментальных естественных основных прав человека. Конституционное закрепление права на образование – важнейшая предпосылка политического, экономического, социального и духовного развития общества. Сегодня мир столкнулся со многими острыми проблемами: международный терроризм, экономический и экологический кризис, нравственное оскудение миллионов людей – все это требует ответа от благонамеренных сил общества. Если нау-ка и образование станут национальными приоритетами страны, а националь-ная образовательная система будет направлена на духовное и нравственное воспитание личности, то такое общество справится с проблемами, стоящими перед современным миром. Согласно мировому опыту, лишь те страны, в ко-торых науке и образованию уделяется должное внимание, могут сохранить свой суверенитет и успешно развиваться. Возможен синтез науки, образова-ния и культуры в едином интегральном поле, при духовно-нравственном воспитании личности, возвращении к историческим корням, к подлинной ку-льтуре; а также координации научных, творческих и просветительских уси-лий. Казалось, привычный перечень имен знаменитых, мировых деятелей об-разования давно сложился, и твердо устоялось представление о персоналиях за последние два столетия в области образования. Однако эволюция нашего образования обнаруживает явно более долгий путь и уходит корнями в глу-бину веков.

Традиция уважения к книге, книжному знанию, просвещению, образо-ванию была заложена еще в Киевской Руси. В первом русском политико-правовом трактате «Слово о Законе и Благодати», созданном в сер. XI в. Киевским митрополитом Иларионом, соратником Ярослава Мудрого, наряду с обширным кругом проблем политико-правового характера рассматри-вались вопросы, посвященные воспитанию и образованию правителя. Образ христианского носителя верховной власти занимает одно из центральных мест в «Слове о Законе и Благодати». По мнению Илариона, князь должен быть мужественным, умным («острым умом»), милосердным и законопо-слушным, опирающийся в своей деятельности на «мудрый совет», в окруже-нии правителя он хотел видеть умных советников, и в «Молитве» Иларион просит Бога «умудрить бояр»1.

В русской летописи «Повести временных лет», созданной монахом Кие-во-Печерского монастыря Нестором, прослеживается идея о необходимости образования. Киево-Печерский монах в своем произведении подробно опи-сывает приглашение Мефодия и Кирилла в качестве учителей, для обучения русского народа «начертанию букв». Братья составили словесную азбуку, в результате чего русские люди получили возможность читать книги.

Владимир Мономах в своих произведениях продолжил разработку по-литико-правовых проблем, уделив особое внимание трактовке образа носи-телей верховной власти. Будущим великим князьям, он советовал всегда иметь чистым тело, кроткой душу, сохранять верность в словах и делах, все-гда иметь добрые помыслы, творить неустанно добрые дела, никого не нена-видеть и никому никогда не мстить. Владимир Мономах обращал внимание своих потомков на необходимость образования, ссылаясь при этом в качест-ве примера на своего отца Всеволода, который «выучил пять языков и была ему за это честь от других стран»1.

В произведениях XIII–XVI вв. продолжена традиция уважения к просве-щению и образованию. О мудром князе пишет и Даниил Заточник в произве-дении, которое до нас дошло в двух редакциях под названиями «Слово»
и «Моление»2. Даниил впервые Совет при князе называет Думой, а его чле-нов – думцами. Он подробно рассматривает проблему формирования Думы и указывает на её великую роль, ибо только с мудрыми советниками «князь высокого стола добудет», с «лихой думой, думу думая» можно и лишиться своей власти. Думцев князю следует подбирать, только принимая во вни-мание умственные качества. Даниил пишет: «Ты, княже, умными бояры перед многими людьми честен и ко многим странам славен явился», «при-лепляйся к мудрым и сам мудр будешь», и больше всего остерегаться глупцов, а «мужа лукава избегай и учения его не слушай»3.

Становление московской государственности вт. половины XV–XVI вв.
в период великих княжений Ивана III (1462-1505) и Василия III (1505-1533) сопровождалось обсуждением острых политико-правовых вопросов: о харак-тере царской власти и пределах ее действия; о взаимоотношениях светской
и духовной властей, пределах действия каждой из них; отношении к ерети-кам; о праве церковной организации владеть землями; об устройстве госу-дарственного управления: направлении внешней политики (расширение дип-ломатических отношений) и внутренней политики (образование националь-ного войска, вопросы налоговой политики и т.п.).

В разрешении этих проблем русская действительность немало обязана Великому старцу преподобному Нилу Сорскому (1433-1508).

На руб. XV-XVI вв. среди идеологических течений наиболее значитель-ными были два внутрицерковных направления: стяжательство, или иосиф-лянство, по имени его теоретика-настоятеля Иосифа Волоколамского монас-тыря Иосифа Волоцкого и нестяжательство, родоначальником которого принято считать заволжского старца Нила Сорского. Возникнув как внутри-церковное течение, нестяжательское учение очень скоро вышло за рамки церкви и приобрело общенациональное значение; именно нестяжательские писатели и публицисты поставили на широкое обсуждение наиболее злободневные политические, общественные и рели-гиозные проблемы1.

Отношение к еретикам – один из злободневных вопросов Московского государства. В к. XV – нач. XVI вв. церковные иерархи требовали от велико-го князя того же официально-государственного отношения к инакомысля-щим людям, таким образом, как оно преследует убийц, разбойников, воров, с использованием для их розыска инквизиционного сыска, а для наказания тюрьмы и даже смертную казнь.

Нил Сорский дважды участвовал на Соборе 1490 г. и 1503 г., где пред-ставлял свои взгляды о преследовании еретиков. Решениями Собора 1490 г. не предусматривается ни одной смертной казни, а только меры церковного воздействия: проклятие, отлучение от церкви, лишение сана для духовен-ства. Но впоследствии иосифлянское церковное большинство одержало по-беду и решениями Собора 1503 г. по искоренению еретиков вынесены нака-зания тюрьмы и смертная казнь с применением западноевропейского опыта аутодафе – сожжения на костре. Хотя Собор 1503 г. и осудил еретиков по «градскому» закону на смертную казнь, отправил еретиков на костер и в ссылку, как сказано в летописях2, но в России преследования за веру ни-когда не принимали такого характера, как в католических странах, особенно таких, как в Италии и Испании. Так, в 1478 г. в Испании католические коро-ли Фердинанд и Изабелла учредили особый трибунал для борьбы с пресс-туплениями против веры – святейшую инквизицию. Впоследствии инкви-зиция стала независимой державой внутри государства.

Сторонники костров и «градских казней» столкнулись с таким серьез-ным оппонентом, как Нил Сорский, слава которого «сияла яко светило
на Беле озере», а сам он был у великого князя «в чести велице». Впервые
в русской политической мысли Нил Сорский ставит вопрос о недопусти-мости преследования человека за убеждения. В русской литературе никто до него не говорил об этом и не скоро еще после него, вопрос о недопустимости преследования человека за убеждения будет сформулирован и выставлен как политическое требование.

Учение Нила Сорского и его последователей-нестяжателей, дали силь-ный отпор инквизиторским тенденциям, и он звучал в речах на Соборах, распространялся в публицистических трактатах и поэтому оказал влияние
не только на формирование общественного мнения, но и в определенной степени политики государства. Агиографические сборники преподобного Нила Сорского сыграли значительную роль в духовном просвещении рус-ского монашества. Жития редакции Нила Сорского переписывали в Кирилл-ло-Белозерском, Троице-Сергиевом, Иосифо-Волоколамском монастырях1.

Применение смертной казни за убеждения Нил Сорский и его последо-ватели рассматривали как отступление от основных требований постулатов христианского вероучения. По мнению Нила Сорского, даже если человек уклоняется от неправильного пути в делах веры, то настаивать его на путь истинный по силе одному Богу. Главное чем можно ему помочь – советами, разъяснениями и совместным чтением богословской литературы.

Нил Сорский, переписывая житийные рассказы о борьбе и способах борьбы с древними ересями, обличал и своевременную ему ересь «жидов-скаа мудрствующих» и определил основной способ борьбы – духовное про-свещение, и в своих посланиях ученикам писал о необходимости в первую очередь изучать «божественные писания». Ибо, как свидетельствует содер-жание Нила Сорского Сборника, неведение Божественных писаний: Еванге-лие, апостольские преданий, творений святых отцов, жития святых и есть причина возникновения ересей и всех зол, уводящих от спасительного пути «…понеже намъ не въдъти святых писаний, того ради впадаемъ въ вся злая».

Знание Божественных писаний, догматов и церковной истории утверж-дало в вере и противодействовало распространению еретических учений2. Божетвенные писания, помимо знаний о сущности еретических доктрин, так-же учили, как следует поступать во времена еретических смут, описывая драматические ситуации, когда в ереси впадали патриархи и императоры.
В «Житии Евфимия Великого» описано, как в ересь впал Иерусалимский патриарх Феодосий. Евфимий Великий повелел братии не общаться с патри-архом и отойти в дальнюю пустыню, уча их «вельми уклоняться от ереси»3.

Нил Сорский настаивал на наличии у человека свободной воли и разума «жительство по своих волях и умышлениях человеческих»4, и ценил
в человеке внутреннее убеждение, способность к «умной молитве», приво-дящей человека к самостоятельной оценке своих действий и окружающей действительности. Идеальным в представлении Нила Сорского является книжно-духовная жизнь человека, стремление к знанию, умение самосто-ятельно и критически мыслить и рассуждать. Ум человека должен быть все-гда открыт для знания «понеже насаждай ухо, да слышит вся, и открывай око – смотряет везде»1.

Идея и традиция уважения к книге, книжному знанию, просвещению, образованию, которые были еще заложены в Киевской Руси, прослеживается на протяжении всего средневекового периода в произведениях русских мыс-лителей и проходи через всю средневековую политико-правовую теорию. Творческое развитие образования, науки и культуры возможно лишь
на основе духовной преемственности, запечатленной в лучших образцах,
в эталонах.

Осетров А.П.
О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ РЕФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ МВД РОССИИ

На органы внутренних дел возлагаются функции по охране обществен-ного порядка, борьбе с преступностью, профилактике правонарушений, предупреждению и пресечению административных правонарушений и пре-ступлений. Их успешное выполнение зависит, в первую очередь, от мораль-ных и профессиональных качеств сотрудников. Честность, порядочность, профессионализм – те основные качества, которыми должен обладать каж-дый сотрудник органов внутренних дел. Новизна и сложность задач, с кото-рыми сталкиваются правоохранительные органы, осложнение кримино-генной обстановки повышают требования к сотрудникам, и налагают особую ответственность руководителей за подбор, расстановку, обучение и воспита-ние кадров. Эти и другие обстоятельства определяют высокие требования, предъявляемые к деятельности кадровых аппаратов органов внутренних дел, формам и методам их работы с личным составом.

В докладе по итогам оперативно-служебной деятельности органов вну-тренних дел за 2008 г. и задачах на 2009 г. было отмечено, что в целом кад-ровая ситуация оставалось стабильной, а по ряду позиций удалось добиться улучшения. Снизился отток кадров по отрицательным мотивам и на первом году службы.

В свете последних решений по реформированию кадровой политики
в системе МВД РФ приоритетной должна стать работа по повышению качества профессиональной подготовки. Для этого, в первую очередь, необ-ходимо сформировать перспективную модель специалиста органов внутрен-них дел. Это позволит определить направление развития и реформирования ведомственного образования в соответствии с государственной стратегией модернизации российского образования, объективными потребностями и интересами МВД России в профессиональной подготовке и переподготовке.

На взгляд автора, сегодня организация образовательного процесса
в системе МВД России вступила в новую стадию. Так, в 2008 г. завершена образовательная деятельность государственных образовательных учрежде-ний среднего профессионального образования в МВД России, которые реализовывали основные профессиональные образовательные программы
в данном направлении. Средние учебные заведения системы МВД России являлись основным звеном по подготовке специалистов для подразделений милиции общественной безопасности и криминальной милиции, знания которые получали выпускники, реализовывались в практической деятель-ности. В этих учебных заведениях, в основном, обучались после окончания средних общеобразовательных школ, в том числе из сельской местности,
а также сержантский состав после увольнения из Вооруженных сил РФ.
Для повышения своего дальнейшего профессионального знания данные со-трудники при положительной сдаче экзаменов в высших образовательных учреждениях МВД России зачислялись на заочную, высшую форму обуче-ния. Государственные затраты на подготовку специалистов среднего профес-сионального образования оправдывали себя, т.к. органы внутренних дел че-рез два, а в последующем через два с половиной года получали подготов-ленных сотрудников.

В настоящее время система образования Министерства внутренних дел РФ включает в себя только высшие учебные заведения, в которых ежегодно проходят подготовку ок. 100 тыс. курсантов и слушателей. Образовательные учреждения системы МВД России и их филиалы располагаются в некоторых столицах республик, краев, областей РФ, а также в городах федерального значения, что значительно упрощает поступление в них как гражданской мо-лодежи, так и сотрудников органов внутренних дел, желающих повысить свой образовательный уровень.

Помимо изучения основных дисциплин и дисциплин специализации бо-льшое внимание в вузах системы МВД России уделяется специальной, бое-вой и физической подготовке. За время обучения курсанты и слушатели со-вершенствуют свою физическую подготовку, овладевают приемами рукопа-шного боя и самообороны без оружия, осваивают навыки вождения автомо-билей, учатся правильно и своевременно применять новейшие виды оружия и специальных средств, принятых на вооружение в органах внутренних дел.

Продолжительность обучения в образовательных учреждениях МВД России зависит от уровня получаемого образования и формы обучения. Так, для получения высшего образования на очной форме обучения требуется
в среднем пять лет, на заочной форме – шесть лет. Во время учебы курсанты принимаются на службу в органы внутренних дел, а перед окончанием им присваивается первое специальное офицерское звание – младший лейтенант или лейтенант милиции или юстиции. По окончании учебных заведений вы-пускники получают государственные дипломы об образовании и распреде-ляются на службу в органы внутренних дел, где работают в соответствии
с полученной специальностью.

Высшая форма образования в учебных заведениях системы МВД Рос-сии так же переживает период реформирования. В соответствии с приказом МВД РФ от 1 октября 2008 г. № 849 «Об организационно-штатных во-просах образовательных учреждений МВД России», количество филиалов высших учебных заведений сократилось на 16 единиц. Данное решение мож-но расценивать, как переход в очередную стадию реформирования образова-тельных учреждений системы МВД России. В связи с этим количество, абитуриентов поступающих в образовательные учреждения системы МВД России, уменьшится, а в дальнейшем, и количество выпускников для орга-нов внутренних дел. Государственные затраты на обучение слушателей
в вузах по заочной форме обучения увеличатся. Это объективно, т.к. обучаю-щимся в вузах МВД России сотруд-никам, необходимо предоставлять сред-ства на период сессионного сбора, командировочные расходы, расходы
на проживание и питание. Кроме того, в связи с сокращением близлежащих учебных заведений – филиалов вузов МВД России, напр., в г. Петропаловск-Камчатский (Камчатский край), г. Абакан (Республика Хакасия), слушатели этих и других субъектов будут вынуждены обучаться в других регионах,
что также потребует дополнительных финансовых расходов и затрат на их обучение.

Дальнейшее сокращение образовательных учреждений системы МВД может сказаться на количестве и качестве подготовки профессионалов в сис-теме органов внутренних дел. Следует прогнозировать обострение кадровой проблемы. Учебные заведения системы МВД России в свою очередь потеря-ют в своих рядах опытных преподавателей, как правило, имеющих много-летний опыт практической работы и педагогической деятельности, профес-сорско-преподавательский состав со знаниями и опытом работы, с «секрета-ми» милицейского труда. Должны взять на вооружение традицию тех вре-мен, когда добровольцы массово шли на службу в милицию, когда она рассматривалась как школа жизни, мужества и патриотического воспитания, когда учеба в «школах милиции» считалась престижной, а полученное обра-зование – востребованным.

В системе образовательных учреждений МВД России следовало бы со-хранить и продолжить те традиции, которые основаны на четкой граждан-ской позиции обучающихся и персонала учебных заведений. Данные выводы подкрепляются тем, что в учебных заведениях системы МВД России даются основательные знания педагогами-профессионалами. С курсантами и слуша-телями проводится работа по патриотическому воспитанию, формируются профессиональные знания и здоровый, конструктивный образ жизни. Поэто-му реформировать систему высшего образования МВД России по меркам гражданских вузов преждевременно.

Осетров А.П., Крестьянинов Н.А.
О ФОРМАХ ПРОВЕДЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ МВД РОССИИ

Теоретические знания, полученные обучающимися на лекциях и других видах занятий, не сразу становятся активным инструментом для познания явлений и процессов, происходящих в изучаемых объектах или системах. Нужно время, чтобы полученные знания стали собственным убеждением обучающихся, и нужен определенный опыт для формирования умений
и приобретения навыков в использовании этой теории на практике по выпол-нению возложенных на милицию задач по охране общественного порядка
и обеспечению общественной безопасности. Достигается это применением
в учебных заведениях различных форм практического обучения. Основными из них являются: практические занятия, игры, учения, учебная (производст-венная) практика, стажировка.

Практическое занятие – это одна из основных форм профессионального обучения. В ней наилучшим образом реализуется дидактический принцип связи обучения с жизнью, теории с практикой. Основными целями практи-ческих занятий следует считать:

– формирование у курсантов и слушателей умений и навыков практи-ческих действий, необходимых специалистам для грамотного выполнения функциональных обязанностей, предусмотренных штатной должностью;

– развитие у обучающихся таких профессионально-деловых качеств, которые предусмотрены государственными образовательными стандартами и квалификациионной характеристикой специалиста-выпускника учебного заведения;

– закрепление теоретических знаний при отработке профессиональных ситуаций, практических задач и действий в ходе занятий;

– формирование у обучающихся интереса к будущей специальности
и любви к профессии.

В настоящее время в зависимости от места проведения практических занятий, наличия необходимой техники, оборудования и дидактических це-лей, которые требуется достигнуть на каждом конкретном занятии, различа-ют следующие виды практических занятий: аудиторные практические заня-тия; практические занятия в специальных классах, кабинетах, лабораториях; практические занятия на тренажерах; практические занятия на полигонах,
в парках; полевые практические занятия; практические занятия в подразде-лениях органов внутренних дел; профессиональный тренинг.

Особенностью всех видов практический занятий является то, что для их проведения может быть использовано многообразие различных методов обучения, среди которых определенное распространение получил игровой метод и его разновидность – метод инсценировки.

Игровой метод проведения практических занятий применяется в тех случаях, когда отрабатываемая тема содержит учебный материал, который, будучи статичным по-своему характеру, может разыгрываться по ролям (до-лжностям). Он позволяет решать важнейшую дидактическую задачу: отраба-тывать практические вопросы, в которых необходимо взаимодействие специ-алистов и профессиональных групп при обеспечении охраны общественного порядка и борьбы с преступностью.

Особенность данного метода состоит в том, что он позволяет вести занятия путем диалога, воспроизвести действия сотрудников органов внутре-нних дел и смоделировать их функциональные должностные обязанности
в конкретных ситуациях. На практическом занятии могут отрабатываться групповые упражнения, на которых анализируются и отрабатываются служе-бные задачи, отражающие поведение курсантов и слушателей как будущих специалистов в различных условиях профессиональной деятельности, офор-мляются документы (составление рапортов и других процессуальных доку-ментов). Указанная форма проведения практического занятия носит соревно-вательный характер, который резко повышает его эффективность, обеспе-чивает заинтересованность курсантов и слушателей и стимулирует самостоя-тельную работу с нормативными правовыми актами и дополнительной лите-ратурой. Благодаря этому у обучающихся развивается творческое мышле-ние, формируются такие профессионально-деловые качества, как смелость
в принятии решений, ответственность за свои действия и поступки, само-стоятельность, принципиальность и другие.

Игровой метод практического занятия способствует осознанию курсан-тами и слушателями практической значимости приобретенных на занятиях умений и определенных навыков для будущей работы в органах внутренних дел. Указанный метод дает возможность «проиграть» заданные ситуации
в лицах, что позволяет лучше понять психологию людей, определить, что движет последними в момент принятия решения в условиях смоделиро-ванного события, а также помогает в усвоении знаний, умений, навыков, которые в будущем позволят правильно и грамотно строить работу по охра-не общественного порядка и обеспечению общественной безопасности.

В целях эффективного проведения практического занятия необходимо курсантов (слушателей) предупредить заранее и провести с ними специаль-ную консультацию по организации работы в процессе игры, определить конкурсы, которые будут иметь место в процессе практического занятия.
По усмотрению преподавателя в период проведения им консультации группа делится на две команды, в которых курсанты (слушатели) избирают капита-нов. Курсантам (слушателям) напоминается, что в их ответах должны про-слеживаться четкость, глубокое знание нормативных правовых документов
и умение составлять процессуальные документы. Преподаватель по своему усмотрению выбирает двух членов жюри из числа наиболее подготовленных курсантов (слушателей), также занять это место может приглашенный практический работник органов внутренних дел. Ответы оцениваются по 5-балльной шкале путем выставления каждой команде определенной карточки (баллов) с кратким комментарием к ней. В обсуждении ответов на постав-ленные вопросы могут участвовать обе команды для получения дополни-тельных баллов. Члены жюри и преподаватель, оценивая ответы команд
в целом, должны учитывать также активность всех членов группы
и в отдельном списке выставлять оценки индивидуально.

Для качественного проведения занятия особое значение имеет матери-альное обеспечение учебного процесса. Преподаватель, исходя из необходи-мости, заранее готовит бланки документов, технические средства обучения, макеты вещей и предметов. Кроме того, на консультации преподаватель дает дополнительное задание на самостоятельную подготовку по изучению нор-мативных правовых документов и научной литературы по предлагаемой теме занятия.

Предлагаемый метод практического занятия способствует воспитанию
у курсантов и слушателей чувства долга, ответственности за принимаемое решение, формированию интереса и чувства любви к будущей профессии сотрудника органов внутренних дел.

Панасина С.Ю.
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАЗРАБОТКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОДЕЛИ БУДУЩЕГО ЮРИСТА

В условиях перестройки социально-экономических отношений в нашей стране особое значение приобретает реформирование системы правового образования. При этом на передний план юридической науки и практики выдвигается ряд приоритетных проблем, решение которых определяет успешность всех реформ в целом.

Одной из доминирующих является проблема проведения комплекса научно-методических исследований, посвященных изучению профессио-нальной подготовки будущих юристов в условиях стандартизации высшего профессионального образования. Без этого любому учебному заведению трудно выработать своё ясное представление при формировании своей мис-сии и образовательной политики в целом, которая материализуется через новые образовательные программы и технологии, учебные планы, конструк-ции и структуры образовательных процессов, моделей образовательных учреждений, соответствующих такому переходу из режима функциони-рования в режим развития. Особое значение это имеет в связи с развитием
в нашей стране сферы правового образования, которая остро нуждается
в высококвалифицированных специалистах юридического профиля.

Оценка результатов проведённых научных исследований в области про-фессиональной подготовки юристов в вузе основывается на глубоком анали-зе научной литературы и того вклада, который внесён учёными-правоведа-ми по дальнейшему развитию и совершенствованию юридического образо-вания в России1.

Следует отметить, что создание современной системы подготовки юри-дических кадров может быть достигнуто при наличии научно обоснованных государственных требований к структуре, содержанию, уровню подготовки специалистов в сфере правового образования, содержащихся в государствен-ном образовательном стандарте и разработанной модели специалиста.

По определению И.И. Сигова и Н.Ф. Талызиной, проблема создания модели специалиста является главной для формирования содержания учебных планов и программ1. Определение понятия «модель специалиста» представлено Р.Х. Шакуровым: «Принцип единства сознания и деятельнос-ти ‑ основа для выбора составляющих модели специалиста (руководителя)», являющейся сложной системой, состоящей из следующих подсистем:

1) модель личности специалиста (субъекта профессиональной деятельности) ‑ это опыт, знания, умения, навыки, способности;

2) модель профессиональной деятельности ‑ это проблемные (нестандартные) ситуации деятельности; типичные профессиональные задачи; функции; виды деятельности юриста;

3) модель сферы жизнедеятельности личности и результатов профессии-ональной деятельности юриста (объект профессиональной деятельности) ‑ это предприятие, где специалист выступает в качестве руководителя, коллек-тив и его составляющие; организационная культура и внутренние условия организации»2.

По утверждению Р.Х. Шакурова, модель специалиста, должна отражать две группы качеств: основные и обеспечивающие. Основные качества,
по мнению ученого, определяются условиями «…функционирования систе-мы (организаторские, коммуникативные) и формируются в процессе обучения в юридическом вузе. Обеспечивающие качества ‑ это характеро-логические качества, выступающие условиями успешного формирования основных качеств»3. В данном случае нельзя не согласиться с мнением
А.А. Грекова и Е.И. Рогова предполагающими, что критерием оценки результативности модели специалиста является «…стиль его профессио-нальной деятельности, в котором отражаются качественные характеристики (показатели) развития его как творческой, саморазвивающейся профессио-нальной личности»4.

Анализ Государственного образовательного стандарта специальности Юриспруденция (квалификация – юрист) выявляет необходимость его совер-шенствования в разделах «Общая характеристика специальности» и «Требо-вания к уровню подготовленности лиц, успешно завершивших обучение
по программе специальности». Очевидно, что здесь должна быть отражена модель подготовки будущего выпускника юридического вуза, опирающаяся на трудограмму, психограмму и профессиограмму, которые вместе образуют модель специалиста. Однако в содержании этих разделов специфика профессионального мышления и деятельности специалиста сферы правового образования не нашла адекватного отражения.

Структурными компонентами модели юриста являются – паспорт специалиста и модель его подготовки.

Разработка паспорта специалиста по правовому образованию (юриста) предполагает: во-первых, точное определение личностных качеств специа-листа, общих требований к знаниям и умениям, которые должны быть развиты в процессе его профессиональной подготовки; во-вторых, определе-ние круга его должностных обязанностей, вычленение специальных функ-ций правового образования.

Опираясь на практический опыт правового образования, следует выде-лить следующие, наиболее общие (базовые) характеристики будущего юриста:

‑ знание предмета и эрудиция;

‑ наличие исследовательского компонента в системе правового обучения и научно-методической деятельности;

‑ высокий уровень профессионального и методического мастерства;

‑ владение чувством юмора;

‑ знание стилей управления коллективом и умение применять их
к конкретной ситуации;

‑ требовательность;

‑ демократический стиль общения1.

Таким образом, пытаясь научно оценить профессионально значимые ка-чества и умения будущего юриста, можно выделить доминирующие черты: доброжелательность, справедливость, моральная и профессиональная ответ-ственность, эмпатия, толерантность, эрудиция, умение понять клиента, до-ходчиво объяснить и растолковать правовые нормы, культура речи, опти-мизм, организаторские умения, эмоциональность, умение владеть собой, зна-ние современных технологий осуществления профессиональной деятельнос-ти, внешний вид, который имеет большое значение в юридической профес-сии2.

Таким образом, можно выделить основные компоненты профес-сиональной деятельности юриста: организаторский; гностический; конструк-тивный; коммуникативный. Очевидно, что юрист должен работать на выс-шем и высоком уровне организации труда.

Вторая важнейшая составляющая паспорта специалиста по юриди-ческому профилю ‑ определение его должностных обязанностей, специаль-ных функций, которые он выполняет. Анализ трудов Н.П. Вербицкого,
И.Е. Друбачевской, Е.А. Певцовой, И.Е. Уколовой, Д.Я. Ягофарова,
К.М. Левитана и др. позволил нам составить обобщённый перечень функций специалиста в области правового образования.

Прогностическая функция – предвидение и прогнозирование результата профессиональной деятельности (анализ правовых ситуаций, выдвижение конкретных целей, отбор возможных способов их достижения, предвидение результатов, определение этапов деятельности и распределение рабочего времени).

Проектировочная и конструктивная функции – проектирование и плани-рование юридической деятельности (конкретизация целей и задач на основе диагностики потребностей, интересов и возможностей, определение этапов
и способов реализации целей и задач).

Организаторская функция – организация действий юриста (создание мотивации к предстоящей деятельности, интеграция и адаптация необхо-димого юридического материала к жизненному опыту).

Коммуникативная функция – построение межличностных взаимодейст-вий и отношений, создающих условия для организации юридической деятельности (восприятие психологического состояния партнёров по обще-нию, определение индивидуальных особенностей партнёров на основе аде-кватной интерпретации внешних сигналов, осуществление коммуникативной атаки, управление общением в процессе совместной деятельности).

Рефлексивная функция – подведение итогов своей профессиональной деятельности (контроль результатов, анализ и оценка полученных результа-тов с позиций их соответствия замыслу и условиям, выявление причин неуспехов и неудач, определение направлений коррекции своей деятель-ности и профессионального совершенствования).

Таким образом, разработке паспорта специалиста по правовому образованию – будущему юристу посвящён небольшой блок научной лите-ратуры, в которой предлагаются определённый набор личностных качеств специалиста, знаний и умений, а также должностные обязанности и специи-альные функции юриста.

К сожалению пока не разработан и не опубликован комплект учебных программ и технологий для использования в различных формах подготовки кадров для правового образования, в которых были бы изложены концеп-туально-теоретические позиции по основным направлениям правового обра-зования.

Можно сформировать три уровня подготовки будущих юристов (пер-вый: подготовительно-ориентировочный; второй: реализации и контроля; третий: саморазвитие).

Итак, завершая обзор научной литературы по предмету исследования, можно сформулировать следующий вывод: тема настоящего исследования не была предметом специального научно-методического исследования
и разработана учёными очень слабо. Наибольшее внимание исследователи обращали на разработку отдельных элементов паспорта специалиста по пра-вовому образованию. При этом большинство вопросов: понятия, характери-зующие процесс профессиональной подготовки юристов; нормативные правовые основы подготовки специалиста для сферы правового образования; проблемы практики профессиональной подготовки юристов и их программ-но-методическое обеспечение учебного процесса, а также многие другие были поставлены, но не решены учёными в силу объективных и субъек-тивных причин.

Пиджакова Т.В.
ЗАДАЧНО-МОДУЛЬНЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

В условиях стандартизации образования большое значение в органи-зации образовательного процесса играет создание методической системы предмета – адаптация содержания стандарта к условиям образовательного учреждения и педагогической технологии, создание комплекса методи-ческого обеспечения. Это является основным условием обеспечения качест-ва подготовки современного специалиста. Передовые педагогические техно-логии предусматривают не передачу обучаемым информации, а обучение деятельности, добиваясь, чтобы эта деятельность была конструктивной, преобразующей усвоенную информацию в новую систему мышления.

Перспективной видится разработка методики преподавания с помощью задачно-модульной технологии, которая основывается на компетентностном подходе. Эта технология организации образовательного процесса характери-зуется опережающим изучением теоретического материала укрупненными блоками, алгоритмизацией учебной деятельности, завершенностью и согла-сованностью циклов познания, позволяет учитывать индивидуальные возможности и потребности обучающихся, а также использовать различные формы и методы обучения. Для работы в задачно-модуль-ной технологии необходимо:

  • разработать компетентностно-модульную учебную программу,
    в основе которой лежат требования работодателей к подготовке;

  • содержание необходимо разбить на модули;

  • разработать обучающий раздаточный материал для учащихся;

  • разработать контролирующий и оценочный материал.

Автором разработан обучающий раздаточный материал. Это конспект-задачники, которые содержат информационный блок, задачи.

Системный анализ содержания профессиональной подготовки на основе задачно-модульного подхода, предусматривает не только формирование знаний и умений, но и усвоение способов познавательных и практических действий, обобщенных в понятиях учебной дисциплины. Эти понятия
и составляют предмет учебной деятельности. Овладев знаниями, учащийся может воспроизводить их самостоятельно, без опоры на тексты и пользо-ваться ими, включая их в решение различных задач (получение нового знания, решение практических проблем и т.д.).

Апробация разработанных конспектов-задачников проводилась в про-фессиональном лицее № 77 г. Перми. Конспект-задачник можно исполь-зовать как:

  • дидактический материал для организации коллективной и индиви-дуальной деятельности учащихся;

  • методическое пособие, предназначенное для педагога, раскрывающее методику преподавания разделов дисциплины «Кулинария» по профессии «Повар», демонстрируя практические возможности технологии обучения задачно-модульного подхода;

  • диагностический материал, т.к. позволяет измерить и оценить результат обучения относительно поставленных педагогических целей.

Изучая информацию и заполняя конспект-задачник, учащиеся занима-ются учебно-познавательной деятельностью, а именно запоминают основные понятия, термины, определения, классификации, технологические процессы, чтобы уметь применять необходимые знания на практике.

Интенсивное освоение учащимися методов работы с учебной книгой позволяет эффективно повысить уровень профессиональных знаний и уме-ний. Но успешное формирование профессиональных знаний и умений средствами учебной книги в процессе подготовки учащегося возможно, если:

  • выявлены особенности влияния дидактического аппарата учебной книги (методические пособия, электронный учебник) на стимулирование работы учащихся с учебной книгой;

  • обеспечено формирование умений работы учащихся с учебной литературой;

  • определены возможности использования в образовательном процессе различных видов учебных книг;

  • организовано включение учащихся в вариативную педагогическую деятельность с применением учебной литературы.

Это позволит в будущем экстраполировать умения, полученные в учеб-ном заведении на профессиональную деятельность.

При самостоятельной работе учащихся на уроке преподаватель имеет возможность индивидуально консультировать каждого учащегося и отсле-живать результат обучения каждого учащегося по всем учебным элементам.

Организуя образовательный процесс с применением задачно-модульной технологии необходимо координировать самостоятельную учебную деятель-ность учащихся по овладению знаниями, умениями, навыками путем реше-ния задач на основе индивидуальной проблемно-модульной программы, представляющей собой совокупность трех составляющих: банка инфор-мации; целевой программы действия; методического руководства по дости-жению поставленных целей.

Наличие в программе теоретической информации, необходимой для ре-шения задач, позволяет учащимся актуализировать знания, полученные на лекциях, либо познакомиться с некоторыми отдельными вопросами, не об-суждаемыми лектором из-за недостатка времени, и освободить преподава-теля от необходимости выполнять функцию передатчика информации, осво-бодив время для консультативно-контролирующей деятельности.

Как любая технология обучения задачно-модульная технология имеет конкретную диагностически поставленную цель и позволяет провести объек-тивную оценку степени ее достижения. Использование модулей как отдель-ных функциональных узлов обучения делает возможным процесс достиже-ния общей цели разбить на отдельные этапы, каждый из которых имеет свою определенную цель. Это облегчает процесс усвоения учебного материала, делает его познавательную деятельность осмысленной и увеличивает моти-вацию обучения.

При использовании этой технологии достаточно просто приспособить содержание обучения и пути его усвоения к индивидуальным возможностям и потребностям обучающихся.

При использовании блочно-модульной технологии, порция информации строится с учетом модуля. Модули образуют не темы, а логически завершенные виды учебной деятельности по освоению материала курса. Содержательно каждый модуль включает текст, тесты, задания, что предпо-лагает творческий характер работы учащихся. Кроме того, содержание модуля способствует самопознанию, позволяет учащимся выстроить индиви-дуальную траекторию движения. Эта технология предполагает не только ин-дивидуальный путь, но и индивидуальный темп усвоения учебного матери-ала с возможностью поэтапного самоконтроля обучающихся, развивает у учащихся навыки самостоятельной работы, необходимые им в их дальней-шей профессиональной деятельности. Конспект-задачник содержит инфор-мацию, задачи, практические задания, схемы, таблицы. Учащийся может ра-ботать в конспекте-задачнике, а может его использовать для составления ко-нспекта в своей тетрадке. Самое главное – меняется деятельность учащихся на уроке, превращаясь в творческий процесс.

Содержание каждого модуля можно разбить на инвариантную и вариа-тивную части. Инвариантная часть гарантирует уровень усвоения знаний
и умений, предусмотренный стандартом. Вариативная часть содержит учеб-ный материал, позволяющий менее подготовленным студентам выйти на не-обходимый уровень обученности. Для более сильных учащихся вариативная часть программы может содержать информацию, позволяющую углубить и расширить знания в данной области, а также нетиповые задачи, развива-ющие творческие способности учащихся.

Вместе с тем, наличие методического руководства по достижению по-ставленных целей облегчает процесс обучения, сокращает его время. Мо-дульная технология предоставляет преподавателю определенный выбор форм и методов обучения учащихся, обеспечивает динамичность программ-мы. При необходимости отдельные учебные элементы и блоки модулей могут быть использованы для решения других задач обучения.

Задачно-модульная технология позволяет проводить оперативный и объективный контроль усвоения учебного материала, обеспечивая быструю обратную связь.

Таким образом, квалифицированно разработанная задачно-модульная программа значительно облегчает профессиональную деятельность педагога на уроке. Однако задачно-модульная технология обучения требует большой подготовки от преподавателя. Необходимо обеспечить каждого учащегося конспектом-задачником по всем модулям образовательной области.

Ученые считают, и это доказано на практике, что в профессиональной школе самым эффективным обучающим методом является обучение на осно-ве педагогической теории деятельности. Человека невозможно научить, если он сам не будет учиться, если он не овладеет умением самостоятельно добы-вать знания, самостоятельно организовать собственную учебную деятель-ность. Учебное содержание усваивается только в том случае, если происхо-дит личностное включение учащихся в образовательный процесс, когда компоненты деятельности, а это – цель, мотив, действие, средство, резуль-тат, оценка, им самим направляются и контролируются. При этом учебный процесс должен проходить в условиях мотивированного включения учащее-гося в учебную деятельность, которая становится желанной, привлекатель-ной, приносящей удовольствие от участия в ней.

Исследуя изменения в учебном процессе, был проведен сравнительный эксперимент (2008г.), в котором приняли участие две группы. Изменяю-щимся фактором в эксперименте являлась технология обучения. В первой группе использовалась задачно-модульная технология обучения, во второй группе обучение велось традиционным методом.

Анализ итоговых данных эксперимента показал, что знания в первой группе имеют более высокий уровень (на 10% выше) и подтверждает теорию модульного обучения, эффективность его применения. Наблюдается повы-шение качества образовательного процесса с применением конспектов-за-дачников: формируются ключевые и предметные компетентности, у учащих-ся повышается мотивация обучения, познавательная активность, творческий потенциал, что позволит им после окончания учебного заведения получить повышенный разряд по профессии и гарантию трудоустройства.

Польщикова Л.А.
ПОНЯТИЕ «ЕСТЕСТВЕННОЕ ПРАВО» В ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ПЕДАГОГОВ

Модернизация отечественного образования актуализировала проблему формирования сознательного гражданина, эффективно участвующего в де-мократическом процессе и не принимающего силовые методы разрешения политических и социальных конфликтов. Поэтому сформулированы приори-тетные ориентиры образования и развития личности такие, как способность к самоорганизации и умение отстаивать свои права.

Особое место среди личностных свойств занимают нравственно-правовые качества – доброжелательность, самоконтроль, чувство собст-венного достоинства, терпимости, умение учитывать и принимать иную позицию, выполнять основное требование взрослых. Эти качества необхо-димы для того, чтобы подрастающее поколение научилось жить в обществе по закону и нормам нравственности.

Однако необходимо укрепить у подрастающего поколения не только чувство собственного достоинства, но и сформировать способность сопро-тивляться пошлости, жестокости. Поэтому одной из важных задач воспита-ния и обучения является формирование культуры правового человека.

Правовая культура личности тесно связана с правосознанием. Более того, опирается на него. Специфика правосознания состоит в том, что оно воспринимает, а затем и воспроизводит жизненные реалии через призму справедливого, праведного и свободного, требует установления обще-обязательных норм поведения, очерчивает границы правомерного и противо-правного, требует юридических мер для обеспечения права.

В основе формирования правосознания лежат идеи, выработанные мыслителями различных эпох. Остановимся лишь на некоторых, наиболее характерных аспектах указанной проблемы: анализе понятия «естественное право», определении роли личности в государстве и обществе и обеспечении ее естественных прав и свобод.

Идея использования естественного права для полного и гармоничного развития личности восходит к античному миру и является следствием возникновения демократической формы правления в греческих городах – государствах и Римской империи. Именно право позволяло привести в соот-ветствие интересы личности и общества.

Античная демократия, в условиях которой граждане принимали активное участие в общественно-политической жизни страны, определила
и особые философские подходы к сущности понятия «естественное право». Как полагают, первым обратился к изучению данной проблемы древнегреческий философ Демокрит. Он отождествлял естественное право
со справедливостью, утверждая, что естественно все то, что существует
«по правде» (т.е. по природе в истинной действительности). Соответствие природе он расценивал как критерий справедливости в этике, политике, законодательстве1. Говоря о закономерностях в развитии природы, Демокрит замечал, что природа и воспитание подобны. Идя по пути природы, воспитание создает вторую природу человека, ибо хорошими людьми становятся вследствие постоянных упражнений, а поэтому успехи в воспи-тании и обучении являются результатом непрерывного труда.

Аристотель, чьи философские и педагогические идеи явились наивыс-шим достижением античной теории, в толковании естественного права ука-зывал, что «получить смолоду правильное руководство (на пути) к доброде-тели трудно, если не быть воспитанным соответствующими законами», рассматривает естественное право как «неизменные веления природы, которые не зависят от воли законодателя». При этом подчеркивал, что естественным правом является любое право, которое действует повсеместно и не зависит от того, считают ли его люди действующим или нет2. Таким образом, Аристотель сформулировал концептуальное положение о взаимо-связи, позитивном воздействии законов на человека, обосновывал важность правового воспитания как фактора социальной стабильности государствен-ного строя, предопределил постановку и решение данной проблемы.

Античный культ свобод и естественного права человека в эпоху средне-вековья был забыт и вновь возрожден в трудах гуманистов эпохи Возрожден-ия. Естественное право по Т. Кампанелле – органическая взаимосвязь интере-сов личности и общества; законы и нравы в городе Солнца взаимосвязаны
и определяют друг друга.

В эпоху Нового времени произошла радикальная смена приоритетов
в философско-правовой проблематике. Фактически в Новое время сложи-лось подлинное правосознание, отличающееся от нравственного и религиоз-ного сознания. Наиболее последовательно идеи естественного права отрази-лись в философско-правовых взглядах Дж. Локка. Исходя из разумности человека, имея в виду разум в своем собственном понимании, он дал следу-ющее обобщающее обоснование правам и свободам человека: «Хотя это (ес-тественное состояние) есть состояние свободы, это, тем не менее, не состо-яние своеволия. Естественное состояние имеет Закон Природы, которым оно управляется и который обязателен для каждого; и разум, который является этим законом, учит... что, поскольку все люди равны и независимы, постоль-ку ни один из них не должен наносить ущерб жизни, здоровью или собствен-ности другого»3.

Дж. Локк отмечал, что необходимо соблюдать Закон Природы, который требует мира и безопасности для всего человечества, при этом считал права
и свободы человека первичной ценностью, а законодательные ограничения этих прав и свобод – вторичными, основанными на соглашении.

Естественно-правовая проблематика Дж. Локка нашла отражение в его педагогическом труде «Мысли о воспитании». Трактуя естественное право как «состояние свободы человека», Локк считал, что цель воспитания заключается в формировании делового человека, джентльмена, т.е. добро-детельного человека. Для реализации этой цели, наметил содержание реального образования, которое включало в себя изучение естественно-научных дисциплин, а также этики, истории и права.

Воспитание в правах, предписываемых правительством, представлял
Ж.Ж. Руссо. В основе его мировоззрения лежали идеи естественного права, естественного воспитания, из которых постепенно выстраивается теория свободного воспитания, основополагающими идеями которой являются принципы педоцентризма и свободы ребенка.

В начале XX в. в отечественной педагогике была выдвинута концепция свободного воспитания, в основе которой лежал принцип уважения к лич-ности, признание приоритета ценности человека над любыми иными духовными или материальными ценностями. Наиболее яркими представите-лями концепции свободного воспитания были К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой и С.Т. Щацкий.

Уважение личности ребенка – то положение, которое легло в основу организации Яснополянской школы Л.Н. Толстого, где критерием педаго-гики была свобода ребенка, способствующая развитию чувства собственного достоинства ученика.

Несомненный интерес в аспекте исследования естественного права, представляет работа К.Н. Вентцеля «Декларации прав ребенка», где автор ратует на предоставление равных прав детям и взрослым в индивидуальном развитии. Утверждает право детей иметь собственную позицию, право выбо-ра учителя и воспитателя, а также право на создание детских организаций. Гуманистические идеи К.Н. Вентцеля основаны на признании самоценности личности каждого ребенка, его индивидуальной исключительности, что предполагает ориентацию не столько на свободу выбора, сколько на свободу творчества в образовательном процессе.

Именно принцип самоценности личности направлен на воспитание, сохранение и развитие «Я» ребенка, которое, по мнению С.Т. Шацкого, особенно нуждается в поддержке, а также выработке способов защиты «Я» от возможности манипулирования детьми, их чувствами, волей, сознанием.

Поэтому основой воспитательного процесса становится создание условий для естественного развития природных сил и дарований ребенка, признания факта, что в условиях отсутствия ограничения, наиболее полно раскрывается и проявляется индивидуальность. При этом К.Н. Вентцель самой важной и трудной областью воспитания считал воспитание нравст-венное, целью которого является пробудить в человеке лучшие стремления. Основу нравственного воспитания он видел в воспитании воли, потому что ребенок должен научиться не только сознательно ставить перед собой цели, но и уметь их достигать.

Любовь к справедливости и стремление к ней как нравственное качест-во, развитию которого способствует осознание прав человека отмечены педагогическом труде А.Ф. Никитина «Педагогика прав человека». Мораль наиболее тесно связана с правом, которое именуется нравственным минимумом. Для утверждения таких ценностей, как честность, совесть, чело-веческое достоинство и свобода выбора, необходимы нравственные и право-вые гарантии. Поэтому надо глубоко осознать, что в условиях формирую-щегося правового государства процесс нравственного совершенствования общества и каждого человека неотделим от воспитания прав человека, свободы и справедливости.

Необходимо подчеркнуть, что право и есть свобода совести, терпи-мость, практически и теоретически обосновываемая гуманизмом, который,
в свою очередь, является осознанием права безусловного и элементарного – естественного права.

Таким образом, естественное право представляет собой постоянно раз-вивающееся идеальное сознание о праве, возникающее из жизненных по-требностей и содействующее их дальнейшему росту. Пока сознание не пре-творилось в форму закона или обычая, оно представляет собой не более как нравственное требование. Нравственность находится в постоянном взаимо-действии с правом; естественное право, как идеальная оценка действующих норм, есть не что иное, как частное проявление этого взаимодействия.

Современный образовательный процесс оказывает большое влияние
на правовую культуру подрастающее поколение и предполагает воспроиз-водство культурных идеалов. В этой связи важен тот факт, что само право является основополагающей культурной ценностью.

Протасова И.А.
ГРАЖДАНСКО-ПРАВОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ СТРАН ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США)

Одной из проблем, стоящих перед системой социально-гуманитарного образования стран Западной Европы и США в настоящее время, является проблема создания условий для успешной политико-правовой социализации личности. Сложившаяся в последней четверти прошлого столетия довольно стройная система преподавания социально-гуманитарных дисциплин ориен-тирована на получение учащимися младших классов в контексте интегратив-ных обществоведческих курсов основ знаний о природе, обществе, окружаю-щем человека мире людей; в основной школе наряду с интегративными курсами (граждановедение, обществоведение) преподаются модульные курсы религии, этики; в выпускных классах преобладают модульные курсы политологии, социологии, права и т.д.1

Особое место в системе социально-гуманитарных дисциплин отводит-ся гражданско-правовому образованию, которое в понимании западных пе-дагогов должно обеспечивать, с одной стороны, преемственность господст-вующей в обществе политической и правовой культуры, гарантируя тем самым стабильность его функционирования, с другой стороны − служить воспитанию суверенного и ответственного гражданина, наделенного таки-ми качествами как критичность, конструктивность, толерантность. Одним из важнейших результатов гражданско-правового образования рассматри-вается формирование у школьников правовой культуры как комплекса правовых знаний, позитивного отношения к праву, социально-значимых умений (в том числе, умения участвовать в критической дискуссии и счи-таться с чужой точкой зрения, умения взаимодействовать с другими людь-ми, пользоваться гражданскими правами).

Система гражданско-правового образования в Западной Европе
и США отличается вариативностью и многофункциональностью. Разно-образие сложившихся здесь моделей гражданского образования в зна-чительной степени обусловливается как спецификой политико-правовых систем общества, так и имеющими место различиями в развитии школьного образования.

В последние десятилетия в связи с возрастанием интереса к вопросам преподавания прав человека стала оформляться система правового образования. Основная цель образовательных программ по правам человека состоит в развитии осознания учащимися всеобщих прав и свобод человека и подготовке их к защите этих прав посредством условий, обеспечиваемых демократическим сообществом. Существует несколько подходов в обуче-нии правам человека: исторический подход, связанный с изучением прав человека в историческом аспекте; подход, основанный на изучении международных документов в области прав человека; реконструктивный подход, основанный на идее осуществления социальных перемен посредством изучения прав человека; ценностный подход, в соответствии
с которым права человека рассматриваются как система взаимосвязанных поведенческих ценностей. Следует отметить, что программы по обучению правам человека остаются до сих пор непризнанными многими европейскими школами; в большинстве случаев материал этих программ частично включается в граждановедческие курсы.

В странах Западной Европы преобладает предметно-тематическая модель гражданско-правового образования, основу которой составляют курсы и разделы, входящих в цикл «Гражданское образование».

Преобладание компетентностного подхода в практике преподавания стран Западной Европы привело к тому, что результаты гражданско-правового образования представлены не в виде политико-правовых знаний, а в виде определенных качеств и умений, необходимых гражданину демократического общества (компетенций). Так, в школах Франции (гражданско-правовое образование здесь начинается в неполной средней школе (коллеже) − в VI-IV классах и направлено на формирование гражданина, который бы уважал права других людей и знал бы особен-ности проживания в обществе) учащиеся должны уметь анализировать первоисточники («Декларация прав человека и гражданина», «Всеобщая декларация прав человека» и др.), правовые ситуации, имеющие место
в повседневной жизни; обладать навыками критического мышления; иметь свою точку зрения по вопросам общественно-политической жизни; уметь применять полученные знания на практике. Для каждой из ступеней обучения в коллеже разработаны свои программы, в которых определены цели и задачи гражданско-правового образования. Программа VI класса носит интегративный характер и включает в себя основы гражданских знаний, которые конкретизируются на последующих ступенях обучения. Материал в программе сгруппирован по принципу концентрических кругов (вокруг понятий «человеческая личность» и «гражданин»; на каждой последующей ступени обучения школьники вновь и вновь возвращаются
к этим базовым понятиям, усложняя и обогащая их). Учащиеся получают представление о правилах, регламентирующих жизнедеятельность коллежа; о правах и обязанностях учащихся как граждан Франции. Программы V
и IV классов имеют правовой характер и практическую направленность. Особенность их заключается в том, что учащиеся знакомятся не только
со своими правами как граждан Франции, но и с правами граждан стран − участниц Евросоюза, учатся применять их на практике 1.

С конца 1970-х гг. в ряде школ Великобритании изучался курс «Личность и общество», основная цель которого заключалась в формиро-вании навыков самооценки и самоконтроля, терпимости и уважения к окру-жающим2. В к. 1990-х гг. в его структуру добавляется еще один раздел – «гражданское образование»3 (как отдельный предмет граждановедение бы-ло введено в 2000 г). В настоящее время гражданское образование детей осуществляется посредством введения отдельного предмета в неполной средней школе, путем реализации межпредметных связей и во внеклассной деятельности (значительное место уделяется правам человека).

Помимо предметно-тематической модели гражданско-правового образо-вания в Великобритании реализуется надпредметная или ценностная модель, которая включает в себя стратегии и приемы, с помощью которых педаго-гам удается транслировать и закреплять ценности гражданско-демократи-ческого типа4. Отличительной особенностью данной модели является то, что задачи гражданско-правового образования решаются с помощью всего комплекса учебных предметов, а также через интегри-рованные уроки. Это позволяет учащимся преодолеть редукционизм традиционного подхода, разделяющего сложную картину социальной жизни на простые фрагменты (учебные предметы). Спецификой модели является так же то, что обучение
и воспитание рассматриваются как целенаправленное влияние на мотиваци-онно-ценностную сферу молодого человека в современной ситуации.
Не отрицая значимости формирования в процессе обучения знаний (демокра-тия и автократия; справедливость, правосудие, верховенство закона; права человека и т.д.) и социальных умений (обосновать свою точку зрения; сов-местно работать (сотрудничать) с другими; оценить и принять к сведению опыт и точку зрения других людей; разрешать возникшие конфликты; использовать современные источники информации при изучении проблемы и т.д.), английские педагоги большое внимание уделяют ценностным ориен-тациям и качествам гражданина (забота об общественном благе, вера в че-ловеческое достоинство и равенство; стремление разрешать конфликты; готовность к совместной работе на общее благо и к пониманию позиции других; готовность к безвозмезд-ному общественно полезному труду; готовность защищать права человека; обеспокоенность проблемами защиты окружающей среды)1. По достижению 16 лет учащиеся имеют право полу-чить соответствующий сертификат2.

В школах Германии сложился как интегративный (обществоведение
и экономика), так и модульный (политика) подход в преподавании соци-ально-гуманитарных дисциплин. Курс обществоведения (включает в себя
и правовые знания) и в основной, и в реальной школе начинается с VIII класса и изучается два или три года. Курс экономики предлагается вести отдельно, кроме того, он интегрируется с другим (не обществоведческим) предметом в зависимости от профиля данной средней школы. В гимназии учащиеся изучают интегративный курс обществоведения (включающий
не только правовые, но и экономические знания), начиная с IX класса
(по два часа в неделю)3. Пропедевтическую функцию выполняет курс рели-гиоведения или этики, который начинают изучать в средней школе (основной и реальной) и в гимназии с V класса.

В качестве основных компетенций, которыми должны овладеть школь-ники по окончании данного курса являются такие как: умение сбора и анна-лиза информации, оценки и обобщения статистических материалов; владе-ние техникой дискуссий и дебатов; умение взять интервью, выявить мнения и т.д. В практике преподавания предмета используются активные формы
и методы обучения: проблемно-поисковые (учащиеся самостоятельно ис-следуют проблемные вопросы своего социального окружения); методы ро-левой и деловой игры (предмет игры – реальный или инсценированный по-литический конфликт или процесс); «трибунал» (уже случившиеся реаль-ные события или действия оцениваются в форме судебного разбиратель-ства) и др. Данная модель обучения является практико-ориентированной.

Признав, что «нет ничего более важного в образовании, чем воспи-тание компетентного гражданина, осуществляемое посредством изучения предметов общественного цикла»4, американская школа предпочла цен-ностную модель гражданского образования. В IV–VI классах акцент сделан на приобщении школьников к нравственным ценностям, таким как дружба, сотрудничество. После этого идет изучение конституционных принципов
и политических институтов, далее – рассматриваются вопросы политики
и политического участия. Большое внимание уделяется проблеме граждан-ской ответственности. Учащимся предлагается усвоить такие понятия, как «демократия», «демократическое общество», «демократическое государ-ство», равенство; политическая терпимость; ответственность перед наро-дом; контроль за злоупотреблением власти; права человека и т.д.

Американские педагоги обращают внимание на то, что с одной стороны, гражданское образование в США традиционно ориентировано
на развитие чувства патриотизма (принятие истории и культуры США, идентификация себя с этой культурой, гордость за культурные достижения своей страны), с другой стороны, − гражданское образование должно спо-собствовать развитию критического мышления как базовой составляющей гражданской компетентности личности. В результате перед системой обра-зования США стоит сложная задача – разработать такое содержание обра-зования, которое одновременно прививало бы гордость за страну и стиму-лировало бы критическое участие в политической жизни.

Титовец Т.Е.
ОПЫТ ИНТЕГРАЦИИ ПРАВОВЕДЧЕСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ

Целостность профессиональной подготовки специалиста зависит от сте-пени реализации междисциплинарной интеграции в образовательном про-цессе вуза. Одна из наиболее сложных проблем интеграции состоит в пре-ломлении правоведческих знаний в содержание педагогических дисциплин при подготовке специалиста в области образования. Рассмотрим имеющийся опыт включения правового дискурса в педагогическую этику и его исполь-зования в целях развития педагогической науки.

В образовательных стандартах стран СНГ уже закреплена практика отражения в учебных программах тем по образовательному праву. В частно-сти, студентам педагогических специальностей в рамках правоведческих дисциплин предлагаются для изучения вопросы, раскрывающие государст-венную политику в области образования, правовой статус образовательных учреждений, социально-правовую защиту обучающихся, педагогов и иных работников образовательных учреждений, нормативно-правовое обеспе-чение образования, особенности правового регулирования будущей профес-сиональной деятельности.

Однако содержание таких учебных модулей подчинено преиму-щественно задачам подготовки специалиста по правоведению в области уп-равления образовательной сферой и выражает интеграцию на уровне меж-дисциплинарных связей. В реальной же практике работы специалиста в об-ласти образования наибольшую востребованность имеют те аспекты права, которые помогают ему решать проблемные ситуации, возникающие на стыке педагогики и права (проблемы наказания, организации школьной жизни, плагиата в педагогике и т.д.), т.е. требующие интеграции на уровне дидак-тического синтеза правоведческих и педагогических дисциплин.

По нашему мнению, реализация данного уровня интеграции требует выделения в учебном процессе определенного времени на передачу знаний из правоведческих дисциплин под углом предстоящей педагогической дея-тельности, что позволит сделать модуль по образовательному праву более практико-ориентированным, направленным на формирование педагоги-ческой компетентности будущего учителя. С этой целью автором был разра-ботан и апробирован экспериментальный спецкурс, содержание которого было представлено следующими блоками:

1) границы между авторским продуктом и плагиатом в педагогических исследованиях;

2) основные права и обязанности ученика в школе и формы их проявле-ния в учебном процессе; ограничения некоторых прав учащегося в школе;

3) проблемные ситуации, в которых дидактические задачи вступают
в противоречие с каким-либо из положений о правах ребенка: способы предупреждения и разрешения;

4) право ученика на развитие в интерпретации различных педаго-гических концепций и систем: нерешенные противоречия.

В процессе обучения студенты обсуждали вопросы правовой культуры учителя, которые вызывают затруднения даже у опытного педагога. Например, допустимо ли взаимооценивание учеников: позволять ученикам исправлять письменные работы друг друга? Означает ли право ученика на свободу слова и выражения право выражать свое мнение по поводу любой информации, которую дает учитель, можно ли подвергать ее сомнению и да-вать ей свою оценку во время урока? Можно ли исключать ученика со шко-лы, отстранять временно от учебы? Не противоречит ли это праву на образо-вание? Можно ли наказывать ученика умственно неполноценного или с осо-бенностями психофизического развития? Как можно на него воздействовать?

Выражением интеграции правоведческих и педагогических дисциплин на методическом уровне выступали следующие формы работы:

1) межкультурный анализ особенностей правовых систем и правовых реалий в различных странах мира и их оценка с позиции их воспитательного и развивающего воздействия на растущую личность, их педагогического потенциала;

2) раскрытие сущности правовой культуры человека и правового государства на примере творческой деятельности выдающейся личности
в области образования и культуры;

3) рассмотрение социокультурных реалий с позиции нерешенных вопросов правоведения.

Рассмотрим каждую из них в отдельности. Межкультурный анализ означает такое сравнение своей культуры и культуры другой страны, которое побуждает студента осознавать свою этническую принадлежность, глубже понимать особенности своей культуры в соотнесенности с чужой, поскольку при сравнительном анализе студенты переосмысливают свои цен-ности и корректируют сложившуюся картину мира, принимая или отвергая выявленные признаки сходства и отличий. Такой диалог культур формирует планетарное мышление, позволяя человеку осознавать моменты не только особенного и единичного, но и общего в развитии природы и социума, в том числе моменты общего в феномене воспитания, детства, личности ребенка. Вне диалога культур рефлексия собственных ценностей остаётся частично заблокированной.

В контексте профессиональной подготовки будущего учителя идея диалога культур получила воплощение в межкультурном анализе правовых реалий разных стран, когда обнаруженные обучаемыми сходства и отличия
в правовых системах мира интерпретировались через призму общече-ловеческих ценностей, вызывали определенное оценочное отношение, спо-собствуя самоопределению в профессионально-ценностных приоритетах. Правовые явления разных народов оценивались также с позиции их воспи-тательного и развивающего воздействия на растущую личность.

В процессе такой формы работы студенты экспериментальных групп смогли установить моменты общего, особенного и единичного в феноменах природы человека, культуры, воспитания, осознать, какие из человеческих идеалов являются характерными для менталитетов как славянских, так и западно-европейских народов, а какие характерны для правовых традиций только одной из типа культур.

Осознанию не специфичного, а, напротив, всеобщего, транскультурного характера прав человека в области образования способствовала работа
с международными документами и соглашениями по проблемам прав человека. Например, при изучении студентами пакта “Обязанности государ-ства по обеспечению права на образование”, заключенного между странами-участниками ЮНЕСКО, предметом аксиологической дискуссии могут быть следующие пункты международных соглашений:

  • каждый человек имеет право на начальное образование;

  • среднее образование в его различных формах, включая профес-сионально-техническое среднее образование, должно быть открыто и до-ступно всем путем принятия всех необходимых мер и, в частности, постепенного введения бесплатного образования;

  • государства обязуются уважать свободу родителей и в соответст-вующих случаях в качестве законных опекунов выбирать для своих детей
    не только школы, учрежденные государственными властями, но и другие учебные заведения, отвечающие минимуму требований для образования;

  • образование должно дать возможность всем быть полезными участ-никами свободного общества, способствовать взаимопониманию, терпи-мости и дружбе между всеми нациями и всеми расовыми, этническими
    и религиозными группами.

Раскрытие сущности правовой культуры человека и правового госу-дарства наиболее успешно осуществлялось на примере творческой деятель-ности выдающейся личности в области образования и культуры. С этой целью применялся метод анализа персогенных ситуаций развития. Как изве-стно, динамику развития личности образуют как постепенные накопления изменений, так и скачки. Персогенная ситуация – это значимое событие, факт биографии, который существенно изменяет среду и социальную ситуа-цию развития, образ жизни, структуру личности, причем в относительно сжатый промежуток времени (иными словами, скачок в развитии). Важное событие в биографии человека приводит к изменению ценностных ориента-ций, установок, жизненных смыслов. Эти изменения могут касаться пере-оценки критериев для оценки других людей, человек может начать осваивать новую социальную роль и приобретать за счет этого новый социальный опыт. Также может происходить потеря социальной роли, точнее, потеря возможности действовать в референтной системе социальных взаимодей-ствий при сохранности внутриличностных ролевых инстанций.

Персогенные ситуации развития основаны на влиянии разнообразных факторов среды, в том числе и созданных условий для реализации прав человека в государстве, а также самой правовой культуры индивида. Поэтому структура работы с биографическими материалами включает в себя обязательный компонент оценки механизмов реализации и защиты прав человека, добившегося творческих успехов в той или иной сфере деятель-ности. Умения юридической интерпретации социальной, семейной и школь-ной среды на жизненным пути личности являются ценным вкладом в разви-тие правовой культуры специалиста, поскольку профессиональная деятель-ность требует от него понимания условий развития человеческой личности
и правового обеспечения уважения к ее достоинству.

Формированию у студентов умений интерпретировать окружающую ре-альность в свете правовой культуры способствует рассмотрение социокуль-турных реалий с позиции нерешенных вопросов правоведения. Обсуждение таких спорных правовых вопросов, как «правило об исключении из доказа-тельств», эвтаназия, принимаемая конвенцией нижняя и верхняя граница возраста человека, которого можно назвать ребенком, право ВИЧ-инфициро-ванных на образование, право на оружие и др., благоприятствует формирова-нию критического мышления студента, осознанию своей активной граждан-ской позиции, своей роли в развитии государства и общества, роли творца истории, равно как и субъекта развития самого себя и творца своей судьбы.

Тулузакова М.В.
ГЕНДЕРНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ

Современное социальное знание все больше и больше внимания уделяет гендерным факторам социального бытия, а именно: гендерным аспектам права, равенства, дискриминации, рекламы, электорального поведения и др. Развитие гендерных исследований в России осуществляется в русле феми-нистской традиции, имеет идеологически нейтральную окраску и не содер-жит радикальных призывов. Предметом социогендерных исследований явля-ется социальный статус женщин и мужчин, взятый в сравнении. Вне ком-паративизма в этом направлении невозможно понять процессы социальной трансформации современного российского общества. Специфика исполь-зования гендерной методологии состоит в том, что она, предлагая новое видение, казалось бы, очевидных проблем, является междисциплинарной, комплексной по своей сути.

Можно утверждать, что гендерные исследования до сих пор пережива-ют маргинальный этап развития, связанный с относительно медленной интеграцией в социологию и длительностью процесса институционализации. Элементом институционализации гендерных исследований является система гендерного образования, осуществляемая Центрами гендерных исследова-ний Москвы, Иванова и других городов. Автор прошел стажировку в МЦГИ в январе-феврале 2003 г. Это привело к определенному пересмотру взглядов и пониманию гендерных исследований как методологической установки
на развитие инновационной исследовательской инициативы и образователь-ной практики.

Но гендерная проблематика слабо интегрирована в практику обучения
и социализации специалистов самого разного профиля. Так, например, еще
в мае 2003 г. в Российской Академии государственной службы при Прези-денте РФ состоялась презентация финансируемого Канадским агентством международного развития инновационного проекта «Образовательные программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки государственных служащих, включающие гендерный подход». Реализация проекта должна была осуществляться одновременно с программой «Реформирование государственной службы Российской Федерации (2003-2005 гг.)». Реализация этого позволила бы не только внедрить гендерные аспекты в практику государственного управления, но и способствовать становлению гражданского общества в российском обществе. Но пока это все остается на уровне благих пожеланий. Министерство образования РФ также разработало рекомендации об изучении основ гендерных знаний
в системе образования. Если обучение новых кадров уже во многих педагогических вузах страны ведется с учетом этих рекомендаций, то прак-тикующие педагоги не всегда владеют подобными знаниями.

Практика гендерного образования на настоящий момент подменяется гендерным просвещением широких кругов общественности. Примечательно, что опыт развития региональной некоммерческой сети женских организаций изначально был связан с включением в сферу их интересов региональной некоммерческой научно-образовательной сети организаций «социального сектора». К ним относятся общественные организации, школы, библиотеки, экологические и другие некоммерческие организации, не имеющие отношения к науке и высшей школе. Это имеет финансовую и информа-ционную особенности, определяющие последующее взаимодействие органи-заций «третьего сектора». Названная финансовая проблема особо значима для тех регионов, в которых некоммерческим сетям не приходится рассчи-тывать на помощь со стороны местных (областных) бюджетов. Кроме того, большинство некоммерческих организаций муниципального уровня, или подавляющая часть общественных организаций, пока еще слабо представ-ляют возможности сети Интернет, которая смогла бы помочь организовать их деятельность. Поэтому важной задачей для региональных неком-мерческих сетей становится создание «информационного поля».

В данном случае понятие «информационное поле» включает в себя
в первую очередь подготовку высококвалифицированных пользователей
из числа сотрудников некоммерческих организаций, включая преподава-телей, студентов и учащихся, которые могли бы использовать мировые информационные технологии не только в рекламных и развлекательных целях, но для повышения эффективности своей работы или учебы.1 Особое значение в деле создания «информационного поля» должно отводиться гене-рации сетевых информационных ресурсов внутреннего использования,
т.е. представляющих интерес в первую очередь для жителей (пользователей) самого региона. Коммерческие сети, работающие в регионах, обычно перед собой таких задач не ставят, по крайней мере, на сегодняшний момент.

Значительная потенциальная возможность влиять на представления
о положении мужчин и женщин, о гендерных отношениях в российском обществе есть у двух больших групп специалистов – педагогов и социаль-ных работников. Именно для них в рамках учебных программ читаются систематические курсы по гендерологии и феминологии. Опыт педагоги-ческой деятельности автора позволяет утверждать, что высокая эффектив-ность подготовки специалистов социальной работы заключается и в практи-ческой направленности выпускных квалификационных работ, отражающих местную специфику. Это, например, авторские проекты «Социальная защита женщин, занятых на вредном производстве», «Гендерные аспекты социаль-ной адаптации лиц пенсионного возраста», «Гендерные различия в репро-дуктивном поведении и практики социальной работы» и др.

Образовательная деятельность подобной направленности служит нала-живанию благоприятной и гармоничной гендерной политики, реализуясь
в присутствии гендерных идей в локализированном пространстве конкретно-го муниципального образования. Это тем более важно, что наш вуз осуще-ствляет подготовку социальных работников, которые остаются работать
в городе, где градообразующим фактором по-прежнему являются потенции-ально вредные и опасные производства химической промышленности
и атомной энергетики.

Но возможности получить правильные представления о гендерных от-ношениях и гендерной идентичности по-прежнему лишены студенты других специальностей. Так, Федеральный образовательный стандарт второго поко-ления вновь не имеет даже курса социологии. Он подменен политической социологией. Можно предположить, что традиционные гуманитарные дис-циплины – история, философия, культурология, психология при определен-ных условиях могут создать как мозаичность, фрагментарность гендерного видения социума, так и задать основы преемственности в гендерном видении социальных проблем.

Трансформационные процессы актуализируют значимость индиви-дуального бытия и женщин, и мужчин. Видение проблем гендерного нера-венства, коммуникативные навыки, способные влиять на представления
о гендерных ролях и статусах, связаны с деструкцией традиционных ценностных оснований современного российского общества. Гендерное зна-ние касается и должно касаться всех людей без исключения. А потому необ-ходимо систематически и последовательно просвещать общество по гендер-ным проблемам, а подготовку всех специалистов гуманитарной сферы ориентировать на гендерную чувствительность изучаемых проблем.

Ускова Е.О.
ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА

Одной из реалий современного рынка труда и профессионального обра-зования является назревшее противоречие между потребностью современ-ной экономики в специалистах, обладающих профессиональной ком-петентностью не в одной, а в нескольких профессиональных областях и сла-бой разработанностью теоретических основ и технологий подготовки, в час-тности, специалистов экономико-правовой сферы. Как показывает практика, преимущество отдается тем специалистам, которые компетентны не в одной профессиональной сфере, а в двух и даже более. Это связано с их потенции-альной возможностью быстрее и эффективнее ориентироваться в смежных
и более отдаленных профессиональных областях.

Одной из современных форм профессионального обучения, позволяя-ющих получить фундаментальную подготовку в двух и более областях зна-ний, является интегрированная форма обучения, характеризующаяся взаим-ным переходом, обменом и дополнением учебных программ и предметных областей; предполагающая не просто количественное, формальное объеди-нение двух учебных планов, но и переход на новый качественный уровень обучения, на котором дисциплины различных специальностей рассматрива-ются в агрегированном виде.

Интегрированная (трансферная) форма обучения имеет ряд принципи-альных отличий от традиционных, а именно: это одна из современных образовательных технологий, позволяющая подготовить молодого специа-листа к самостоятельному исполнению нетрадиционных служебных функ-ций; это многопрофильная подготовка, обеспечивающая дополнительную социальную уверенность и прекрасные перспективы трудоустройства.

Неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности совре-менного специалиста любого профиля является владение иностранным язы-ком. Однако проблема интеграции курса «Иностранный язык» в систему профессиональной подготовки и связанная с ней проблема формирования профессиональной компетентности как интегрального качества личности
в процессе изучения иностранного языка еще не получила достаточной разработки и освещения в специальной литературе.

На основе анализа психолого-педагогической и философской литерату-ры, а также в процессе опытно-экспериментальной работы по формирова-нию профессиональной компетентности специалистов экономико-правовой сферы средствами иностранного языка понятие «профессиональная компе-тентность специалиста экономико-правовой сферы» было сформулировано нами следующим образом: это интегральная характеристика, определяю-щаяся уровнем профессионального образования, индивидуальным опытом
и особенностями личности, единством теоретической и практической готов-ности к осуществлению профессиональной деятельности с качеством, уста-новленным нормативно-регулирующими стандартами и документами,
а также отличающаяся взаимодействием, согласованностью, взаимообога-щением и взаимодополнением знаний, умений и навыков, полученных в ре-зультате освоения двух и более специальностей. Качественными характери-стиками профессиональной компетентности специалиста данного профиля можно считать: интегративность, вариативность, практикоориентирован-ность, системность, ситуативность и т.п. При этом процесс формирования профессиональной компетентности специалистов экономико-правовой сфе-ры средствами иностранного языка – это целенаправленный интегральный процесс профессионального и социально-нравственного становления лично-сти; развития профессионально-личностных качеств, усвоения знаний, уме-ний и навыков, общих для широкого круга профессий и обеспечивающих пе-реход от одной профессии к другой; обогащения индивидуального опыта; отражающий единство целей, задач и технологий его реализации, происходя-щий в системном подходе к изучению всех дисциплин и характеризующийся активностью, непрерывностью, модульностью, уровневым характером, дина-мичностью и т.д. на основе целостного потенциала иностранного языка, его методов и средств.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами было выделено 4 кри-терия профессиональной компетентности специалиста экономико-правовой сферы (когнитивный, деятельностно-практический, мотивационно-рефлек-сивный и коммуникативно-иноязычный), а также 4 уровня сформиро-ванности для каждого из них. Так, например, когнитивный критерий включа-ет: объем профессиональных знаний и представлений, профессиональное мышление, понимание системного характера профессиональных проблем, знание требований, предъявляемых к профессии и т.д. На допрофессиональ-ном уровне встречаются единичные, нечеткие, фрагментарные, иногда ошибочные представления в области профессиональной деятельности; потребность в пополнении знаний отчетливо не выражена. Начально-про-фессиональный уровень предполагает отдельные разрозненные представле-ния об основных структурах, направлениях профессиональной деятельности, механизмах функционирования отрасли. Профессионально-сознательный уровень характеризуется потребностью в приобретении новых знаний; ус-тойчивыми знаниями об основных, наиболее очевидных процессах и тенден-циях развития отрасли; четкой ориентацией в курируемых вопросах. Профессионально-творческий уровень подразумевает наличие системы глу-боких профессиональных знаний; целостное, системно-структурное пред-ставление о собственных знаниях; свободное, творческое владение знания-ми, их перенос в новые условия деятельности; системное мышление. Дея-тельностно-практический критерий охватывает: эффективное использование целостной системы знаний по ряду дисциплин, их аккумулирование и инте-грирование; умение мобилизовать свой опыт и способности на поиск, обра-ботку и применение информации для решения профессиональных проблем; способность выбрать наиболее оптимальные формы и методы деятельности, выявить недостатки и разрешить противоречия в процессе работы; умение изучать, анализировать, обобщать и использовать передовой опыт данной сферы деятельности; умение планировать и проектировать различные моде-ли деятельности, предугадывая и учитывая возможные трудности; способ-ность к быстрому обучению, усвоению нового.

Для допрофессионального уровня зачастую характерно непонимание функций специалиста экономико-правовой сферы; знание лишь единичных действий в структуре профессиональной деятельности без осознания их необходимости, их нечеткое и неуверенное выполнение.

На начально-профессиональном уровне знания используются для вы-полнения только конкретных задач, имеет место неспособность их приме-нения для другого типа заданий. Адекватные действия осуществляются
по алгоритму и четким инструкциям.

Профессионально-сознательный уровень отмечен следующими характеристиками: адекватное применение знаний, умений и навыков; профессиональные действия типичны, стереотипны, их выполнение проис-ходит по стандарту, шаблону, без творческого подхода к профессиональной деятельности; частичная адаптация знаний применительно к особенностям задач и обстоятельствам; моделирование алгоритма деятельности и его перенос на решение новых задач.

На профессионально-творческом уровне осуществляется системный, аналитический подход к решению различных задач; имеет место способ-ность моделировать алгоритм действий, применять нестандартные и ориги-нальные способы решения проблем; происходит выбор оптимальных и ра-циональных методов решения проблемы, проявляется инициатива в поста-новке проблем и поиске их решений. Творческие подходы обусловлены индивидуальными особенностями, развивается способность к импровизации, предвидению, новаторство.

Рефлексивно-мотивационный критерий представлен следующими ха-рактеристиками: устойчивая потребность к постоянному повышению уровня профессиональной компетентности; мотивированное стремление к непре-рывному самообразованию и самосовершенствованию, творческое и ответст-венное отношение к делу; осознанная потребность в постоянном повышении квалификации; приобщение к нормам и ценностям профессиональной среды; осознание социальной значимости профессии; интерес к работе и потреб-ность в выбранной профессиональной деятельности; ценностное, позитивное отношение к профессии; умение критически оценивать свои личностные, профессиональные качества и результаты деятельности; способность к само-анализу, самооценке и самоконтролю с последующей корректировкой своей деятельности; готовность к проявлению инициативы; развитие критического мышления; удовлетворенность выбором сферы деятельности; умение дейст-вовать в сфере трудовых отношений в соответствии с личной и общест-венной выгодой и т.п.

Коммуникативно-иноязычный критерий представлен следующим набо-ром характеристик: знания о видах, приемах и культуре общения; умение устанавливать продуктивные контакты, вести переговоры; управлять собой
в ситуациях общения; умение использовать различные формы взаимо-действия; вести беседу, полемику, дискуссию и пр.; умение четко и ясно излагать мысли, передавать необходимую информацию; навыки сотруд-ничества, умение работать в группе, коллективе; владение различными соци-альными ролями. Специалист должен иметь навыки общения в поликультур-ном, полиэтническом обществе; ориентироваться в специальной литературе и отраслевых справочниках на иностранном языке; терминологически кор-ректно использовать лексику в ситуациях профессионального взаимо-действия и т.д.

Кроме того, оценивая уровень сформированности профессиональной компетентности, можно также говорить о таких категориях, как профессио-нализм, профессиональная пригодность, квалификация, конкурентоспособ-ность специалиста, его профессиональная культура. Так, в контексте подго-товки специалистов экономико-правовой сферы можно, в частности, рассма-тривать уровень сформированности их правовой культуры. Правовая культу-ра при этом может рассматриваться как система ценностей, правовых идей, убеждений, навыков и стереотипов правового поведения и традиций, приня-тых членами определенной общности и используемых для регулирования их деятельности и отношений; совокупность правовых знаний в виде норм, убеждений и установок, создаваемых в процессе жизнедеятельности и регла-ментирующих правила взаимодействия личности, социальной, этнической, профессиональной группы, общества, государства и оформленных в виде законодательных актов.

Вследствие вышеизложенного, основанием для отбора эффективных технологий формирования профессиональной компетентности будущих специалистов экономико-правовой сферы выступает их активный характер, что побуждает студентов к творчеству в учебном процессе, способствует развитию теоретического и профессионального мышления, позволяет во-влечь в решение проблем, максимально приближенных к профессиональ-ным, а также не только расширить и углубить профессиональные знания,
но одновременно развить практические навыки и умения.

Вследствие этого, среди наиболее целесообразных технологий форми-рования профессиональной компетентности специалистов экономико-право-вой сферы средствами иностранного языка выделяются: игровые (игровое проектирование и моделирование типичных ситуаций профессионального общения, разыгрывание разнообразных ролей, учебные, ролевые, деловые, организационно-деятельностные игры), проектные (метод проектов, проект-ная мастерская и др.), коммуникативные (групповые дискуссии, дебаты, «круглые столы», ) и т.п. Ярким примером может служить проведение дис-куссии «Позитивные и негативные аспекты глобализации», «круглого стола» на тему: Применение смертной казни, ролевой игры «Слушание дела в су-де», «Предвыборная кампания кандидата на пост президента РФ», организация мастерской «Выдача кредитов» и т.п.

Таким образом, иностранный язык, будучи эффективным средством формирования профессиональной компетентности специалистов экономико-правовой сферы, способствует формированию и развитию когнитивного ап-парата, профессионального знания и мышления, профессиональных навыков и умений, профессиональной культуры; повышению мотивации профессио-нальной деятельности, развитию профессиональной рефлексии; формирова-нию и развитию навыков и умений профессионального общения и т.д. Владение иностранным языком как средством межкультурной коммуника-ции на различных уровнях, в том числе и профессиональном, таким образом, расширяет возможности социальной адаптации выпускников в современном обществе.

Фомичёв И.В.
К ВОПРОСУ ОБ ИСТОРИИ СОЗДАНИЯ В РОССИИ ИЗБ-ЧИТАЛЕН

В общественном сознании многих россиян прочно укоренилось мнение, что избы-читальни появились в советском государстве в период культурной революции для борьбы с неграмотность взрослого населения в деревне. Однако история их возникновения была иной.

С начала первой мировой войны, в которой активно участвовала
и Россия, резко возрос интерес сельского населения к чтению газет. Касаясь этой темы, корреспондент «Вестника Пензенского земства» писал: «Важно не то, кто их /т.е. газеты/ выписывает, а кто читает. Читает же всякий желающий. Адресат получает выписываемую им газету, прочитывает ее,
а затем она идет по рукам, часто даже в соседние деревни». В этой же заметке приводится и такой любопытный факт: «Собирается сельский сход, и целое общество решает в складчину выписать себе газету». Такие постановления были вынесены на сельских сходах крестьянами с. Садома Городищенского уезда и недалеко от него лежащей мордовской деревни Щукино. По мнению этого корреспондента, газета проникает в деревню
в небывалом количестве, и ее ждут с нетерпением1.

Повышенный спрос населения на газеты привел к появлению нового весьма популярного среди крестьян внешкольного учреждения – так называемых изб-читален. Первоначально они были устроены в Уфимской губернии и представляли своеобразный суррогат библиотек-читален: местные земства, отвечая на возросшие потребности деревни в газетах
и журналах, стали практиковать выписку одного-двух периодических изданий в адрес наиболее образованных крестьян, согласившихся в извест-ные дни недели предоставлять свои избы для коллективного чтения вслух среди крестьян получаемых ими изданий2. Однако в августе 1915 г. на Яро-славском общеземском совещании о просветительных мероприятиях был поднят вопрос о массовом учреждении изб-читален.

Обсуждая способы осведомления населения о происходящих в стране
и мире событиях, совещание вынесло такое постановление: «Принимая
во внимание чрезвычайно высочайший интерес населения к современным историческим событиям, необходимо, чтобы земства теперь же, до осущест-вления библиотечной сети, содействовали всеми способами распростране-нию деревенских читален /читальных изб/»3. С этой целью земства взяли на себя обязанность подавать ходатайства на открытие указанных читален и оказание им материальной помощи при выписке газет и других периоди-ческих изданий, а также на приобретение в небольшом количестве книг и брошюр. Избы-читальни должны были открываться в селениях, намеченных по библиотечной сети, но еще не имевших библиотек. Поэтому они рассма-тривались в качестве упрощенного варианта и подготовительной ступени для будущих библиотек-читален. Их преи-мущество перед другими видами внешкольного образования заключалось в простоте организации. Предпо-лагалось, что каждая изба-читальня будет в определенные дни и часы организовывать группу крестьян, один из кото-рых, самый грамотный, дол-жен читать, а другие – спрашивать его о прочитанном и обмениваться мне-ниями. Таким образом, в отличие от «официальных» библиотек, в избе-читальне крестьяне, попадая в привычную для них среду и обстановку, дол-жны чувствовать себя свободно и комфортно4.

В 1916 г. избы-читальни в количестве нескольких сотен были открыты
в Уфимской, Ярославской и в других губерниях1. Но, пожалуй, самое широкое распространение они получили в Уфимской губернии, где губернс-кое земское собрание поручило своей управе только во второй половине 1916 г. устроить 405 изб-читален, ассигновав на это 6075 руб. / по 5 руб.
на освещение читален и по 10 руб. на выписку в каждую из них двух газет – местной и столичной – и недорогого иллюстрированного журнала/2.

Фомичев И.В.
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ НАРОДНЫХ УЧИТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ ПЕРВОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ

В годы первой мировой войны одной из приоритетных задач Министе-рства народного просвещения являлась подготовка необходимого числа квалифицированных народных учителей, что было обусловлено их явным дефицитом. Так, на 20 декабря 1915 г. общее количество штатных учителей общеобразовательных предметов в начальных школах составило 145 100 человек, в том числе учителей 34 602 /29,3% и учительниц 83 293 /70,7%, причем специальную педагогическую подготовку получило всего 60 769 /51,5% учителей, следовательно, остальные 57 126 /48,5% учителей ее не имели3. Естественно, наличие столь значительного числа неподготовлен-ных профессионально учителей требовало от учебного ведомства открытия новых педагогических учебных заведений, выпускающих квалифицирован-ных народных учителей. Решение этой задачи являлось также одним из важ-нейших условий осуществления законопроекта о введении в России всеоб-щего начального обучения, разработанного в 1916 г. Министерством народ-ного просвещения. Вот почему, несмотря на условия военного времени, Министерство не только не сократило кредиты, идущие на строительство
и содержание новых учительских семинарий, а, напротив, сознавая их роль
в реализации задачи всеобщего обучения, стало открывать их в еще большем количестве, чем до войны.

В результате, если до 1912 г. в стране насчитывалось 98 учительских семинарий и школ, то к концу 1916 г. их оказалось уже 183. Только в 1914, 1915 и 1916 гг. было введено соответственно 21, 20 и 25 новых учительских семинарий, еще 25 планировалось открыть в 1917 г.1 Причем все действо-вавшие учительские семинарии являлись мужскими. Единственное исклюю-чение представляла Мариинско-Сергиевская женская учительская семина-рия, учрежденная в январе 1915 г. при приюте Императорского «человеко-любивого общества» с тем же названием. Она была открыта на основании закона от 1 июля 1908 года, который предоставлял министру народного просвещения право /впредь до разрешения нормального типа женских учительских семинарий/ создавать таковые в соответствие с правилами, установленными для мужских учительских семинарий. Женская учительская семинария являлась «продолжением» приюта, поскольку в нее принимались лучшие его питомцы. Содержалась она на совместные средства общества
и министерства. Первой ее начальницей была домашняя учительница
С.П. Лыжина, избранная на эту должность попечительским советом семина-рии и утвержденная министром2. Комплект воспитанниц в каждом классе семинарии был установлен в 25 человек. Однако осенью 1915 г. в ней обучалось всего 27 учениц, из которых 10, по выбору попечительского сове-та семинарии, могли проживать в интернате-семинарии3.

Наряду с учительскими семинариями и школами подготовкой педагоги-ческих кадров для начальных школ занимались постоянные педагогические курсы, которых к 1916 году насчитывалось 150, в том числе одногодичных – 4, двухгодичных – 120 и трехгодичных – 26. В условиях войны преи-мущество этой формы подготовки народных учителей заключалось в том, что основной контингент на курсах составляли лица женского пола, не под-лежавшие отбыванию воинской повинности4.

Постоянные педагогические курсы обычно учреждались при женских гимназиях и прогимназиях, а также при высших начальных училищах.
В последнем случае /как и при поступлении в учительские семинарии/ льготным правом зачисления на них пользовались демобилизованные
с фронта воины. Они принимались лишь по вступительному экзамену вне конкурса и вне комплекта5. По окончании курсов их выпускники приобре-тали звание учителя /учительницы/ без сдачи особого экзамена, требуемого
в иных случаях6.

Помимо учебного ведомства, важную роль в организации постоянных педагогических курсов на местах играли губернские земства. В 1915 г., напр., получив необходимое разрешение от Министерства народного просве-щения, такие курсы сумели открыть Воронежское, Тверское и Ярославское губернские земства, а ряд других /Костромское, Саратовское, Самарское
и Харьковское/ приступили к их созданию1.

Как правило, учреждаемые губернскими земствами курсы, где обуча-лись, главным образом, выпускницы семиклассных женских гимназий, епархиальных училищ, имели двухлетний срок обучения и работали по сле-дующей учебной программе: 1/ богословие, или Закон Божий, 2/ психология и педагогика, 3/ русский язык и его методика, 4/ математика и методика арифметики, 5/ история и ее методика, 6/ естествознание, или природове-дение с его методикой и практическими занятиями, 7/ история педагоги-ческих идей и училищеведение, 8/ физика и химия с практическими занятии-ями, 9/ география и ее методика, 10/ гигиена в связи с анатомией и физиоло-гией человека, 11/ рисование, лепка и пение. Иногда к этим предметам до-бавлялись и другие: в Костромском и Тверском земствах - обзор детской ли-тературы, гимнастика и подвижные игры; в Ярославском – русская литерату-ра, педагогическая психология и гимнастика и т.д. Причем на всех курсах значительное количество времени отводилось практическим занятиям и бе-седам2.

Однако постоянно действующие женские педагогические курсы вместе с учительскими семинариями могли удовлетворить потребности начальной школы в педагогических кадрах лишь на 10-15%, поскольку выпуск каждого из этих учреждений, как правило, не превышал 25 человек3. Не случайно Министерство народного просвещения для покрытия дефицита народных учителей вынуждено было искать новые формы их подготовки. Оно,
в частности, добилось принятия 3 июля 1916 г., закона, в соответствии с ко-торым появилась возможность реорганизовать восьмые педагогические класссы женских гимназий таким образом, чтобы те подготавливали педаго-гический персонал в основном для начальных школ. Этой же задаче служили и педагогические классы, созданные при низших сельскохозяйственных учи-лищах ведомства Главного управления землеустройства и земледелия, советы которых 20 июля 1915 г. получили Высочайшее разрешение на выда-чу свидетельств учителей и учительниц начальных училищ выпускникам педклассов при условии участия в выпускных экзаменах представителя Министерства народного просвещения1.

Но этих мер для восполнения нехватки педагогических кадров в началь-ном звене обучения было явно недостаточно. Вот почему учебное ведомство для подготовки народных учителей вынуждено было прибегнуть к органи-зации краткосрочных учительских курсов. На них пополняли свои знания
и овладевали практическими навыками преподавания выпускницы семи-летних женских гимназий и епархиальных училищ, претендовавшие на заме-щение учительских вакансий в начальных школах. В апреле 1916 г. Мини-стерство народного просвещения поручило попечителям учебных округов организовать такие курсы, по возможности, в каждой губернии, для чего выделило, в дополнение к местным средствам, специальное пособие2.
В результате, благодаря совместным усилиям учебного ведомства и местных органов самоуправления, летом 1916 г. краткосрочные учительские курсы были устроены в городах Нижнем Новгороде, Астрахани, Енотаевске и селе Пришибе Астраханской губернии3.

Хворостов А.Ю.
УНИФИКАЦИЯ ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Унификация современного социального развития, унификация совре-менных научных представлений об окружающем материальном и немате-риальном мире (что является неизбежным объективным следствием глобали-зации) требуют и унифицированных образовательных процессов, суть кото-рых состоит в формировании предметных представлений о мире и профес-сиональных умений и навыков на основе полученных знаний. Болонский процесс, как раз и направленный на унификацию образования, по крайней мере, в пределах европейского пространства, требует разрешения опреде-ленных проблем, возникающих при его реализации.

1. Болонский процесс предполагает унификацию в двухступенчатом профессиональном образовании высшей школы: «бакалавриат» – «магистра-тура». Однако в данном случае унифицируется внешняя форма образова-тельного процесса без унификации внутреннего содержания самого образо-вания, что само по себе не будет способствовать эффективности при дости-жении конечных целей – получении знаний, формировании умений и навы-ков.

Советская, а в настоящий период времени – российская – унификация образования, предполагала и предполагает унифицирование, как внешних форм образовательной деятельности (высшее профессиональное образо-вание – специалист), так и внутреннего содержания самого образования,
т.е. определение требований к знаниям специалиста, его умениям и навыкам.

Поэтому Болонский процесс, как представляется, не должен предпола-гать всеобщей унификации образования: европейски унифицировав содержа-ние образование, но внешние формы образовательной деятельности оставить национальными.

2. Концентрированным выражением унификации образования является его стандартизация, а при наличии государства и государственно-правового регулирования – государственная стандартизация образования. Однако наличие негосударственного образовательного сектора исключает полную (всеобщую) государственную стандартизацию образовательной деятель-ности. Государство в данном случае может стандартизировать лишь деятель-ность государственных образовательных учреждений как по форме осуще-ствления образовательной деятельности, так и по содержанию самого обра-зования. В иных случаях государством стандартизируется лишь образова-тельной деятельности и в минимальном объеме – государственные требова-ния к содержанию образования.

Однако, стандартизировав европейские требования к содержанию обра-зования, в дальнейшем национальная стандартизация может осуществляться лишь добровольно теми государствами, которые присоединятся к Болон-скому процессу.

3. Унификация образования не может вызывать и не вызывает особых затруднений при осуществлении естественнонаучной образовательной деятельности, где изучаемые материальные процессы объективизированы
и не испытывают влияния социальных и субъективных факторов (физика, химия, астрономия, медицина и т.д.). Однако социальные учебные дисцип-лины (политология, социология, юриспруденция в том числе), испытываю-щие влияние как субъективных, так и национальных факторов с трудом по-даются процессу унификации. Поэтому европейская стандартизация соци-альных учебных дисциплин должна предполагать вычленения всеобщих, объективно функционирующих законов и закономерностей существования социума, с включением их в единый европейский стандарт социальных учеб-ных дисциплин и отнесением иных факторов к национальным стандартам.

Юридическое образование, как никакое другое с трудом поддается уни-фикации, так как наличие своего собственного национального законодатель-ства, требующего фундаментального изучения в ходе образовательного про-цесса, изначально предполагает подготовку такого специалиста, как юрист,
в каждом государстве как бы с азов. При этом возникают две большие про-блемы.

1. Методологическая. Традиции российской высшей школы ориенти-рованы на определенную академичность образовательного процесса. Утили-тарность образовательного процесса всегда имела вторичный характер. Общеметодологические подходы предполагали и предполагают при подго-товке специалиста любого направления изучать первоначально такие дисциплины, как философия, политология, социология, экономика и т.д., что дает возможность выработать общий мировоззренческий подход к любому виду профессиональной деятельности.

Общий европейский подход имеет эмпирическую ориентацию в образо-вательной деятельности и, в большей степени утилитарно-практический, которому свойственна подготовка специалистов с определенными профес-сиональными функциями. Однако изменение профессиональных функций неизбежно влечет необходимость переподготовки специалиста, которую проще осуществить при наличии уже выработанного общеметодологичес-кого подхода к профессиональной деятельности.

Однако данная методологическая проблема может быть решена путем отнесения той или иной методологии к определенному национальному образовательному процессу, не унифицировав ее в общем европейском образовательном пространстве.

2. Дидактическая. Общее европейское правовое пространство не только разделено национальным законодательством, но и градировано на две не со-единяющиеся между собой правовые семьи: континентальное и англо-саксо-нское право, точками соприкосновения могут быть только нормы междуна-родного права. А это не только правовые традиции, но, в первую очередь, – различные юридические подходы к государственному регулированию обще-ственных отношений.

Однако отнесение правовых систем европейских государств к опреде-ленной правовой семье (а абсолютное большинство европейских государств, в том числе и Россия, включены в континентальную правовую семью) позволяет установить не только национальные законодательные различия, но и выявить общие предметы для изучения в ходе образовательного процесса.

Но унифицированы могут быть не только предметы изучения, но и,
в первую очередь, требования, предъявляемые к юристу, как лицу, получив-шему профессиональное юридическое образование и осуществляющему про-фессиональную юридическую деятельность. Итак, юрист должен знать и по-нимать право, знать законодательство определенного государства и уметь юридически грамотно излагать мысли как в устной, так и в письменной форме.

Таким образом, признав возможность унификации юридического обра-зовательного стандарта, можно предположить, что государственной стандар-тизации в данном случае будут подлежать:

– требования, предъявляемые к юристу, как к специалисту, как
к профессионалу;

– предметы юридического образовательного процесса.

В целом юридический образовательный процесс можно сконструи-ровать на основе модульно-блочного принципа, выделив два модуля – модуль европейского стандарта юридического образования и модуль нацио-нального юридического образования, отнеся к первому модулю следующие блоки:

  • блок общеобразовательных учебных дисциплин. Данный учебный блок может быть отнесен и к модулю национального юридического образо-вания, о чем было сказано ранее, однако без изучения философии невозмож-но изучение философии права, без изучения культурологии, социологии, политологии вряд ли возможно понимание законов социума, функциониро-вание которого и подлежит государственно-правовому регулированию и т.д.;

  • блок общепрофессиональных учебных дисциплин. Внутренняя логичность самого права изначально детерминирует необходимость такого учебного предмета, как логика; рецепции римского права в современном континентальном праве и латинская языковая основа современных юриди-ческих дефиниций предполагают необходимость изучения основ латинского языка и основ римского права, а потребность в устном изложении мыслей как профессиональной составляющей деятельности юриста требуют введе-ния в юридическое образование такого учебного предмета, как риторика. Однако основу общепрофессиональных учебных дисциплин в юридическом образовании, конечно же, составляет общая теория права, включающая в себя различные аспекты;

  • блок учебных дисциплин отраслевого права. Современное юридичес-кое образование, по крайней мере, в России, не делает определенных разли-чий между отраслевым правом и отраслевым законодательством. Выделение отраслевого права как отдельной совокупности учебных предметов, без об-ращения к отраслевому законодательству государств позволит выявить об-щее, а не особенное в континентальной системе права;

  • блок учебных дисциплин международного права. Помимо традиции-онного изучения международного публичного права и международного част-ного права, если речь идет о европейских стандартах юридического образо-вания, данный блок учебных дисциплин должен предполагать и изучение Европейского права;

  • блок учебных дисциплин прикладной юриспруденции. Данный блок учебных дисциплин имеет скорее прикладное, практическое, чем учебно-теоретическое значение, тем более что без знания данных учебных предме-тов невозможна дальнейшая профессиональная деятельность юриста.

Модуль же национального юридического образования будет включать
в себя единый блок учебных дисциплин отраслевого законодательства. Дан-ный модуль не должен предполагать единой европейской унификации и ста-ндартизации. Стандартизировано в данном случае будет лишь его наличие. Национальные же государственные стандарты в юридическом образовании
в данном случае будут устанавливаться суверенными государствами.

Таким образом, создавая два модуля юридического образования, с од-ной стороны, можно добиться унификации и стандартизации юридического образования в Европе на основе общих, всем понятных и приемлемых прин-ципов. С другой стороны, признавая наличие национальных различий в пра-вовых системах государства, включить изучение национального законода-тельства в общий процесс юридического образования.

При этом наличие общих европейских стандартов юридического обра-зования позволит в дальнейшем перейти, если не к взаимному признанию национальных дипломов, подтверждающих наличие высшего профессио-нального юридического образования, то, по крайней мере, к переподготовке юристов в другой стране с уже имеющимися и всеми признанными всеобщи-ми основами такого образования по изучению только национального законо-дательства.

Ящук Т.Ф.
ЕДИНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКЗАМЕН В КОНТЕКСТЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПРАВОВОЙ ТРАДИЦИИ

Перевод Единого государственного экзамена (ЕГЭ) из режима экспери-мента в обязательный и постоянно действующий формат вызвал большой общественный резонанс. В этой связи актуальным представляется изучение вопроса, насколько установленная модель соответствует или противоречит традициям отечественного образования, которые исторически сформирова-лись в процессе государственного нормативного правового регулирования.

ЕГЭ включает два принципиальных момента, отличающих ее от ранее действующих правил итоговой аттестации выпускников средних школ и пра-вил приема в вузы. Во-первых, ЕГЭ объединяет две экзаменационные кампа-нии – школьную и вузовскую, и соответственно сокращает обще число экза-менационных испытаний для каждого лица. Во-вторых, меняется форма про-ведения экзаменов, которая подразумевает только письменные ответы на предложенные тесты. Каждый из компонентов ЕГЭ находит своих сторон-ников и противников. В качестве положительных элементов называют снижение стрессовой экзаменационной нагрузки на молодежь, низкую кор-рупционную составляющую ЕГЭ, расширение доступа к высшему образова-нию для абитуриентов из провинции. Противники указывают на утрату рос-сийским образованием творческого и индивидуального подхода, поскольку педагоги вынуждены заниматься «натаскиванием» школьников на тесты. Оспаривается тезис о равных возможностях школьников, говорится о разви-тии частного репетиторства, дорогостоящего для большинства российских семей. Справедливо указывается на процедурные сложности экзамена, когда без предварительной подготовки практически невозможно правильно запол-нить листы ответов. Соответственно на школьных уроках требуется выде-лять время для выработки чисто технических навыков, что делается в ущерб освоению учебного материала.

Против обязательного экзамена по русскому резко выступили Прези-денты автономных республик – Башкортастана и Татарстана, где успешно осуществляется преподавание на национальных языках. В республиках гото-вятся документы для отмены такого решения через Конституционный суд.

Разделяя озабоченность широкой общественности, включающей самих учащихся, родителей, педагогов, ученых и администраторов, можно утвер-ждать, что система ЕГЭ в своей основе не противоречит отечественному об-разовательному опыту. Высшее и среднее образование, в целостном виде сложившееся в Российской империи в XIX в., базировалось на организации-онной взаимосвязи учебных учреждений различных уровней и глубокой преемственности учебных программ.

В дореволюционный период в России отсутствовала единая система среднего образования, считалось, что такую подготовку обеспечивают гим-назии, реальные училища, духовные семинарии и некоторые другие учреж-дения. Соответствующим образом выстраивалась и типология вузов, которая включала университеты, институты и училища инженерного профиля, духо-вные академии. Учебная программа гимназий давала необходимую, прежде всего гуманитарную, подготовку для продолжения обучения в университете. В реальных училищах, напротив, глубоко изучались математика, физика, химия, черчение, т.е. дисциплины, создававшие основу последующему обра-зованию уже в стенах инженерных вузов.

Правительство стремилось синхронизировать развитие среднего и выс-шего образования, что, в частности, выражалось в соразмерности цифр прие-ма в казенные, т.е. государственные гимназии и императорские университе-ты. Эти показатели планировались таким образом, чтобы каждый выпускник гимназии мог при желании продолжить обучение в университете. Никаких дополнительных вступительных испытаний не предусматривалось. Однако даже при таких, достаточно вольных правилах, многие университеты, особенно вновь открытые в провинциальных городах, испытывали большие сложности с набором.

Впервые превышение числа желающих над выделенными государством местами испытала высшая техническая школа. Конкурс в наиболее престиж-ные столичные вузы, например, в Петербургский горный институт, достигал в начале XX в. 10 человек на 1 место. Преодоление такого несоответствия можно было достичь разными способами: расширением приема, проведе-нием конкурса документов о среднем образовании, организацией вступи-тельных испытаний. Как известно, был избран последний вариант, на кото-ром особенно настаивала вузовская профессура. Важной причиной новов-ведения являлась слабая образовательная подготовка соискателей, поскольку престиж инженерного диплома переориентировал на его получение многих выпускников гимназий. В итоге, в России впервые открылись подготови-тельные курсы при вузах, широко практиковались частные уроки.

После революции высшее и среднее образование России было серьезно реформировано. Первоначально советское правительство заявило об отмене любых вступительных испытаний. Декрет СНК от 2 августа 1918 г. «О прие-ме в высшие учебные заведения РСФСР» провозглашал широкий доступ
к образованию трудящимся и их детям. Принятое на основе декрета специи-альное постановление о правилах приема запретило вузам проводить любые вступительные экзамены, требовать сертификаты об окончании среднего образования, установило открытый и свободный прием в вузы всех желаю-щих, достигших 16-летнего возраста. Правом преимущественного зачисле-ния пользовались дети из семей рабочих и крестьян, а также все трудящиеся.

В данных условиях регулятором приема выступил сам учебный про-цесс. Уровень преподавания и требований, предъявляемых к студентам, бы-ли рассчитаны на подготовленную аудиторию. Основной контингент студен-тов составляли лица, учившиеся еще в дореволюционной школе, которая ут-ратила преемственность с программами советских вузов. Поэтому вузы с санкции наркомата просвещения получили право вводить вступительные экзамены в соответствии с профилем специальностей. Важной мерой по рас-ширению доступа к высшему образованию трудящейся молодежи стало уч-реждение рабочих факультетов, выпускники которых освобождались от сда-чи вступительных испытаний.

Существенные новации в правила приема в вузы правительство пыта-лось внести в конце 1920-х гг. Отменялись 8-9 классы, а выпускники 7-лет-ней школы не могли поступать в вузы. Чтобы получить направление на раб-фак они вынуждены были идти на производство. Другим вариантом являя-лось обучение в ФЗУ, техникумах или специальных курсах (медицинских, педагогических), которые сочетали общеобразовательную и специальную подготовку. Набор студентов проводился по специальным командировкам, которые выдавались лицам, уже имевших опыт работы по будущей специи-альности. Для инженерных вузов широко практиковалось массовое выдви-жение от станка. Однако такие меры можно рассматривать как чрезвычай-ные, которые серьезно ограничивали доступ к образованию и нарушали нор-мальный процесс функционирования высшей школы. Достаточно быстро была признана их неэффективность, что привело к существенной перестрой-ке правил приема в вузы.

Начавшаяся в 1932 г. реформа высшей и средней школы сформировала образовательную модель, сохранившейся в основных чертах до настоящего времени. В школах восстанавливались 8-9 классы, а затем был добавлен еще и 10-й класс. Реформа установила следующие критерии поступления в вуз – наличие среднего образования, успешная сдача вступительных экзаменов, прохождение по конкурсу. Первоначально все абитуриенты сдавали вступи-тельные экзамены из единого перечня, в дальнейшем количество экзаменов было сокращено, и стал учитываться профиль вуза.

Постепенно в правила приема внедряются элементы позитивной дис-криминации в отношении некоторых категорий абитуриентов. Наряду с от-бором наиболее подготовленных соискателей через организацию вступи-тельных экзаменов в самом вузе, допускались привилегии для лиц, имевших стаж работы по специальности, демобилизованных из Советской Армии или получивших льготы в соответствии с социальным законодательством.

Наиболее значимым новым явлением на последнем этапе советского образования следует назвать обозначившуюся диспропорцию между запро-сами вузов в отношении уровня подготовки абитуриентов и качеством образования в средней общеобразовательной школе. Способом преодоления данного противоречия стало создание специализированных школ для особо одаренных детей. В 1962 г. право на их открытие предоставили Академии наук СССР и некоторым университетам. В дальнейшем число таких школ, имевших статус экспериментальных или специализированных, неуклонно возрастало. Таким образом, происходит диверсификация учебных заведений по качеству подготовки и специализации. В теории и социологии образова-ния данное явление оценивается как воспроизводство элиты из своей же среды, что в итоге влечет разрушение единого национального культурного
и образовательного пространства.

В этой связи ЕГЭ представляется более демократичной формой отбора соискателей студенческих мест. Но его всеобщность нарушается нормативно допускаемыми исключениями. Так, в 2009 г. 24 вузам (МГУ им. Ломоносова, ГУ-Высшей школе экономики и др.) удалось отстоять право устраивать соб-ственные испытания. Например, Санкт-Петербургский университет сможет проводить свои экзамены по 21 специальности. Особыми привилегиями пользуются победители предметных олимпиад, в 2009 г. приемные комиссии будут учитывать результаты 120 таких олимпиад.

Переход к системе ЕГЭ нельзя рассматривать в отрыве от современной российской образовательной политики, нацеленной на модернизацию в усло-виях Болонского процесса. Действительно, европейские страны, подписав-шие Болонскую декларацию, а также США, Япония и другие государства
не проводят специальных вступительных испытаний в вузы, а принимают результаты школьного тестирования. Причем далеко не во всех странах это тестирование можно считать школьным. Так, в США оно проводится в спе-циальных центрах, допускается выбор сроков его сдачи. Наряду с общей практикой есть и различные исключения. Напр., в Англии результаты тести-рования принимают большинство вузов, в том числе и очень престижные,
но имеются и заведения, которые проводят собственные испытания.

Тестирование в зарубежных странах органично вписывается в систему многоуровневого образования и обеспечивает плавный переход от средней школы к первой ступени высшего образования. Система выстраивается та-ким образом, чтобы практически все выпускники школ, выразившие жела-ние продолжить обучение, получили такую возможность. В то же время, од-на из целей отечественного ЕГЭ – превращение его в особый барьер между средней и высшей школой, с тем чтобы вынудить молодежь с низкими бал-лами идти на производство или осваивать рабочие профессии. В таком под-ходе прослеживается связь с советской образовательной моделью, которая также пыталась привить престиж физического труда и рабочих профессий.

Итак, при всех недостатках система ЕГЭ не противоречит отечествен-ной образовательной традиции. Она основана на принципе преемственности между средней и высшей школой, идее непрерывности и поступательности образования.

Косарева А.Ю.
РЕФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Построение правового государства, административная, судебная, эконо-мическая реформы вызвали необходимость подготовки грамотных, компе-тентных специалистов. Кроме того, развитие новых компьютерных техноло-гий, возрастание требований к объемам и скорости перерабатываемой чело-веком информации, привели к необходимости освоения новых технологий ее обработки. Современное интенсивное развитие экономических, производст-венных, социокультурных сфер требуют быстрого принятия грамотных управленческих решений с учетом сложного коммуникативного взаимодей-ствия и большого объема информации. Это привело к несоответствию полу-чаемого образования и реальными деятельностными возможностями специи-алиста.

Низкая способность студентов эффективно применять полученные теоретические знания при решении конкретных жизненных и профес-сиональных проблем, невысокий уровень подготовки и способности к сво-бодному иноязычному общению еще раз подтвердили необходимость модернизации системы российского высшего профессионального образования.

Ориентированность государства на компетентных специалистов потре-бовала обращения к проблеме соотношения профессиональных знаний, уме-ний, навыков и компетенции студентов, повышения эффективности получе-ния и усвоения ими теоретических знаний, их применения на практике
за счет формирования компетентности специалиста. Возникла необходи-мость подготовки профессионально компетентных специалистов, организа-ции образовательного процесса, ориентированного на формирование знаний, умений, навыков. Теперь образование должно быть более ориентировано
на результат.

Сегодня в РФ разработана и претворяется в жизнь «Концепция модер-низации профессионального образования на период до 2010 года», ориен-тированная на подготовку компетентного специалиста с развитыми личност-ными и профессиональными качествами, способного к эффективному осу-ществлению практической и инновационной деятельности. Что, несомненно, подтверждает ориентацию на компетентностный подход в сфере образова-ния, направленный на формирование умений и навыков, на развитие индиви-дуальных и творческих способностей обучающихся.

Развитие компетентностного подхода в России связано с интеграцией российского образования и экономики в международную систему, с процесс-сами профессионального признания и мобильности, с увеличением сопоста-вимости и совместимости дипломов и квалификаций разных стран, с присо-единением к Болонскому процессу и вхождением в Совет Европы.

«Компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание
на результате образования, причем в качестве результата рассматривается
не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать
в различных проблемных ситуациях, т.е. в качестве цели при реализации компетентностного подхода в образовании выступает формирование компетентности специалиста»1.

Россиянам все чаще приходится сталкиваться с понятием «компе-тенция». Первоначально для оценки человеческих ресурсов использовался термин «профессионально важные качества», отдельно взятые для конк-ретного вида деятельности. Со временем оценивать человека и допускать его к работе в сложных социотехнических системах стало невозможно
без оценки интеллектуальных, моральных, этических особенностей,
что привело к разработке оценочных методов специалистов.

«Постепенно начинает использоваться термин «компетенция» как максимально широкое понятие, позволяющее описать готовность человека к эффективной работе. Начинают активно разрабатываться методики, оценивающие именно компетенции, а не соответствие квалификации выполняемой работе. Объем понятия «компетенции» постоянно расширялся. Базовым набором для определения компетенции были знания, умения
и навыки. Затем к ним стали прибавлять поведенческие модели
и ценностные ориентации. Затем – контекст конкретной организации.
И, наконец, совсем недавно – способность к развитию»1.

Для разделения общего и индивидуального следует отличать синони-мически используемые часто понятия «компетенция» и «компетентность»: «Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необхо-димых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности»2. Таким образом, компетенция выступает как область,
где обучающийся приобрел знания и готов к выполнению определенной деятельности, в то время как компетентность – это обобщенная совокуп-ность качеств личности как результат подготовки выпускника для выпол-нения деятельности в конкретной области.

Следует отметить, что нет единой классификации или типологизации компетенций. Каждый из авторов исходя из своих субъективных оценок закладывая в основу наиболее значимый для него критерий представляет свой вариант. Так, В.И. Байденко считает, что компетенции можно разделить на две группы: те, которые относятся к общим (универсальным, ключевым, надпрофессиональным), и те, которые можно назвать предметно-специали-зированными (профессиональными). «Обе группы соотносятся с двумя ряда-ми требований: требованиями к академической подготовленности и требова-ниями к профессиональной подготовленности. В числе последних можно выделить компетенции для всех специальностей подготовки (инвариантные) и компетенции, связанные с конкретными специальностями (вариативные)»3.

Совет Европы определил пять ключевых компетенций, которыми долж-ны быть оснащены молодые европейцы. Это: «политические и социальные компетенции такие, как способность принимать ответственность, участво-вать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильст-венно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институ-тов; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того чтобы контролировать проявление расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями такими, как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий; компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуника-цией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком; компетенции, связанные
с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к крити-ческому суждению в отношении информации, распространяемой масс-ме-дийными средствами и рекламой; способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профес-сиональной, так и социальной жизни»1.

«В США Спенсерами определена типология компетенций. При этом авторы выделяют следующую типологию компетенций: мотивационные компетенции (то, что является источником / причиной действия); психофи-зиологические характеристики (зрение, скорость реакции); самосознание (система ценностей, отношение личности к себе и окружающему миру); знания; умения и навыки.

Другие исследователи (Д. Макклелланд, М. Далзиел, Р. Пейдж) предла-гают следующий перечень видов компетенций: теоретические и профессио-нальные знания; навыки выполнения работы и универсальные навыки (коммуникативные, управленческие и т. п.); способности к освоению новых видов деятельности; ценностные ориентации и характеристики мотивации; личностные черты и психофизиологические особенности.

Так или иначе, все авторы сходятся в главном: компетенция выступает такой единицей, с помощью которой можно оценить способность человека
к эффективному выполнению конкретной работы»2.

Классификация компетенций предложена и странами, подписавшими Болонскую декларацию, которые выделили универсальные (инстру-ментальные, межличностные, системные) и специальные (предметно-специа-лизированные) компетенции. «Предметно-специализированные компетенции отражают на уровне навыков, умений, способностей выпускников специфику профессиональной части образовательных программ.

К инструментальным компетенциям относятся: способность к анализу и синтезу, к организации и планированию; базовые общие знания; коммуника-тивные навыки в родном языке; элементарные компьютерные знания; навы-ки управления информацией; способность решать проблемы. Перечисленные компетенции включают в основном начальные способности, базовые общие знания и общие знания по профессии.

К межличностным компетенциям относятся: способность к критике и самокритике; межличностные навыки; способность работать в междисцип-линарной команде, взаимодействовать с экспертами в других предметных областях; способность воспринимать разнообразие и межкультурные разли-чия и работать в международном контексте; приверженность этическим цен-ностям. Данные компетенции описывают готовность к социальному взаимо-действию, умению работать в группе, способность к самокритике, толерант-ность.

К системным компетенциям относятся: способность применять знания на практике; способность к обучению и адаптации к новым ситуациям, гене-рировать идеи, быть лидером и работать автономно; понимание культуры
и обычаев других стран; способность к разработке проектов и их управле-нию; способность к инициативе и предпринимательству; ответственность
за качество; воля к успеху. Системные компетенции отражают способность системно применять полученные знания на практике, осуществлять иссле-дования, генерировать новые идеи, адаптироваться к новым ситуациям»1.

Исследование основных направлений реформирования системы образо-вания позволило сделать вывод, что компетентностый подход в настоящее время является одним из наиболее развивающихся направлений педагоги-ческое теории и практики, значимым в обновлении образования.

Процесс вхождение России единое образовательное пространство Евро-пы достаточно сложен, требует кардинальных изменений в системе образо-вания. Продолжается работа по изменению содержания стандартов образова-ния и процедуры аттестации учебных заведений, преподавателей, обучаю-щихся. «Активно разрабатывается модель стандартов нового поколения,
где наряду с требованиями болонских соглашений, будут сохранены и при-оритеты отечественного образования»2.

«Работа по организации разработки нового поколения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в РФ осуществлялась в соответствии с Комплексом мероприятий по реализации приоритетных направлений развития системы образования РФ на период до 2010 года и Планом мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования РФ на 2005–2010 гг. Итогом исследовательской работы явились проект макета ФГОС ВПО и подходы к формированию проекта перечня направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования, которые одобрены Советом Минобрнауки России по государственным образова-тельным стандартам профессионального образования, состоявшимся 02 ок-тября 2006 г.»1. В 2007 г. Минобрнауки приняло решение о выработке клю-чевых компетенций выпускников по программам подготовки бакалавров, магистров и специалистов.

Образовательная система России с учетом компетентностного подхода находится на стадии формирования. Изменения в образовательном пространстве актуализируют ряд проблем, в число которых входят:
1) отсутствие единого понимания содержания понятия «компетенция»,
что порождает разногласия между федеральными органами и органами субъектов РФ; 2) отсутствие единых оснований разграничения ключевых компетенций и объема их компонентов ведет к расширительному толко-ванию компетенций; 3) отсутствие (общих) универсальных компетенций создает ситуацию разрушения единого компетентностного пространства РФ; 4) существует множественность и противоречивость идей и представлений
о будущем развитии системы образования и его модернизации (идеи профилизации старшей школы, перехода к приему ЕГЭ по всем предметам, централизации системы финансирования); 5) прослеживается множест-венность и разноплановость интересов субъектов (государство, работо-датель, участники образовательного процесса); 6) отсутствие единого обра-зовательного стандарта нового поколения, учитывающего положения компе-тентностного подхода, ориентированного на компетентность с акцентом
на результат и определяющего новый подход к формированию содержания образования; 7) высокая вариативность образовательно-профессиональных компетенций на локальном уровне; 8) отсутствие единых подходов (процедур, критериев) к оценке компетенций как результату образования;
9) отсутствие единых аттестационных процедур (аттестация и лицен-зирование образовательных учреждений, тестирование, критерии балльно-рейтигновой аттестации, критериев написания и защиты аттестационных работ); 10) отсутствие учебников, вспомогательных материалов на базе нового поколения образовательных стандартов, методик обучения;
11) просматривается проблема квалификации преподавателей с учетом ком
петентностного подхода, способных предъявлять требования к результатам обучения и помогать учащимся достигать необходимых показателей;
12) бакалавр как вид квалификации еще не закрепился, что вызовет проблемы трудоустройства в России, т.к. ассоциируется с незавершенным высшим образованием.

Компетентностный подход выступает как ключевой элемент новизны будущих ГОС ВПО и особенно важным представляется момент определения совокупности компетенций, которые в дальнейшем войдут в компе
тентностную модель выпускников высшего образования.

Раздел 2. Проблемы формирования правовой культуры

Болотова О.В.
СТРУКТУРА ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ У ПОДРОСТКОВ
С ДЕВИАНТНЫМ И ПРАВОПОСЛУШНЫМ СТЕРЕОТИПАМИ ПОВЕДЕНИЯ

Социально-психологический феномен девиантности подростков зани-мает в современной психологии заметное место. При поисках причин фор-мирования девиантного поведения достаточно часто внимание исследова-телей фокусируется на особенностях системы ценностных ориентаций под-ростков. В нашем исследовании мы предположили, что у девиантных подро-стков наблюдается более выраженная дезинтеграция в мотивационноличнос-тной сфере, ядром которой являются ценностные ориентации, чем у зако-нопослушных подростков. Для проверки гипотезы были использованы 2 основные методики – Тест Юмористических Фраз (В.С. Бабина, А.Г. Шме-лев) и Уровень Субъективной Ценности и Доступности (Е.Б. Фанталова).
В процессе эксперимента было обследовано 36 подростков 12-16 лет
(19 с просоциальным стереотипом поведения и 17 с девиантным стерео-типом поведения). Исследование проводилось на базе 8-10 классов Ставро-польского лицея № 5.

В результате качественного анализа результатов исследования выясни-лось, что у подростков с девиантным стереотипом поведения доминирую-щей сферой в системе ценностных ориентаций, являются ценностные ориен-тации, связанные: 1) с агрессией – самозащитой (1,5 позиция); 2) с взаимоот-ношением полов (1,5 позиция); 3) с деньгами (3 позиция).

Это говорит о значимости для девиантных подростков такой опреде-ляющей поведение смысловой структуры, как самосохранение. При этом может иметь место фрустрация, которая будет связана с реальным или предполагаемым самим индивидом существованием различных факторов, угрожающих физической или психической целостности индивида, и, следо-вательно, их готовность к агрессивному поведению. Во-вторых, это выявляет важность интимно-сексуальных отношений, важность идей, связанных с раз-рядкой напряжения от сексуальной неудовлетворенности. Источником фру-страции в интимно-сексуальных отношениях в данном случае могут быть интериоризированные социальные запреты на проявление сексуальности.
В-третьих, у делинквентных подростков высокой ценностью является материальное благосостояние, а с другой стороны, преобладание этой темы свидетельствует о фрустрациях, связанных с не достатком материальных средств.

Как и следовало ожидать, как для девиантных, так и для законопос-лушных подростков общим в системе ценностных ориентаций является взаимоотношение полов, любовь и друзья (А.Е. Личко), что связано с бурно проходящим в этом возрасте половым созреванием, становлением сексуаль-ности. Подростки в этот период определяются со своей половой идеен-тичностью (Э.Эриксон).

Интересно, что ценность красоты и гармонии оказалась на полярных полюсах у девиантов и законопослушных. Если у законопослушных под-ростков – это «положительная ценность», то для подростков с девиантным стереотипом поведения – «отрицательная ценность». Если у законопослуш-ных подростков происходит гармонизация и повышение уровня развития,
то у девиантных подростков возможны искажения в развитии и регресс некоторых элементов психических функций. Аналогично ценность красоты для законопослушных подростков может идти из созидательных устрем-лений, а отрицательная ценность красоты для девиантов из постоянных деструктивных побуждений.

Для доказательства гипотезы о дезинтеграции в мотивационно-личностной сфере в работе был использован статистический аппарат-определение нормальности распределения исследуемого признака в выборке с помощью среднего квадратического отклонения, использование коэффициентов Фишера (критерий Фишера F по уровню дезинтеграции
в мотивационно-личностной сфере равен 4.5), критерий Стьюдента (критическое значение t - критерия Стьюдента по дезинтеграции в системе ценностных ориентаций (индекс расхождения « ценность – доступность») при заданном числе степеней свободы (у нас 50) и уровне значимости
0,05 равно 3,3) для выяснения значимости различий дезинтеграции
в мотивационно-личностной сфере.

Таким образом, в ходе нашего исследования было обнаружено, что общий уровень дезинтеграции в системе «ценность – доступность» выражен сильнее у девиантов.

Интегральный показатель методики УСЦД – индекс расхождения «ценности – доступности» – в целом может выступать как маркер блокады функционирующих в мотивационно-личностной сфере ценностно-смысловых образований. Высокий уровень дезинтеграции говорит о блокаде в реализации основных ценностей и в достижении жизненно важных целей, их фрустрации, что само по себе может стать криминогенным фактором. Возможно, так происходит потому, что у данных подростков происходит потребностное оформление ценностей (как отмечал Леонтьев Д.А.), и любая фрустрация или пресыщение в их удовлетворении быстрее и сильнее сказывается на соотношении ценности и доступности основных смысловых образований.

Итак, большей криминогенностью обладает дезинтеграция в мотива-ционно-личностной сфере подростков, ядром которой являются ценностные ориентации, вне зависимости от содержательных отличий ценностных ориентаций.

Бутакова Я.С.
ПРАВОВОЙ НИГИЛИЗМ В МОЛОДЕЖНОЙ СРЕДЕ КАК ТЕНДЕНЦИЯ СОВРЕМЕННОЙ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ

Молодежь как социальная группа отражает сложную дифференциацию жизни современного общества. Нигилизм современной молодежи подрывает основы гражданского общества в России, препятствует построению демокра-тического, правового государства1.

Нигилизм (от лат. Nihil – ничто) в широком смысле означает отрицание общепринятых ценностей, идеалов, моральных норм, культуры и т.п. Правовой нигилизм заключается в отрицании правовых ценностей, в неува-жительном отношении к законам и нормативному порядку. К правовому нигилизму следует относить только случаи осознанного игнорирования требований закона, которые, тем не менее, не сопровождаются наличием преступного умысла. Отвергая право, субъект может искать альтернативный регулятор, а может занять только позицию, предполагающую внутреннее отторжение (невосприятие) права в качестве общезначимого регулятора.

Можно выделить следующие проявления правового нигилизма в моло-дежной среде современной России.

1. Несоблюдение и неисполнение требований законов и иных норма-тивных актов, когда граждане живут с убежденностью, что властные структуры – пассивности и не умеют действовать адекватно сложившимся реалиям общественной жизни. Несоблюдение и неисполнение законов наносит не меньший вред общественным интересам, чем их прямое нарушение.

2. Подмена законности прагматической целесообразностью. Молодежь оценивает отношение власти и общества к себе как безразличное или откро-венно потребительское. 77% опрошенных молодых людей полагают: «Когда нужно, они вспоминают о нас». Может быть, поэтому государственно-правовые институты оцениваются молодыми людьми с точки зрения их непосредственной личной полезности или опасности, они воспринимаются как инструменты достижения определенных целей. Законом руководст-вуются лишь в тех случаях, когда это удобно и выгодно, в противном же случае законом пренебрегают или выступают с его критикой.

3. Отождествление права с фактическим действием властных структур. Молодые люди в силу повышенной эмоциональности любое действие пред-ствителей правоохранительных органов, наносящее вред личным интересам, тем более, если такое действие сопровождалось нарушением норм законода-тельства, воспринимают как угрозу личной безопасности, правоохранитель-ные органы, и средства правового регулирования воспринимаются как явле-ния дестабилизирующие, способствующие углублению социальных конф-ликтов и наносящие вред обществу1. На вопрос «Приходилось ли Вам за по-следний год наблюдать действия сотрудников органов внутренних дел,
при которых, но Ваш взгляд, допускались нарушения прав человека, и если да, то в чем это выражалось?»:

– 22% молодых людей отметили, что такое нарушение выражалось
в грубости и бестактности;

– 18% –в вымогательстве, поборах, взяточничестве;

– 17% –в использовании служебного положения в личных целях;

– 16% – в проявлении жестокости;

– 10% – в попытках исказить факты, фальсифицировать материалы;

– 8% – в отказе принять заявление.

4. Неуважение к суду и правоохранительным органам. Граждане
в случае совершения в отношении их незаконных действий предпочитают
не прибегать к помощи правоохранительных органов, не обращаться в суд,
а решать проблему самостоятельно, при посредстве иных (зачастую криминальных) структур, уважаемых в соответствующей молодежной среде лидеров. Это связано как с негативным отношением к деятельности правоохранительных структур вообще, так и с неуважением к принимаемым ими решениям. 36,7 % молодых людей при нарушении их прав обращались
к друзьям, 30,3 % защищали свои права самостоятельно, и только 15,8% респондентов обратились в суд, в милицию или прокуратуру.

5. Аполитичность и отсутствие сопричастности к делам государства
и общества. Из-за отсутствия у государства внятных и поддерживаемых большинством целей общественного развития, мобилизирующих ценностей и идеалов молодежь теряет ощущение Родины. Значительная часть молодых людей не считает себя гражданами России, готовыми к реализации своих прав и обязанностей. 70% молодых людей считают, что человек должен жить в той стране, где ему выгоднее жить1.

Инициаторы и руководители реформ последних лет оказались не спо-собны привлечь молодежь к широкому участию в общественных преобразо-ваниях. 27% опрошенных объясняют свою пассивность недоверием к поли-тикам, а 40%– «наличием более важных проблем». Большая часть (77 %) предпочла бы реализовывать свою активность в неполитических органи-зациях (спортивных, музыкальных и т.д.)

Молодым людям свойственно отрицательное отношение к личному уча-стию в обеспечении правопорядка – нежелание оказывать содействие право-охранительным органам: сообщать о фактах противоправного поведения, выступать в качестве понятых при производстве следственных действий, свидетелями в процессе расследования правонарушений. Поведение моло-дых людей нередко сопряжено с демонстративным противопоставлением личных интересов общественным.

В конечном итоге, отрицая правовую идеологию, разрушая правовые взгляды, представления и установки, правовой нигилизм способствует дестабилизации взаимоотношений в обществе, порождая конфликты и про-тиворечия. На формирование правового нигилизма в молодежной среде
в значительной степени оказывают влияние факторы социальной среды,
в частности: деидеологизация и коммерциализация общественных отноше-ний, смена ценностных идеалов с ярко выраженной ориентацией на идеалы западной демократии, в связи с чем формируется прагматическое восприятие государственно-правовых институтов, отрицание традиционных ценностей.

В современном государстве доминируют стереотипы, традиции, сфор-мировавшиеся в предшествующий период общественного развития. Поколение же молодых людей сталкивается с тем, что эти ценности не «ра-ботают» в реальных условиях, однако поколением «отцов» не предпри-нимается действенных мер по консенсуализации традиционных ценностей
с современными условиями жизнедеятельности общества. Возникающее противостояние ведет к формированию в молодежной среде ряда собствен-ных субкультур (наркокультура, виртуальная субкультура). Они восполняют нехватку реального общения, внимания со стороны близких, эмоциональ-ного тепла, разнообразных впечатлений, а также снимают стрессы, фобии различного вида1.

Вместе с тем, мы являемся свидетелями формирования нового типа правовой культуры и правосознания. Так называемые «яппи» представляют собой группу образованных, высококвалифицированных, высокоопла-чиваемых специалистов с растущим уровнем жизни, уверенных в себе, живущих в мегаполисе. Это молодые люди с высшим образованием, хорошо зарабатывающие, непременно трудоголики с карьерными амбициями.
На первом месте – бизнес и карьера, времени на личную жизнь и отдых
не остается. Данную сложившуюся в молодежной среде субкультуру можно расценивать, в том числе как форму протеста. Осознавая невозможность полного восприятия традиционных для культуры «отцов» ценностей и сте-реотипов поведения в правовой сфере, ее представители не уходят от реаль-ности в отличие от виртуалов и наркоманов, а создают новую культуру2.

С помощью правовых средств можно успешно преодолевать деформа-цию правового сознания молодежи. Подобная работа может осуществляться по следующим направлениям:

– целесообразна особая государственная политика в отношении молодежи в связи с особой социально-экономической незащищенностью данной категории населения и особой ее значимостью для будущего страны;

– необходим целый комплекс мер по совершенствованию деятельности правоохранительных органов, реабилитации их в глазах населения, привлечению молодежи к участию в обеспечении правопорядка;

– нацеленность государственных мер на формирование активной гражданской позиции молодежи может проявляться в широком использовании стимулирующих и поощрительных средств воздействия
в различных сферах общественных отношений;

– государство должно быть заинтересованно в создании режима наибольшего благоприятствования для проявления научной и творческой инициативы молодежи;

– особое внимание должно отводиться правовому воспитанию и обес-печению процесса правопреемственности в стране.

К сожалению, в России исторически утвердился радикальный тип поли-тического и правового воздействия, ориентированный на проведение экстре-нных и кардинальных мер, на революцию, а не на реформу. Отечественный тип правового радикализма – это обращение к ценностям кардинального изменения и социального равенства в ущерб ценностям порядка и свободы.

Гнидина Ю.А.
СУБЪЕКТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ

В современном юридическом образовании преимущественно делается упор на знание текста и смысла (с точки зрения законодателя) источника права и технологии его применения, а базовый, контекстуальный уровень, уровень духа опускается, хотя именно от него зависит направленность конк-ретного профессионального юридического действия, а значит, и его резуль-тат. Представляется очевидным, что любая правовая система выражается
и функционирует на двух уровнях. Во-первых, это философия (дух, культу-ра, контекст, намерение), которая определяется потенциальными и абстракт-ными целями участников законодательного и правоприменительного процес-са. Во-вторых, это технология, то, что может быть формализовано, выражае-мая в самих текстах нормативных актов и в процессуально регламенти-рованных действиях.

Однако опыт показывает, что философия без технологии бессильна, тех-нология без философии слепа. Именно философия, если она разделяется со-обществом людей на уровне добровольного соглашения и исполнения, явля-ется гарантом соблюдения технологии. Именно философия реализуется в ка-честве правосознания и правовой культуры общества, реализуется одновре-менно как профессиональная компетентность и человеческая порядочность и ответственность. Это глубинное личностное свойство не может быть форма-лизовано, но может быть целенаправленно сформировано в системах образо-вания и воспитания, и этому есть рациональные основания.

Если профессионал владеет контекстом, он может управлять процессом. Выход из ситуации кризиса правовой системы (кроме технических реформ системы права и системы законодательства) – это воспитание юридической элиты, которая владеет контекстом правового взаимодействия в целом,
на уровне глубинного личностного осознания и принятия принципов права, ведь владение контекстом предопределяет выбор лучшей из возможного методологии для осуществления какого-либо процесса. Таким образом, ключевым вопросом развития правовой системы в целом становится вопрос о носителе духа права, правовой культуры, т.е. о личности.

В современном гуманитарном знании, предлагающем множество описа-ний общества, каждое из которых имеет свою методологическую основу
и выражает на соответствующем ей языке «практические» явления и отно-шения, обострилось осознание методологических «разрывов», что прояв-ляется в возникновении междисциплинарных отраслей знания, вызванном,
с одной стороны, плюрализмом научных точек зрения, с другой стороны, ростом внимания социальных дисциплин к научному аппарату друг друга, т.к. именно последнее открывает ресурс для их взаимного идейного обога-щения. Однако в юриспруденции до сих пор недостаточно внимания уделяя-ется такому базовому для описания социальной реальности моменту как со-отношение государства, права и личности. Личности именно в качестве оп-ределяющего, экзистенциального феномена. В теоретической юриспруден-ции внимание исследователей сосредоточено на проблеме взаимосвязи госу-дарства и гражданского общества, при этом личность (в ее бытийственном аспекте) как носитель правовой культуры опять оказывается за рамками на-учной рефлексии. Остаются неосвещенными глубинные механизмы взаим-ного влияния государства, личности и гражданского общества; теряется воз-можность полноценного описания и более точного осознания характера этой взаимосвязи, эффективного управления протекающими на этом уровне про-цессами. Последнее выражается, в частности, в недостаточной способности управленческих и властных структур адекватным образом реагировать на ус-ложняющиеся запросы социума, о чем свидетельствуют такие социальные явления как, например, бюрократизация управления и отсутствие прозрач-ности его механизмов, приоритет их реализации перед реализацией целей человека и гражданина, связанная с этим формализация прав личности и т. д.

В поле гражданского общества принцип установления разумного балан-са интересов различных социальных слоев реализуется на уровне горизон-тальных связей благодаря взаимодействию ответственных грамотных лично-стей. Свобода принятия решений и ответственности за их реализацию в пра-вовой практике обуславливается «субъектностью» личности, т.е. осознанием целей и ценностей (тем, что традиционно принадлежит к области «духа»), направляющих взаимодействие людей в частной и публичной сферах жизни. Поскольку функция права состоит в регулировании социальной практики,
то при анализе условий развития правовой культуры субъектность (аспект личности, связанный с укорененностью личности в бытии) необходимо учи-тывать. Этим определяется необходимость принципиального пересмотра ме-тодологических позиций, означающая переход из области анализа правовых механизмов исключительно как «технологий» в область исследования
их с точки зрения «духа» в веберовском понимании этого слова.

Методологические установки, выработанные философской и социально-политической мыслью ХХ в. (фундаментальной онтологией М. Хайдеггера, политической социологией Н. Лумана и т.д.) позволяют говорить о том, что возможна гармонизация правовой системы не только посредством политико-правовых механизмов, но и посредством изменений на уровне личности, связанных с ее атрибутивными свойствами. Философия позволяет описывать эти изменения на феноменологическом уровне. При этом очевидна фунда-ментальная невозможность их технологизации, выведения на уровень соци-альной технологии или юридической процедуры. Причиной этого является онтологическая укорененность личности, выражающаяся в ее субъектности.

Игнорирование того факта, что личность онтологически инициирует
и поддерживает взаимосвязь государства и гражданского общества, привело к тому, что в научном теоретико-правовом поле категории личности, общества и государства фигурируют как гомогенные, по умолчанию употре-бляются как однопорядковые, принадлежащие к одному и тому методологи-ческому уровню описания, что, на наш взгляд, обосновано исключительно сложившейся традицией. Однако методологически более корректным в дан-ном случае будет являться рассмотрение их в едином смысловом поле, на ко-тором происходит их методологическое «сращивание», проясняются некото-рые проблемы соотношения, но сохраняются условия для дальнейшей интер-претации целостного смысла.

В любой политической системе государство играет ведущую роль, выступает своего рода формулой ее самоописания. Первостепенная роль государства распространяется и на все другие подсистемы общества, что означает конституирующую роль государства по отношению к правовой ре-альности. Одновременно указанная роль подразумевает ответственность за выбор государством направления, в котором действует любая создаваемый нормативный акт, а равно за его «качество». Ответственность государства перед гражданином является одним из ключевых принципов современного правового устройства. Однако с точки зрения рядового гражданина она, как и само государство, воспринимается в качестве абстрактного образования, некой ментальной конструкции1. Будучи констатированной в праве, ответст-венность формаль-но возлагается на государство в том смысле, что реально, т.е. экзистенциально и онтологически она реализуется через конкретных лю-дей. Таким образом, исследование природы государства и права, их предель-ных оснований, должно включать идею личности как свой конститутивный момент, связывающий теоретико-правовой и экзистенциальный аспекты правовой реальности.

Государство конституирует сферу социально значимых отношений посредством придания им правовой структуры. Н. Луман указывает, что сов-ременные исследования государства базируются именно на различении госу-дарства и гражданского общества, но «как можно приписывать действие государству, если оно не существует реально само по себе – у него отсут-ствует свобода воли вне контекстуальных связей с обществом»1. Присут-ствие свободы воли как возможность действовать «изнутри» себя можно констатировать только в отношении личности, и это положение является об-щим местом для антропологии (социальной, философской, политической), при этом практически оставаясь за гранью внимания теоретико-правовых исследований.

Таким образом, для установления методологически непротиворечивого соотношения между государством, правом и личностью требуется рассмо-трение контекстуальной связи между ними, которая выявляет третий, наибо-лее широкий, аспект в понимании правовых явлений, основывающийся на их общесоциальной роли (установлении правил для социально значимых взаимодействий) и выявляющийся при исследовании позиции государства
с позиции отдельной личности.

В контексте данной статьи личность рассматривается, во-первых, как субъект отношений и сознательной деятельности, устойчивая система соци-ально-значимых черт, характеризующих индивида как члена общности2, во-вторых, в качестве такого элемента социальной реальности, который наделен онтологическим статусом и является носителем духа в против-положность правовым технологиям, таким статусом не обладающим. Обладание личнос-тью свободой воли предполагает ее онтологическую и экзистенциальную способность нести ответственность, а значит, выступать таким социальным субъектом, который способен устанавливать правильные (в смысле адекват-ные) формы социальных проявлений, уже тем самым их регулируя. В том случае если личность не проявляет субъектности, т.е. не осознает свободу своего выбора, при этом перекладывая ответственность на социальные усло-вия и подчиняясь им по неосознаваемому, то от этого человек попадает в си-туацию отчуждения по отношению к праву в целом, и социальная ситуация характеризуется такими категориями как «отчуждение», «правовой ниги-лизм», «правовой конформизм». Как отмечает М.В. Шугуров, «отчуждение начинается с того момента, когда личность перестает культивировать качест-венное своеобразие своего бытия»1, т.е. перестает отвечать за «собственное» и «оригинальное», подпадая под стереотипы социальных взаимодействий
и возлагая на них ответственность за свои поступки. И если формирование правовой системы на уровне целого происходит как самоорганизация, то на уровне конкретной личности осознание и принятие права имеет характер целенаправленных, а значит, осознаваемых изменений, которые являются основой для развития социальной общности.

Кроме того, в концепции правового государства, разрабатываемой
в рамках теоретической юриспруденции, последовательное связывание госу-дарственной власти осуществляется через режим правового ограничения. Оно реализуется через закон, который, с точки зрения законодательной про-цедуры, принимается и реализуется от имени самого же государства, т.е. государство должно вводить ограничения в отношении себя самого. Однако, очевидно, что государство само себя никогда не ограничит, и подлинным ограничением его власти может стать только ответственная, осознаваемая воля личности. И потому действительные изменения в правовой реальности надлежит связывать именно с личностью, точнее с процессами, протекающи-ми в личностных структурах (в частности, обеспечивающих реализацию субъектности и связанных с категориями «смысл», «поступок», «ответствен-ность», «свобода выбора»), на уровне более глубоком, чем исследуемый
в политической антропологии, социологии, психологии, рассмотрение кото-рого невозможно в рамках юриспруденции и составляет предмет философ-ского анализа.

Калинина Е.Ю.
КРИЗИС ПРАВОСОЗНАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

Одной из важных проблем на современном этапе развития государства и общества является кризис правосознания. Он проявляется в самые трудные моменты, переживаемые народом, и характеризует состояние самоиден-тификации нации: отсутствие чётких ориентиров для дальнейшего про-движения народа по своему историческому пути. Сегодня такая ситуация оказывается глобальной. Бурное развитие ХХ в. натолкнулось на подводный камень, который сегодня заставляет нас переосмыслить направление движения нашей цивилизации. Принципы, воспринятые послевоенным миром, казавшиеся справедливыми, сегодня во многом показывают свою несостоятельность, что вызывает кризис в правосознании целых народов.

В середине ХХ в. после войн, которые поколебали самоуверенное спокойствие Европы, казалось, что мир подлежит переделке, поскольку основы его развития устарели и более не годятся для достижения тех благородных целей, достижение которых казалось так близко тогдашней молодёжи. В тот период поведенческие условности, диктат традиционного общества, авторитарных режимов, ценностей предыдущего поколения стали, по мнению протестующих, сковывать их право жить так, как они считали нужным, действовать в меняющейся политической реальности, выдвигать свои идеи и реализовывать свои стремления. Это выражалось
в новых формах искусства, отрицании традиционных консервативных ценностей и появлении новых идеалов и героев. Лозунгом молодёжи стало установление мира, свободы, независимости, а это означало возможность сосуществования разных взглядов и уважение противоположных мировоз-зрений. По крайней мере, такие ценности декларировались, а это означало, что любые границы установлены для того, чтобы лимитировать полную свободу, которая должна была стать залогом нового справедливого мироуст-ройства. Тогда же знаменем нового общественного, а, следовательно, поли-тического и правового порядка, стали либерально-демократические права
и свободы, и эта довольно старая теоретическая концепция вдруг обрела вторую жизнь.

Главным принципом стала идея свободы, видимо, свободы всего
от всего, поскольку любые запреты воспринимались негативно. Запрет стал атрибутом отжившего, старого, косного, традиционного. В результате тради-ционное мировоззрение, сутью которого является охранительность, сначала подверглось ревизии, затем осмеянию, а в результате – здание тради-ционного общества начало медленно, но неукоснительно обсыпаться под по-рывами этого всеохватывающего урагана. Запреты стали служить возмож-ности их нарушить, и это воспринималось как хороший тон. Эпатаж
и оригинальность стали модными тенденциями в культуре и искусстве. Свобода стала пониматься как безграничная возможность. Основой сосу-ществования, казалось бы, должно было стать огромное множество идей,
а соответственно, подавление интолерантности традиции ко всему новому, чуждому основной идее, господствующей в обществе.

Одновременно стала развиваться идея открытого, безграничного, гло-бального мира. Границы как идеологические, так и географические отрица-лись. Образцом для подражания для «дряхлеющей Европы» стали молодые, активные, «здоровые» Соединённые Штаты Америки. Одной из основ этого общества стал протестантский мессианизм, который вполне вписывался
в мировую ситуацию, когда молодое поколение Европы искало себе лидера. Так проявилась на международном уровне давняя идея «америкоцентризма», осмеявшая устаревший и немодный «европоцентризм» пристыжённой Европы, последним аккордом разложения которой стал национал-социализм со всеми его последствиями и потерями. А ведь не секрет, что национал-социализм и фашизм стали крайними проявлениями буржуазной европей-ской культуры, которую так часто называли лицемерной, поскольку она сло-вно бы не замечала меняющийся мир, наличие новых тенденций, усиление тех или иных субкультур в устоявшейся общественной иерархии. Некоторые из этих субкультур, право на существование которых буржуазная Европа
не признавала, выросли за пределы своего существования и стали требовать освоения новых пространств, держателями которых были чопорные сосло-вия, которые не использовали в полной мере возможности этих пространств, но и не позволяли никому больше их осваивать. Итак, старые традиции были объявлены причиной всех бед, постигших Европу и мир.

Результатом должно было стать построение глобального толерантного мира, в котором бы сосуществовало множество идей и культур на абсолютно равных условиях. Однако вопреки этим прекрасным ожиданиям в конце
ХХ в. мир оказался на грани безыдейности, того, что называется «идейным вакуумом», который в свою очередь порождает социальную апатию, пассивность, недоверие, правовой нигилизм, наконец, а в худшем случае, анархистские настроения, пассивное и активное сопротивление власти. Правосознание оказывается в глубоком кризисе, полная свобода мысли порождает отсутствие мысли, свобода слова ведёт к тому, что людям нечего сказать друг другу, свобода вероисповедания приводит к гибели богов.
И в результате политические партии борются друг с другом за право пребывания у власти на четырёхлетний, как правило, срок, а народ наблю-дает за этой борьбой без интереса и с определённой долей усталости и иро-нии.

Идея толерантности и полной свободы замкнулась на самой себе. В слу-чае со свободой это было связано с наличием естественных границ свободы, которых протестующие не желали замечать. Это, во-первых, ответствен-ность, а во-вторых, свобода оппонента. В случае с толерантностью оказа-лось, что полная толерантность не существует, и человек, который искренне хотел бы стать толерантным, может столкнуться с кризисом личного право-сознания и осознания себя в этом мире. Ведь если некто позиционирует себя как толерантного человека, то, столкнувшись с некоей идеей, быть может прямо противоречащей его собственной, но при этом не являющейся отрица-тельной (напр., религиозная идентификация), он должен столкнуться с внут-ренним конфликтом. Как человек толерантный он должен полностью при-нять эту идею, и уж, конечно, он не должен вступать в конфликт с носителем этой идеи и по её поводу. Это было бы явным признаком интолерантности
и непризнания права на свободу оппонента. Вместе с тем, будучи человеком, искренне верящим в свою идею, с помощью которой он позиционирует своё место и роль в этом мире, он не может полностью принять идей своего кон-трагента, поскольку это означало бы признать ошибочность своей идеи. Сле-довательно, проявив себя толерантно, он либо на самом деле не проникается чуждой ему идеей, то есть лицемерит, либо не до конца верен своей идее, тогда он лицемерит перед самим собой, что, быть может, ещё хуже.

Вместе с тем повседневностью стало постоянное присутствие в нашей жизни разнообразных социокультурных конфликтов разной направленности: межнациональных, культурных, гендерных и других. Оказалось, что борьба за полную свободу различных социальных групп и субкультур привела не к гармонии различных интересов, а, напротив, к постоянным конфликтам. Чаще всего эти конфликты носят экономический характер, поскольку, став официальными, субкультуры, которые ранее не признавались официальной культурой, стали требовать дополнительного финансирования от государст-ва на основании того, что теперь они равны (или даже «равнее») официальной культуре. В противном случае речь, как правило, идёт о дис-криминации со ссылкой на нормативно-правовые акты. В этом случае офи-циальной культуре приходится трудно, ведь с ней борются её же оружием. Ранее, в традиционном обществе, официальная культура часто сама приме-няла нормы закона против субкультур, наличие и деятельность которых про-тиворечила основам этого общества. Теперь же официальная культура часто сама подвергается преследованию, в том числе в рамках закона, который изначально должен был бы защищать именно эти устои.

Выходом из ситуации становится пересмотр сложившихся идей, которые привели к кризису правосознания и самоидентификации как самого себя, так и целых народов. Этот кризис не первый в мировой истории,
и выходом из него может послужить, во-первых, возвращение категории границы, которая сама по себе не является отрицательной. Отрицательным это понятие становится в том случае, если, замкнувшись, человек или сис-тема (например, общество, субкультура, государство) отгораживаются
от всего остального мира. В режиме автаркии долгое и тем более успешное существование невозможно. Однако границы, установленные традицией
и выработанные веками, являются необходимыми в силу самой природы человека. Поведение человека стереотипно изначально, подвержено нормированию. Понятие норма также не отрицательно. Это правило, выработанное практикой и наиболее успешное в опыте поколений, которые тщательно отбирают те стереотипы поведения, позволяющие удачно действовать в стандартных жизненных ситуациях. Возможности человека ограничены, и поэтому он не может каждый раз в каждой ситуации действовать по-разному. Поведение стереотипно, как стереотипна и сама культура. Вырваться из этих рамок можно исключительно с помощью средств, этими рамками ограниченными. Таков и правовой опыт, в рамках которого складывается правовая культура и правосознание.

Осознание границы необходимо ещё и потому, что современный конфликт зачастую связан с тем, что субкультуры, ранее считавшиеся маргинальными, легализовав в современном обществе своё положение, нередко стремятся «подмять под себя» официальную культуру, отомстить
за годы и века нелегального положения, а может даже преследования
в рамках закона.

Необходимо осознать, что есть нечто незыблемое – традиция, то есть исторический коллективный опыт народа, существующего в конкретных исторических, природных, политических и иных обстоятельствах. Этот опыт выработал определённые правила, которые можно осудить, можно корректировать, но нежелательно и даже опасно ломать. Именно в этом обстоятельстве причина того, почему невозможно импортировать успешно зарекомендованные в одном государстве (тем более, регионе) институты. Традиция, политический и социальный опыт объективно обусловлены, и их слом повлечёт за собой слом правосознания и самоидентификации народа,
а затем прекращение существования его самого и государства.

Эта традиция, в частности, обусловливает социальные границы, в рам-ках которых сосуществуют различные группы и субкультуры. Эти границы должны быть подвижными и могут и должны подвергаться коррекции.
В противном случае общество ждёт социальная революция, которая объек-тивно расставляет группы и субкультуры на места. В этом процессе есть незыблемая составляющая, некая общественная константа, которая скорее не осознаётся, а ощущается обществом подсознательно. Но есть и переменная, которая зависит от исторических обстоятельств. Путь народа можно коррек-тировать, но нельзя развернуть, резко бросить на другой путь развития, кото-рый быть может для других государств был более успешным. Но существует то, что нельзя отнять ни у одного народа, поскольку это приведёт к его гибели. Раскол правосознания также может привести к необратимым послед-ствиям, не зря в ХХ в. появилась категория «страна, страдающая шизофре-нией». Однако этот раскол в правосознании можно и нужно преодолевать.

Во-вторых, важным шагом выхода из кризиса правосознания будет служить не признание равенства всех субкультур, а нахождение между ними общих граней. Культуры не являются плоскими, а, следовательно, всегда су-ществует возможность обнаружить нечто общее, что и будет являться интер-национальным, межкультурным. Уважение чуждого и диалог через общую грань могут служить залогом предотвращения и разрешения конфликтов. Если при этом подключится государство, предприняв попытку разрешить социально-экономические проблемы, которые в основном служат источни-ком конфликтов в современном мире, то может появиться возможность но-вого сосуществования в глобальном мире. Кроме того, к разрешению кон-фликтов должна подключаться и система образования, в рамках которой необходима выработка новых принципов, способствующих воспитанию ответственного человека, глубоко уважающего, прежде всего, свою собстве-нную культуру. Представляется, что только такой человек сможет столь же глубоко уважать культуру других людей.

Гафарова Г.Н.
ЗАЩИТА КУЛЬТУРНЫХ ЦЕННОСТЕЙ В РЕСПУБЛИКЕ АЗЕРБАЙДЖАН

Культурные ценности являются исторической памятью народа. Они
в хронологическом порядке повествуют о его взлетах и падениях, победах
и поражениях. Поэтому охрана и пропаганда этих ценностей является перво-степенной задачей государства. Культурное наследие, дошедшее до наших дней, лишь малая часть того, что было создано нашими предками. Большая их часть была утрачена в силу времени, а другая – в результате военных кон-фликтов и стихийных бедствий. Главным гарантом сохранности культурных ценностей всегда являлось государство. Именно в государственных музеях была сосредоточена основная их часть, и они являлись их главным защитни-ком. Примером могут служить постановления 20-х гг. ХХ века, принятые
в РСФСР, а позднее в Азербайджанcкой Советской Республике, о создании государственных музеев для охраны, пропаганды и изучения культурного наследия. Благодаря данному решению многие памятники были сохранены
и дошли до нас. Они являются «живыми» свидетелями прошедших времен.

Кроме того, определенная часть культурных ценностей осталась у физи-ческих лиц, которые распоряжались им по своему усмотрению. Некоторые из них были перевезены за границу, а некоторые остались в частных коллек-циях. При этом многие частные коллекции не были официально зарегистри-рованы. Для контроля над подобными коллекциями были привлечены органы госбезопасности и правоохранительные органы. После распада СССР контролирование осложнилось, поэтому некоторые культурные ценности оказались за границей. В сохранении, изучении, пропаганде культурных цен-ностей ЮНЕСКО играет важную роль. Особое внимание они уделяют разви-вающимся странам и странам бывшего СССР. Они обеспечивают эти страны надлежащими материалами, проводят тренинги и семинары. На ее базе соз-дана организация ИКОМ, которая непосредственно занимается вопросами охраны, изучения, пропаганды памятников. Главным их помощником являя-ются музеи. Данная организация имеет свои представительства во всех странах мира.

ЮНЕСКО и ИКОМ тесно сотрудничают с международной органи-зацией Интерпол, которая оказывает помощь в розыске украденных куль-турных ценностей.

Со стороны ЮНЕСКО было принято 7 конвенций и 2 декларации, которые используются во всех странах под ее эгидой.

Конвенции:

  • Охрана культурных памятников и помощь развитию культуры

  • Охрана культурного наследия (2003)

  • Охрана подводных культурных ценностей (2001)

  • Охрана мировых культурных ценностей и природных богатств (1972)

  • Регулирование при помощи законодательства незаконно ввезенных и вывезенных произведений (1970)

  • Охрана памятников во время военных конфликтов (1954)

  • Защита авторских прав (1952, 1971)

Декларации:

  • Разнообразие и разноплановость культур (2001)

  • Защита от преднамеренного уничтожения культурного наследия (2003)

Азербайджан, как и многие государства, присоединился к принятым ЮНЕСКО документам. Поэтому было принято решение о принятии закона на основе уже существующих международных актов. Данный закон должен был предотвратить «утечку» произведений за границу.

К работе над проектом были привлечены эксперты, музейные сотруд-ники, представители правоохранительных органов и таможни. В результате было принято решение, которое преследовало следующие цели:

  • сохранение на своей территории культурных ценностей, т.к. они могут иметь значение для истории, наследия и престижа страны;

  • ввоз и вывоз определенных культурных ценностей либо должен быть обложен налогом, либо сертифицирован.

Вышеуказанные положения нашли свое отражение и в законодательстве Азербайджанской Республики. Министерство культуры и туризма Азербай-джанской Республики на своей базе создало несколько специализированных комиссий. Именно эти комиссии отвечают за выдачу сертификатов физии-ческим лицам. Благодаря комиссиям многие культурные ценности остались в пределах нашей республике.

Подобные экспертные комиссии существуют на базе крупных республи-канских и национальных музеев. Это Национальный музей истории Азер-байджана, Азербайджанский Государственный музей искусств, Азер-байджанский Государственный музей ковра и декоративно-прикладного искусства, Азербайджанский музей музыкальной культуры, Азербай-джанская Национальная библиотека.

Сертификаты выдаются в том случае, если произведения не имеют истерической, художественной и музейной ценности. Помимо этого, экспертные комиссии выдают экспертные заключения, в которых даются полные сведения о представленном предмете. При этом, если он имеет раритетную ценность, то предмет не вывозится из страны.

Упомянутые экспертные комиссии несут юридическую ответственность за выданные документы и могут быть привлечены к ответственности,
а в случае неудовлетворительной их деятельности могут быть распущены.

Наравне с музейными сотрудниками за сохранность культурных ценностей отвечают сотрудники таможни и местного отделения Интерпола. Их совместная деятельность способствовала сохранению культурных ценностей в пределах нашего государства. Следует отметить, что подобная практика охраны культурных ценностей характерна для всех стран Европейского Союза и стран бывшего СССР.

Абакумова Т.И., Голоскоков Л.В.
ПРАВОВАЯ КУЛЬТУРА И ФАКТОР ВРЕМЕНИ

Категория времени в российском праве представлена в виде небольшого количества правовых норм, но, тем не менее, эта категория проявляется вез-де и во всём. Это позволяет нам поставить вопросы в сфере правовой культу-ры как одного их разделов теории права и предложить общие решения ряда назревших проблем теории права и отраслевых правовых наук. Имеющиеся в законах нормы, учитывающие сроки, – это частные проявления категории времени, основная часть содержания которой в праве не получила отражения вообще. Это своеобразный итог развития правовой культуры.

Как отметили древние римляне, periculum in mora (опасность в про-медлении). Из этой бесспорной формулы вытекают не такие уж очевидные выводы. Прежде всего, о том, что в современном российском праве отсутст-вует достаточное количество механизмов, позволяющих в период кризиса быстро вырабатывать необходимые в данной ситуации нормы права, быстро организовывать процедуры их легитимации, а затем также быстро добивать-ся реализации этих норм, столь необходимых в данный момент времени.

Мы сейчас исследуем ситуацию, в которой скорость принятия и реалии-зации норм оказывается важнее их качества, которое, конечно, тоже должно быть на приемлемом уровне, но само промедление в выработке законов, да-же содержащих неточности текста, не являющиеся критическими, может привести к тяжёлым последствиям. В целом добротных механизмов созда-ния такого рода норм права практически нет, ибо законы принимаются мед-ленно, а подзаконные акты, хотя и могут быть приняты быстро, не всегда об-ладают нужной юридической силой. Начиная с осени 2008 г., власти показы-вали нам работу антикризисного штаба, когда вырабатывалось множество управленческих решений, но дело в том, что все эти решения создавались вдогонку быстро развивающейся негативной ситуации, и если посмотреть на конечные результаты действия этих решений, то говорить об их эффективно-сти не приходится. Многое здесь объясняется несостоятельностью этих ре-шений по причине их временнóго диссонанса с реалиями, скорость измене-ния которых чаще всего выше скорости работы законно-дателя любого уров-ня. В идеале же нормы права должны не только регулировать сложившиеся правоотношения, но и в нужных случаях предупреждать наступление неблагоприятных событий в самых разных сферах жизни.

В.П. Сальников определил правовую культуру как «особое социальное явление, которое может быть воспринято как качественное правовое состоя-ние и личности, и общества, подлежащее структурированию по различным основаниям»1, и рассмотрел её функции: познавательно-преобразователь-ную, праворегулятивную, коммуникативную. Последняя и представляет для нас особый интерес, поскольку через неё можно увидеть, как происходит из-менение правовой коммуникации во времени. За исторически большой про-межуток времени культура производства и реализации правовых норм сло-жилась практически во всех странах одинаково и основывается до сих пор на бумажных технологиях фиксации правил и реализации их на основе тех же бумажных документов. Эти технологии задают очень медленные темпы пра-вотворчества и правореализации. И если эта медли-тельность не была пре-пятствием ещё лет 40-50 назад, то сегодня динамика современной жизни по-казала, что такие технологии, такая культура коммуникации субъектов между собой через бумажный носитель норм права даёт серьёзные сбои, и современное право просто не успевает регулировать реальные события, не говоря уже о том, что оно ещё должно их как-то формировать, предвидеть, или упреждать. Но дело не только в культуре сложившихся технологий соз-дания и реализации норм права, если иметь в виду техническую сторону. Есть и другие стороны правовой культуры, связанные с фактором времени.

Рассмотрим правовую культуру других государств по обращению с та-ким явлением как временнáя связь между государством и правом, и как она используется для непрерывного накопления положительного опыта и совер-шенствования права. Так, М.Элон пишет, что «связь между судебной систе-мой современного еврейского суверенного государства и еврейской судеб-ной системой, функционировавшей в течение столетий и тысячелетий судеб-ной автономии, никак нельзя назвать внешней и неорганической. Речь идёт о естественной связи современной юридической мысли с аналогичным твор-чеством на протяжении всех предшествующих поколений»1.

Российское же право претерпело резкий излом в 1917 г. и утратило по-ступательный и эволюционный ход развития. После этого оно создавалось под влиянием конъюнктурных идеологических периодов строительства со-циализма, коммунизма, «перестройки», капитализма, которые были относи-тельно недолгими, но успели привнести в сферу права свою общую для всех этих периодов составляющую – временный, краткосрочный характер его действия, и в итоге российское право отличается от права еврейского тем, что оно является правом временщиков.

По временной схеме делается всё: дороги, которые быстро выходят
из строя, идеология, которая за краткий исторический миг поворачивается
от раскулачивания, уничтожения спекулянтов и торгашей к насаждению культа наживы, от бросания всех сил на индустриализацию и подъём страны к деин-дустриализации и депопуляции. Все эти процессы обеспечиваются соответствующими отраслями российского права, основой которых является стиль правового мышления или, иначе говоря, правовая культуры. Времен-щиками при этом являются все – от лиц высшей власти до мелкого чинов-ника. Так, высшая власть подарила 3,6 триллиона рублей банкам, а потом задала банкирам вопрос, почему они превратили рубли в доллары и перевели их за границу вместо инвестирования в российскую промышленность. Но для этого власть должна сначала думать о создании соответствующих норм права их последствиях, а потом делать.

Бывший вице-премьер Правительства РФ А. Кох пишет об этих дейст-виях правительства: «накачав банки чудовищным количеством рублей, они вывалили на рынок сотни миллиардов долларов и обеспечили банки тем са-мым безрисковым и высокодоходным инструментом, которого ни при каких обстоятельствах на нём не должно было появиться. Доходность по покупке валюты достигла 30% в месяц, или 360% годовых, что полностью решило все проблемы банков по возвращению взятых у ЦБ рублевых кредитов. Фак-тически ЦБ этой двухходовкой просто раздал валютные резервы страны ком-мерческим банкам почти бесплатно. Обогатив банки (причем абсолютно не-мотивированно, на пустом месте), ЦБ уничтожил все шансы на возобнов-ление в обозримом будущем кредитования реального сектора. Если отбро-сить в сторону коррупционные предположения, то все вышеперечисленное может быть охарактеризовано знаменитым выражением наполеоновского сподвижника Жозефа Фуше: «Это больше чем преступление – это полити-ческая ошибка»«1. Решение таких проблем без опоры на закон и отсутствие реальной ответственности позволили в очередной раз заставить работать время против интересов народа. Умелый манёвр власти правом (или отсут-ствием права, что в данном случае не имеет значения) и временем (найден удачный момент для обогащения) снова позволили богатым обогатиться
за счёт всего народа.

Временнáя парадигма российского права здесь коренным образом отли-чается от еврейского права, в ней переставлено время принятия решения о действии закона. М. Элон пишет, что «народ активно участвует в создании корпуса еврейского права. Однако своеобразие еврейского законодательства проявляется в том, что община решает судьбу принятого закона или поста-новления после его принятия, а не до, как в иных юридических системах… общество имеет как бы право вето на все принятые указы. Осуществляется это вето простым неисполнением закона большинством общины. Существе-нно здесь то, что народ решает судьбу закона не до его принятия, а после»1. Наша правовая культура не такова, мы сначала делаем…

Российское право строится иначе. Вот как описывает работу налоговой инспекции в России М. Симонова: «По данным Tax Consulting U.K., почти
у всех, кого проверяли (99,6%), имелись нарушения»2. Значит, налоговая инспекция всегда права, а остальные – нет. Время работает на упрочение
в праве и экономике деструктивной схемы с отрицательной обратной связью: налоговая инспекция видит в предпринимателях нарушителей, а они, понимая, что у них всё равно найдут нарушения, укрывают налоги (заработ-ная плата в конвертах и т.п.). Это всеобщая культура правового мышления
и действия.

Зарубежные юристы всегда видели то, на что в СССР и России мало обращали внимание. Так, подчёркивая роль культуры в современном праве,
Дж. Дaйм приводит суждение на эту тему министра юстиции США
Д. Торнбурга: «Чего действительно не хватало [в Советском Союзе], так это того, что может быть названо правовой культурой. Неоднократно мы обнаруживаем наивную веру в то, что всё, что необходимо – это прийти
к правильному состоянию принятием справедливых законов в книгах
и таким образом утвердить принцип господства права»3. Этот вывод должен быть осмыслен в России, где категория правовой культуры долго была
не востребована, да и сегодня она остаётся хрупкой и эфемерной
без исторической базы, традиций и точек приложения, которые, с одной стороны, должны быть найдены и глубоко осознаны каждым членом общест-ва, а с другой стороны, часть таких точек, где возможна интеграция права
с информационно-коммуникационными технологиями, должна быть найдена и использована для автоматизации правотворческих и правореализационных процессов.

Право всегда основывалось на положении о том, что закон является абстрактной конструкцией, применимой к неопределённому кругу лиц и не-зависимо от времени существования закона и времени существования субъекта, но за последние десятилетия произошёл явный отрыв права от реа-лий конкретных жизненных событий, которые, хотя и имеют в себе общие начала, позволяющие подвести их под конкретную норму права, но имеют и свои особенности, которые иногда не вписываются в жёсткую конструкцию нормы закона, не учитывающую ни прошедшего времени, изменившего суть правовых отношений, ни времени существования субъекта права, изменив-шего его статус и способность воспринимать правовые нормы адекватно. От-сюда вытекает необходимость пересмотра некоторых установок теории пра-ва, а именно, степени абстракции правовых норм и распространения их дей-ствия на всех субъектов права без комп-лексного учёта фактора времени, действующего как на изменяющиеся правовые отношения, так и на самих субъектов права.

Часть решения проблемы мы видим в автоматизации реализации неко-торых норм права с учётом индивидуальной ситуации, в которой находится в данный момент времени субъект права. Осуществлять такой учёт сможет только компьютер на основе специальных программ и полных баз данных с информацией об особенностях правового статуса субъектов права. Это не оз-начает избирательного применения закона, но точную подстройку законода-тельства под существующие в данный момент текущие реалии. Новая ин-формационно-правовой культура также должна строиться на правовых меха-низмах, интегрированными с информационно-коммуникационными техно-логиями, с целью недопущения отклонения от нормативного поведения субъектов в некоторых особо важных сферах деятельности, где отклонение всегда приносит тот или иной ущерб государству, обществу и гражданам.

Артюхович Ю.В.
КРИМИНАЛИЗАЦИЯ СОЗНАНИЯ – ПРЕПЯТСТВИЕ НА ПУТИ РАЗВИТИЯ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ

Серьезным препятствием на пути развития правовой культуры в совре-менном российском обществе является набирающий силу процесс кримина-лизации сознания соотечественников. Исследуя этот процесс, автор исходит из положения о том, что на уровне правового сознания «средний» россиянин традиционно представлял действительность в двух планах: криминального пространства и правового поля. Криминальное пространство находилось вне правового поля, воспринималось как явный негатив и противостояло безус-ловно позитивному правовому полю «обычной» жизни (дом, семья, любовь, друзья, работа, досуг). В идеале указанные сферы были обособлены друг от друга или соприкасались ситуативно: криминальное пространство порой за-девало своей черной аурой «обычную» жизнь, но оставалось самостоятель-ным образованием. Иными словами, средний человек вел «обычную» жизнь внутри правового поля, не имея отношения к криминальной среде. Случай-ные и непродолжительные столкновения с криминальной средой заканчива-лись чаще всего возвращением к «обычной» жизни в пределах правового по-ля, без утраты первоначального статуса законопослушного гражданина (или обретением этого статуса после искупления вины). Вектор правового созна-ния наших соотечественников был четко ориентирован на правовое поле,
а нормы и ценности криминальной среды представали в качестве чуждых
и неприемлемых.

Однако такая идеальная картина мира, к сожалению, не может адекват-но отражать объективную реальность современного российского общества. Она близка к социальной модели дореволюционной России, когда противо-правные действия подвергались безоговорочному общественному осужде-нию в государственном масштабе. При этом и в общественном, и в индиви-дуальном сознании соотечественников значимое место занимали религиоз-ные и нравственные факторы, способствовавшие формированию правового сознания россиянина на основе «совести», «страха перед Богом и людьми»
(а не просто страха перед наказанием органами правопорядка). С известной долей условности модель изолированных правового поля и криминального пространства могла использоваться для анализа правового сознания челове-ка советской эпохи, когда общественное порицание правонарушений и стро-гое наказание преступников являлось значимым фактором государственной политики. Криминальная среда существовала, но являлась внешним (и в оп-ределенной мере самостоятельным) образованием по сравнению с правовым полем советской России. Разумеется, перед законом были равны далеко
не все. Но, несмотря на определенные нарушения законности со стороны представителей власти, социальные роли преступивших закон и его защит-ников были четко разграничены.

Обыватель не только не соотносил себя с криминальной средой, но счи-тал неприемлемым эпизодическое совершение мелких противоправных действий, а любые (даже незначительные) отступления от законности вызы-вали у него страх перед общественным порицанием и вполне реальным раз-облачением и наказанием. Таким образом, с преступным миром ситуативно соприкасались в различном качестве (активных или пассивных участников криминальных действий) лишь некоторые из россиян, вынужденных тща-тельно скрывать свою принадлежность к криминальной среде под маской добропорядочности и законопослушания. Однако «средний» россиянин впо-лне признавал (хотя и не оправдывал) в определенном случае возможность совершения криминальных действий «другими» (не причисляя себя к ним). Правовое поле оставалось достаточно широким и отграниченным от крими-нального пространства, но уже существовала некая «общая зона» смыкания права с криминалом.

Следует отметить, что автор далека от идеализации советского прошло-го нашей страны. Именно в это время закладывались основы и создавались предпосылки для постепенного размывания границ между правовым полем
и криминальной средой, которое происходило в перестроечный и постсовет-ский периоды развития России. Смещение нравственных ориентиров и пере-оценка ценностей привели к трансформации правового сознания под знаком набирающего силу «закона Пахана». Как это ни парадоксально, немало быв-ших советских граждан устремились в криминал, который выполнял для них функции, присущие в советском прошлом государству (предоставление работы, жилья, личной и социальной защиты и др.).

«Средний» россиянин, ранее считавший криминальную среду абсолютно чуждой, неуклонно начинал приближаться к ней, сначала лишь мысленно допуская возможность (пока еще в конкретной, часто –
в экстремальной ситуации) эпизодического совершения противоправных действий со своей стороны. При возникшей потенциальной готовности совершить преступление обыватель все еще не идентифицировал себя с пре-дставителями криминала. Затем, под влиянием многочисленных примеров противоправных действий соотечественников, не встретивших последова-тельного общественного порицания (тем более, наказания), «средний» рос-сиянин, избирательно следовавший правовым нормам, становился способ-ным перейти от пассивного оправдания криминала к активному участию
в нем. Сужение правового поля и распространение влияния криминальной среды привело к расширению «общей зоны» действия закона и криминала. Распространенность полулегальных и нелегальных способов решения граж-данами социально-экономических проблем, превращение норм и санкций уголовного мира в ценностную основу привычных поведенческих моделей стали жестокой реальностью наших дней.

В условиях отсутствия общественного порицания криминала в госу-дарственном масштабе, а также адекватного воздействия представителей правоохранительных органов в криминальной ситуации, «средний» россия-нин ищет реальной помощи (и зачастую находит ее) в криминальной среде. Множество обывателей «страны победившего авторитета» уже не проти-вопоставляют себя преступникам, так как само понятие преступления
и девиантного поведения в ситуации аномии и нормативно-ценностного плюрализма окончательно утрачивает четкость и определенность.

Криминализированное сознание «среднего» россиянина порождает искаженную картину мира, в которой криминальная среда не просто грубо вторгается в «обычную» жизнь, но и подчиняет ее себе, смещая или вытес-няя правовое поле, которое сужается до малого пространства безусловного
и бескомпромиссного действия закона. Его власть вовсе не распространяется на всех граждан без исключения – наоборот, торжество закона из закономер-ности превращается в случайность. Оказавшись на обочине современной российской картины мира, правовое поле уже не способно определять прави-ла и нормы «обычной» жизни, да и само это понятие размывается под мощ-ным воздействием норм и ценностей криминальной среды. В свою очередь, сокращается до минимума «общая зона» закона и криминала, уступая место криминальному пространству. Таким образом, «обычная жизнь» россиян, проходившая ранее в пределах правового поля, в настоящее время практически смещается в пропасть криминального пространства, диктую-щего свои законы, утверждающего специфические ценности и нормы, которые постепенно закрепляются в массовом сознании наших соотечест-венников.

Процесс криминализации общественного сознания можно будет считать завершенным, когда понятия «обычной жизни» и «криминального про-странства» для «среднего» россиянина станут синонимами. Такие тенденции явно прослеживаются в молодежной среде. Дети элиты с малых лет привы-кают к своим привилегиям (не задумываясь над ценой и путями их обреете-ния или не стесняясь их) и будут пытаться сохранять их любыми способами, вполне вписывающимися в рамки криминального пространства. Слои моло-дежи, изначально не обеспеченные широким доступом к потреблению мате-риальных и духовных благ и привилегий, идут особым путем социального становления. Они лишаются зачастую самых элементарных условий сущест-вования и обречены пробиваться к своей социальной сущности и «месту под солнцем» ценою сверхчеловеческих усилий. Для неэлитной молодежи жиз-ненная логика социального становления состоит в движении от недоступ-ности привилегированного общества к анархическому бунту, часто приобре-тающему противозаконные и собственно криминальные формы выражения. Авторитетом для таких молодых людей сегодня чаще всего также являются «герои нашего времени»: обладатели власти и богатства. В то же время в их глазах обесценивается опыт родителей, родственников, преподавателей, скромных тружеников, не слишком преуспевших в жизни, которые не стре-мятся изменить существующую реальность, отгораживаются от борьбы с не-справедливостью – следовательно, утрачивают право и возможность влиять на молодежь, жаждущую яркой обеспеченной жизни, полной острых и силь-ных впечатлений.

Например, по результатам анкетированного опроса, в 2008 г. только 57% студентов 1 курса Волгоградского государственного технического уни-верситета готовы безоговорочно подчиняться требованиям закона. Осталь-ные собираются делать это лишь при условии того, что закон будет единым для всех, и представители власти станут следовать нормам закона так же, как и все остальные граждане. Примечательно, что довольно значительная часть опрашиваемых (около 40%) в своем поведении склонны ориентироваться
не столько на закон, сколько на свое понимание справедливости. 65% будущих инженеров готовы к проявлению превентивной жестокости, когда жестокие поступки совершаются не вследствие возникшей ситуации, а до или в процессе ее возникновения. Превентивная жестокость не сопровож-дает, а предваряет гипотетические проявления деструктивной агрессивности. При этом происходит замещение понятий: жестокость, понятие явно нега-тивное, приобретает позитивные аксиологические очертания и воспринима-ется в качестве способности противостояния злу или справедливого наказа-ния. Понятие жестокости в данном случае «гуманизируется», выступая сино-нимом не просто абстрактного добра как блага, но специфического «добра
с кулаками», которое прекрасно вписывается в ценностное поле современ-ного российского общества, где конфликты разрешаются преимущественно силовыми методами.

Заметим, что речь идет о ценностных ориентирах представителей неэлитной молодежи, но, тем не менее, выходцев из относительно благопо-лучных семей, которые могут при желании найти в лице родителей и пред-ставителей ближайшего окружения примеры для подражания или, по мень-шей мере, хотя бы приемлемые образцы и поведенческие модели. Для «не-благополучных» детей актуализируются прежде всего криминальные авто-ритеты, внешние атрибуты и формы поведения которых представляются им наиболее приемлемыми в современном обществе. Тем более что криминаль-ная среда сегодня, к сожалению, способна (пусть ненадолго, за дорогую
и весьма сомнительную «цену») предоставить молодому человеку значимые внешние опоры, в отличие от семьи и легитимных социальных институтов. Неудивительно поэтому, что современная молодежь воспринимает крими-нальное пространство в качестве естественной среды обитания «среднего» россиянина, предоставляющей ему специфические, но действенные средства для достижения поставленных целей на пути к власти и богатству. Этот факт является тревожным свидетельством неблагополучия в формировании пра-вовой культуры молодого поколения, диктует необходимость совершенст-вования правового воспитания.

Криминализация сознания «среднего» россиянина – многочисленного базового социального слоя, призванного быть опорой российского общества, ведет к резкому снижению интеллектуального потенциала страны, разру-шению трудовой морали, духовному и нравственному оскудению соотечест-венников и к деградации российского общества в целом. Выход из создав-шегося положения видится в усилении борьбы с криминалом и консо-лидации здоровых сил российского общества для формирования правового государства, а также в поиске новых форм и методов правового воспитания молодежи.

Жданова Н.Е.
ВЛИЯНИЕ ДУХОВНОСТИ НА ПРАВОВУЮ КУЛЬТУРУ ЛИЧНОСТИ

Для духовно-нравственного обновления человек нуждается в качест-венно новой этике. Имеющиеся в нашем обществе духовно-нравственные традиции следует не только и не просто возрождать, но и осовременивать и возвышать. Это означает добиваться превалирования духовности, нравствен-ности в принципах поведения, облика, взаимоотношений между людьми. Духовность должна воспитываться на лучших традициях науки, литературы, искусства, познаваться в практической деятельности, т.к. происходит более глубокое формирование ценностных ориентаций и убеждений человека
на основе личностного осмысления социального, духовного, нравственного опыта в прошлом и настоящем, восприятие идей гуманизма, приобщения
к ценностям национальной и мировой культуры, воспитания уважения к нашей истории. Только фундамент знаний, образование, в основе которого лежат нравственные позиции, ответственность, духовность – может помочь человеку в усвоении норм, необходимых для личного успеха.

Успешность перехода России к демократическому и правовому госу-дарству напрямую зависит от правовой культуры общества. Правовая куль-тура общества выражается не только в достигнутом уровне правовой дея-тельности человека или органов государства, не столько в состоянии норма-тивно-правовых актов, но и в уровне развития правосознания человека.

Развитие правового самосознания всегда детерминировано окружающей социальной средой. На его формирование воздействуют многочисленные факторы общесоциального порядка и той микросреды, которая непосредст-венно окружает личность. В процессе формирования правового самосозна-ния личности эти факторы преломляются через конкретные условия жизни
и психологические особенности личности и реализуются в ее деятельности. Правовое самосознание является функцией возраста. Оно формируется в те-чение всей жизни индивида. Новорожденный ребенок правовым самосозна-нием не обладает, оно формируется в личности по мере ее социализации. Процесс социализации личности включает и воспитание активной социаль-ной ответственности, понимание необходимости соблюдения социальных норм, что, в конечном счете, обеспечивает правомерное поведение, высокую степень социальной воспитанности человека, предупреждение антисоци-альных проявлений с его стороны.

При освоении правовой культуры личность впитывает общепринятые
в обществе нормы, правила, традиции. Культурно и этнически детерминиро-ванный мир является основой социализации каждого индивида. Правовая культура основывается на культурных принципах, в результате чего повы-шается рост самосознания и правосознания личности. Это выражается в том, как личность осознает принадлежность к своему народу, осознание интере-сов своего народа, представляет культуру, язык, место происхождения. Та-ким образом, духовность существенным образом влияет на формирование правовой культуры личности. Результатом усвоения правовой культуры яв-ляется сформированное правовое самосознание, в процессе которого инди-вид усваивает нормы и правила поведения и, не задумываясь, поступает так, как этого требует общество.

Жукоцкий В.Д., Жукоцкая З.Р.
ПРАВОВАЯ КУЛЬТУРА РОССИИ: КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Правовая мысль России с опорой на убеждение в высшей ценности на-родной культуры оформилась на основе православия, перенявшего из Визан-тийских политических концепций религиозную трактовку власти монарха, утвердившего принцип «симфонии властей» и общей сакрализации светской власти. Русский православный царизм, как разновидность «цезарепапизма», предоставлял идеальные возможности для осуществления восточной социальной модели: «Вместо избирательного подвижного, пожизненного ди-ктатора, византизм нашел у нас Великого Князя Московского, патриар-хально и наследственно управляющего Русью»1. И.Л. Солоневич, отмечая уникальность российского самодержавия, писал: «Это – не диктатура арии-стократии… это не диктатура капитала, реализуемая в форме социализма, – это «диктатура совести»1.

Право в России долгое время воспринималось как синоним божест-венной царской воли, даже законы морали должны были меркнуть в этом си-янии живого божества, олицетворяющего «Святую Русь». Даже грандиоз-ность петровских реформ, казалось бы, вздыбивших Россию и превративших ее на западный манер в империю, не могла радикально изменить эту тради-цию. Впрочем, образ антихриста на троне привнес в нее новую и по-своему роковую тональность, которая в начале ХХ в. разразится неистовой какофо-нией мятежа и поиском новой святости от народа. Право в этих культурно-исторических условиях неизменно выполняло подчиненную роль простого инструмента в руках абсолютного субъекта власти – царя, народа, класса. Самоценность права, лишенного пространства свободных гражданских отно-шений, долгое время не имела иного пристанища, кроме простого нравствен-ного чувства, или, напротив, чисто политического чувства долга перед властью, олицетворяющей государство. Именно поэтому правда на Руси заменяла право, и все потому, что последнее добровольно отождествило себя с властью. Об этом и народная мудрость: «Не в силе Бог, а в правде».

Самодержавие определяло основные факторы развития права и в сер. XIX в. в России сложились специфические условия для его формирования. Развитие буржуазной надстройки на примитивном земледельческом фунда-менте и игнорирование культурных источников права лишало его основы, связи с миром духовных ценностей и главной функции – аккумулятора культурных ценностей народа. Отделяясь от культурной сферы, право поли-тизировалось и отражалось в правосознании, названном юристом-государ-ствоведом и политологом А.В. Оболонским «системо-центристским»2. Второй причиной специфического состояния права в России являлась авто-номность крестьянской общины, снижающая потребности в личных правах.

В России община стала фундаментальным фактором развития общества, но она же являлась препятствием становлению индивидуального начала. Кроме того, существовали сословные преграды, а правовые нормы созда-вались в отрыве от усложнения социальной среды. Последнее наряду с от-сутствием традиций политических институтов обусловило низкий уровень проникновения культуры в российское право. Этому способствовали гипер-трофированная мощь государства как верховного распорядителя и преи-мущественное представительство в составе населения крестьянства. Таким образом, отсутствие культурных основ в правовой политике и крепост-ничество законсервировали правосознание народа на уровне XVI в.1

Из вышеизложенного видно, что гражданское общество, в недрах кото-рого зарождаются правовые идеи и синтезируются правовые ценности,
в России отсутствовало. Реформы правовой системы, противоречащие русскому правосознанию, были обречены на неудачу. Реформаторская поли-тика, подчиняясь цели сохранения самодержавия, лишь укрепляла сложив-шийся стереотип правового поведения, но не демократизировала сферу права. Хотя нельзя не отметить того факта, что в рассматриваемый период в российском законодательстве были попытки воплощения идеи справедли-вости как синтеза морали и права, как «конкретного отношения реализован-ных ценностей»2. Для понимания исходных посылок правовых концепций, отраженных народниками, демократами, марксистами и либералами, достаточно вспомнить, какую роль играли ценностные убеждения народа.

Глубинные ценностные представления русского народа опосредовал общинный характер крестьянства. Социальная заданность народа определяла поиски «лучшей доли», по правде устроенной жизни. Специфическое пони-мание свободы и равенства и главенствующее положение последнего исхо-дит из заложенных в апокрифической литературе представлений об общест-венном идеале, из традиций восточного христианства. Эти традиции протии-воречили западному пониманию идей демократии. По справедливому заме-чанию великого русского правоведа И.А. Ильина, «существо христианства, сориентированное на равенство всех людей перед Богом, не только не может предположить идею политическую, или, тем более, социального равенства, но глубоко чуждо подобным устремлениям»3.

Наиболее популярными произведениями, в которых проповедовалась будущая мечта об утверждении общественного равенства, справедливости и блаженства, были «Слово о правде и неправде», «Житие Андрея Юроди-вого», «Беседы трех святителей», «Толковая Палея». В русле размышлений
о гармонично устроенном обществе и справедливости творили авторы «отре-ченных» книг второй половины XVI в. – Иван Пересветов, Ермолай-Еразм, Феодосий Косой, Матфей Башкин. Праведная жизнь и равенство как пред-правовые мифологические образы, соответствующие менталитету древних, вошли в правовую ткань благодаря народной устно-поэтической традиции. Правовые ценности получили значение в преломлении главной установки
на Правду. Понимаемая как Божья, она была полна социального содержания и социальной заинтересованности1.

Через понимание истинности вещей как Божьей Правды и упование
на царя как Бога получали трактовку высшие ценности культуры, такие, как свобода, равенство и справедливость. Теоцентристское понимание правды привело к замене ею правовой ценности истины в обычном праве. Трактовка закона Божьей благодати определило отношение к месту закона как низшему по сравнению с благодатью и целостностью истины. Божественное проис-хождение правды ассоциировалось у русского народа со справедливым царем2. Свобода мыслилась прежде всего как средство и способ достижения целей многоликой правды, по преимуществу социальной.

Таким образом, ценностные представления русского крестьянства
в XIX в. можно определить как единство социоцентризма (общинное)
и теоцентризма (религиозное) с доминированием представлений о тождестве государства и общества и царя как Бога. Патриархальное ожидание оте-ческой заботы от правителей сформировало представление о чувстве долга
и обязанности как основе отношений с властью. Описанные Ж.-Ж. Руссо этатизация общества и господство общественной воли над частным интере-сом прямо характеризуют состояние русской правовой культуры XIX в.3

Отечественное представление о праве сложилось в опоре на народность свободы и равенства. Концепции правового общества и социальной справедливости оформились в русле поиска идеала этих ценностей. Факта культивируемого в крестьянской общине равенства не могли обойти
ни мыслители правого, ни мыслители левого толка. Положения об общинности крестьянского бытия и равенства, выраженные в общинном соборном начале, получили приоритет как у народников и революционеров-демократов, склонявшихся в сторону сугубо социального освобождения народа, так и у славянофилов, ценивших русский народ за самобытное культуротворческое начало.

Для социологического правопонимания характерно было стремление понять право как социальное явление, отражающее закономерные условия социального бытия. Законности как эволюционирующему началу придава-лось объективное начало. Сторонники социологического направления отрицали возможность познания умопостигаемой сущности права, полагая, что наука может устанавливать только эмпирические связи между явления-ми. Именно с этих позиций социологи отрицали саму идею естественного права как права абсолютного, вечного и неизменного в своей сущности.

Поэтому из области права изымалась наиважнейшая культурная ценность – свобода личности, а равенство выступало как нравственный идеал и солидарность. Идея прав человека связывалась с его эксплуатацией, реакцией на которую являлось полное отвержение «рыночной» модели общества и замена его моделью целевой организации1.

Как следствие выдвигалась задача радикального изменения существую-щего государственного и общественного порядка ради торжества высшей социальной правды. Предпринимались многочисленные попытки соедине-ния западноевропейской ситуации в области права с культурно-истори-ческими национальными условиями. За исходный путь своих размышлений сначала демократы, затем народники и позже – большевики, взяли западное право на том этапе его развития, когда мысли о естественной свободе индивида стали вытесняться идеями «социального освобождения». Социо-лого-исторический подход к праву невольно вел к дискредитации либераль-ных идей и удивительным образом опирался на народную традицию абсолютного доверия к патернализму власти. Между тем, для русских либералов традиция пренебрежения к праву была той частью национального наследия, которую они стремились преодолеть.

Таким образом, русский социализм еще до установления буржуазных порядков начал конкурировать с либеральной идеологией индивидуализма. Он настаивал на том, что нельзя пробиться к правам личности, не решив ряда элементарных социальных задач. Но было между русскими социа-листами и либералами и нечто общее: их настороженное отношение к необ-разованной крестьянской массе, чуждой ценностей и требований культуры. Наблюдение Н.Н.Алексеева удивительным образом применимо и к нашим дням: «Все русские западники (и радикалы, и либералы) в народе русском видели лишь косную массу, тормозящую развитие России к прогрессивному лучшему», а потому ее «всю надо пересоздать и переделать»2. Все это
с особой остротой ставит вопрос о различении отсталости и самобытности
в русской правовой культуре.

Закирова К.О.
ВЛИЯНИЕ СМИ, СФЕР ДОСУГА И РАЗВЛЕЧЕНИЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ МОЛОДЕЖИ

Все чаще в последнее время мы обращаемся к вопросу правовой культуры молодежи, все чаще мы слышим о том, что уровень правовой культуры современного россиянина с каждым годом снижается. Чтобы обсудить этот вопрос, следует обратиться к термину «правовая культура».

В настоящее время насчитывается примерно 250 различных научных позиций по вопросу определения понятия «правовая культура». В.И. Камин-ская считает, что правовая культура – это система овеществленных и идеаль-ных элементов, относящихся к сфере действия права, их отражению в созна-нии и поведении людей. В качестве элементов выступают право, правовые отношения, государственные органы, правовое сознание, правовое поведе-ние. Н.Я.Соколов дает другое определение: «это совокупность правовых знаний, убеждений, установок личности, которые реализуются в процессе труда, общения, поведения, а также отношения к материальным и духовным ценностям общества».1 Можно сделать вывод, что правовая культура – неотъемлемая часть общей культуры народа, которая базируется на её нача-лах, является отражением уровня её развития, менталитета народа, и главной ее задачей является – создание морально-правового климата в обществе, который гарантирует реальную свободу поведения личности в соединении
с ответственностью перед обществом, обеспечивает её права, социальную защищённость, уважение её достоинства, т.е. ставит человека в центр экономических, социальных, политических, культурных процессов.

Знание права, т.е. представление о содержании правовых предписаний, формируется либо в результате непосредственного изучения соответст-вующих нормативных положений, либо в результате опосредованного зна-комства с ними. Правовые представления и отношение к праву, исполнению правовых предписаний формируются у молодых людей прежде всего под влиянием норм морали, политических и иных воззрений. И если нравствен-ное и политическое сознание человека сформировано правильно, т.е. есть основание считать, что и его правовые представления будут близки к содер-жанию действующих нормативных актов.

Для правовой культуры молодежи в значительной степени характерно сознательное стремление к получению информации о средствах правового регулирования, требованиях закона и собственном правовом статусе с целью использования данной информации в личных интересах. Именно для молодежной среды характерны различные проявления правового нигилизма, который заключается в отрицании правовых ценностей, в неуважительном отношении к законам и нормативному порядку. Проявляется нигилизм в са-мых различных формах: от равнодушного, безразличного отношения к роли и значению права через скептическое отношение к нему до полного неверия в право и явно негативного отношения к нему. В чем причины?!

У каждого человека есть определенные правовые ценности, правовые стандарты, нормы, которые он формирует в течение всей жизни. Причем это формирование начинается «с пеленок», где младенец впитывает первые эле-менты правовой культуры. Он приобретает навыки и усваивает стандарты нормативного поведения, получает первые юридические представления из сказок, в ролевых играх приобретает понятия о функциях права и его пред-ставителей и постепенно формирует хотя и примитивную, детскую, но соб-ственную картину правовой жизни. С возрастом, по мере расширения круга общения, усложнения деятельности и выполняемых ролей происходят ин-тенсивное обогащение и развитие этой, равно как и иных, сфер сознания. Но если формировать правовую культуру мы начинаем с рождения, а все дети рождаются чистыми и легко внушаемыми, и им легко объяснить правовые стандарты общества и заставить их уважать и соблюдать правовые нормы, то мы можем сформировать высокий уровень правовой культуры, тогда почему мы говорим о тенденции снижения уровня правовой культуры сегодня?! Постараемся ответить на этот вопрос.

Больше всего влияния на правовую культуру молодежи оказывает вос-питание. Если раньше большую роль в нем играли родители, родные, друзья, учителя, книги, то сейчас роль книг заменило телевидение, радио, интернет и дешевая желтая пресса. Причем влияние этих средств массовой инфор-мации молодежью осознается плохо. Современный молодой человек, с од-ной стороны, находится в более или менее нормальной нравственной обста-новке семьи, школы, высшего учебного заведения, работы, а с другой сторо-ны, его окружает сфера досуга и развлечений на улице, где горят огоньки казино и игровых автоматов, которые вызывают алчность и пристрастие
к легким деньгам. Вечерами начинают работать дискотеки, бары и ночные клубы, развлечения в которых мягко можно назвать эротическими, на самом деле в мягкой форме это женский и мужской стриптиз, принятие разных таб-леток, выпив которые молодые люди начинают вести себя неадекватно. Кро-ме того, в журналах выбора досуга, рядом с афишами театров, музеев, кино мы видим объявления о саунах и массажных салонах, где часто присутст-вуют намеки не только об осуществлении непосредственно указанной дея-тельности, но и об оказании интимных услуг. А в последнее время появи-лись журналы, в которых сфотографированы девушки в совершенно открытых нарядах с указанием номеров телефонов, с припиской для разовых встреч. Газетно-журнальные киоски наполнены литературой с обнаженными телами, «кричащими» и вызывающими позами, сенсационными заголовками о преступлениях, извращениях, насыщенных особой жестокостью, как будто в стране происходит все только плохое. Что это нам дает? Думается, что ответ однозначный: ничего кроме стирания моральных ценностей, искаже-ния правосознания и, следовательно, деформации правовой культуры.

То же самое можно сказать и о телевидении. Что видят дети на экране? В первую очередь, это, конечно же, реклама. Она навязчива, двусмысленна, часто переходящая все нормы этики, отличается пошлостью и бесстыдством. Идет активная реклама пива после 22.0, причем значительно больше,
чем до частичного ее запрета, причем ключевыми словами являются иску-шение, соблазн, наслаждение. Кому после таких заманчивых, ярких слов
не захочется попробовать?! Бесконечные сериалы о мошенниках и бандитах, вульгарные реалити-шоу (известный всем «Дом-2», «За стеклом»). Это прос-то нашествие сексуальной пропаганды, которая размножается на телеви-дении, как бактерии. Появление программ с такими кричащими названиями, как «Азбука секса», «Секс с Анфисой Чеховой», «Сексуальная революция», «Техника секса», «Секс с Тилой Текилой» уже не вызывает удивления. Представляется, что сегодня можно говорить об аморальности российского телевидения!

Сейчас многие говорят об Интернете, как о всемирной паутине и сред-стве связи со всем миром. Да, – это очень удобное и полезное средство
и в учебе, и в работе. Но нередко бывают ситуации, когда на научном сайте появляются картинки порнографии. В связи с этим полезность Интернета также вызывает сомнение.

Возникает вопрос: как можно говорить о формировании правовой куль-туры молодежи, если с пеленок нам начинают пропагандировать насилие, секс, соблазн, убийства, мошенничество, грабеж, ложь. Может, стоит нашим властям задуматься об ограничении выпуска сериалов и фильмов, которые во всех подробностях описывают убийства и иные правонарушения?! Подобная индустрия порока чудовищна и отвратительна. Ее негативное влияние очевидно и на уровне здравого смысла, и на уровне научных иссле-дований. Так может, будет целесообразнее ввести разумную цензуру на тер-ритории РФ, ведь многочисленные письма родителей, педагогов, ученых
в СМИ, в министерства образования и культуры, в Государственную Думу, Правительство, Президенту – пока не имеют должного эффекта.

В будущем государство с помощью правовых средств может успешно преодолевать деформацию правовой культуры. Эта работа может осуществ-ляться по следующим направлениям. Государство должно быть заинтересо-вано в создании режима наибольшего благоприятствования для проявления научной и творческой инициативы населения, в том числе молодежи. Особое внимание должно отводиться правовому воспитанию, поэтому следует ввес-ти запреты на показ определенных передач, выпуск желтой прессы, а также набрать штат сотрудников, которые бы занимались поиском и удалением
из Интернета «порно-сайтов».

Следует адаптировать правовые предписания к складывающимся в об-ществе ценностным ориентациям, что позволило бы создать при помощи правовых средств такую ситуацию, когда для человека соблюдение закона становится значительно выгоднее, чем его нарушение, а именно исполь-зовать метод премий, похвал, награждений за предотвращение, помощь
в раскрытии преступлений.

Необходим целый комплекс мер по совершенствованию деятельности правоохранительных органов, реабилитации их в глазах населения, привле-чению его (населения) к участию в обеспечении правопорядка, т.е. побольше писать, показывать об активной деятельности правоохранительных органов, которые помогают нашему населению в решении своих проблем, также можно обеспечить работу сотрудников правоохранительных органов в шко-ле, где они будут помогать ученикам в формировании активной гражданской позиции (которая может проявляться в широком использовании стимулиру-ющих и поощрительных средств), обеспечивающей помощь в раскрытии преступлений и других правонарушений.

Таким образом, не вызывает сомнения мощное влияние СМИ, сфер до-суга и развлечений на формирование правовой культуры молодежи. Больно осознавать то, что это влияние приносит отрицательный эффект, ведь мы бо-льшая и сильная страна, имеющая свою историю, свою культуру и традиции, заложенные нашими предками, сейчас позорим себя. Но если завтра мы об-ратимся к предложенным направлениям по преодолению деформации право-вой культуры, то постепенно мы придем к становлению высокоуровневой правовой культуры и преодолению правового нигилизма.

Кириллова А.Х.
ПРОБЛЕМА ПРАВОВОГО НИГИЛИЗМА В ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЕ ПОТРЕБИТЕЛЯ

Исследование отечественными правоведами вопросов правовой культу-ры позволило вычленить отдельные ее аспекты, создать целостное учение. По мнению А.Б. Венгерова, правовая культура – это социально-экономи-ческий феномен, в составе которого определяется правосознание, юридичес-кие учреждения и прочее. С.С.Алексеев считает, что правовая культура включает в себя уровни правового сознания, законность, совершенство зако-нодательства и юридическую практику. А.П. Семитко подчеркивает, что структурными элементами правовой культуры выступают компоненты пра-вовой системы – правовые тексты, правовая деятельность, сознание и уро-вень развития субъекта1. Важнейшим показателем правовой культуры обще-ства выступает уровень правосознания людей, который содержит в себе мно-говековые моральные установки общества.

Под правовым нигилизмом надо понимать релятивизацию аксиологии-ческих установок сознания в правовой сфере по отношению к праву. Так, Н.И. Матузов считает, что сущность правового нигилизма заключается
«в общем негативно-отрицательном, неуважительном отношении к праву,
к законам, нормативному порядку»2.

В повседневной жизни каждый из нас находится в роли потребителя жизненных благ. Для того чтобы обеспечить себя и свою семью, нам приходится вступать в отношения купли-продажи товаров, работ, услуг (товарно-денежные отношения). В этой связи субъектами товарно-денежных отношений выступает с одной стороны государство, с другой – покупатель (потребитель). Государство регулирует посредством принятия законов эти отношения, а функция потребителя заключается в исполнении норм, отраженных в законах. Государство и потребитель действуют внутри пространства правовой культуры. В ее рамках процесс формирования личности потребителя представляет собой комплексную систему норм и цен-ностей. Содержанием правовой культуры потребителя выступает комплекс юридических прав и обязанностей, определяющих его правовой статус.

В современном мире происходит процесс взаимопроникновения право-вых культур разных обществ и появление новых социокультурных парадигм. Столкновение элементов разных правовых культур наблюдается сегодня
в российском обществе. Правовому нигилизму и развитию его деструктив-ных черт активно способствуют средства массовой информации посредством рекламы, где происходит навязывание тех или иных установок в целях про-движения товаров на рынок; свою лепту вносит глобальная сеть Интернет.
А ведь при этом потребителю товаров и услуг зачастую предлагается иска-женная в правовом отношении информация. Выборочные исследования по-казывают, что примерно три четверти взрослого населения России не ориен-тируется в нормах законодательства, знание которых диктуется повседнев-ными жизненными потребностями, данный факт активно используется недо-бросовестными рекламодателями.

В современном цивилизованном мире считается нормой приобретение товаров в кредит. Кредит в обществе потребления означает неотъемлемое право потребителя, он тождественен свободе. Кредит как льгота при оплате покупки является своего рода премией от имени всей подсистемы производства. Он выполняет важнейшую функцию – создает возможность опережающего пользования вещами во времени. Раньше, в доиндуст-риальном обществе, кредит воспринимался как некая нравственная опас-ность. В результате, как утверждает Ж. Бодрийяр, целые поколения людей, стараясь жить по средствам, оказывались на гораздо более низком уровне жизни, чем позволяли ресурсы общества. Потребление вещей теперь как бы опережает производство. Из этого следует парадокс современного общества потребления: «В каждом человеке, – пишет Бодрийяр, – уживается потре-битель, сообщник строя производства, и никак не связанный с ним произво-дитель – жертва этого строя1. В России человек, приобретая движимое или недвижимое имущество в кредит, часто бывает не защищен от заведомо «правильно» составленных кредитных договоров, не подкованный в юриди-ческом смысле потребитель не всегда может ориентироваться в последст-виях наскоро подписанного договора, он оказывается не готов принять установки чужой правовой культуры (кредит как финансовый инструмент пришел к нам из европейской культуры) в силу менталитета, непро-свещенности, недобросовестности другой стороны и других глубинных причин. Отсюда возникает явление правового нигилизма как деструктивного социального опыта, разрушительно влияющего на уровень правовой куль-туры личности.

Придерживаясь понимания правового нигилизма как феномена культу-ры, следует согласиться с позицией И.Д. Невважая2. С его точки зрения, правовой нигилизм можно объяснить подспудным социокультурным несоот-ветствием между требованиями, предъявляемыми актуальной правовой культурой, и архетипическими в своей основе представлениями о праве.
Из этого противостояния вытекает общее негативное отношение к чуждому правопониманию и чуждой модели права в культуре. В таком случае право-вой нигилизм может быть присущ как нормативному, так и естественно-правовому типу правовой культуры. Если ценности разных типов правовой культуры несовместимы, если каждый тип культуры является специфи-ческой формой освоения, понимания, интерпретации действительности,
то каждая из них либо находит в действительности, либо не находит то,
что соответствует ее системе ценностей.

В силу этих причин не все явления рыночной культуры, заимст-вованные Россией из других культур, принимаются российским мента-литетом. Другим примером тому служат супер- и мегамаркеты в плане установки цен на товары. Если на Западе в мегамаркетах цены на товары
на порядок ниже рыночных и прибыль достигается за счет скорости обора-чивания средств, то на периферии российского пространства очень часто можно наблюдать противоположную картину: завышенные цены, которые не подлежат пересмотру и должны обеспечить прибыль. При этом качество товара не гарантировано и соблюдение закона защиты прав потребителя
не ставится приоритетной целью.

Различие между социальной системой и жизненным миром присуще
не одной России, но только здесь оно доходит до глубокого внутреннего раскола и составляет главную черту организма нации. Объяснить это можно разными причинами – мобилизационным характером модернизации, устой-чивостью элементов традиционного жизненного уклада, отсутствием подлинного просвещения, искусственностью идеологических парадигм и т.д. Но названному несоответствию между официальной и реальной жизнью народа можно найти и другое, более простое название – социальная безнрав-ственность. Не вовремя выполняются договоры, не в срок выплачиваются долги, утаивается истинное положение вещей, нарушаются законы, условия и правила, интересами потребителей пренебрегают, идут поиски обходных путей, возникают правовые и нравственные компромиссы, не платятся налоги и т.д., не говоря уже о готовности к элементарным нарушениям нравственного достоинства – таковы причины, создающие разрыв между системой и тем, как она функционирует в действительности. Описанные явления по определению весьма свойственны деформированной правовой культуре.

Одним из главных путей преодоления правового нигилизма потребителей должно стать всемерное стремление к повышению общей
и правовой, в частности, культуры граждан. Должно осуществляться массовое просвещение и правовое воспитание населения и особенно молодежи.

Климова Ю.Н.
ДЕФОРМАЦИЯ ПРАВОСОЗНАНИЯ ИЗБИРАТЕЛЕЙ КАК ОБЪЕКТ КРИМИНОЛОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ

Правовая культура личности рассматривается в криминологии как лич-ностный фактор, существенно влияющий на механизм поведения. При этом особое внимание отводится дефектам или деформациям правовой культуры, которые, как правило, играют криминогенную роль в механизме конкрет-ного преступления. В связи с этим представляется особо важным в профи-лактических целях с позиций формирования соответствующего направления антикриминальной электоральной политики рассмотреть вопрос об особен-ностях российской электорально-правовой культуры и ее основного компо-нента – электорального правосознания с тем, чтобы системно формировать программу мероприятий по повышению уровня электорально-правовой культуры участников выборов.

Взяв за основу концептуальную модель функциональных возможностей правовой культуры в сфере массовой коммуникации Г.Н. Горшенкова, обозначим три возможных аспекта исследования правовой электоральной культуры в предупредительном (массово-информационном) воздействии на электоральную преступность. Первый аспект – получение предметных знаний о правовой культуре как объекте предупредительного воздействия. Второй аспект – рассмотрение правовой культуры в качестве интеллек-туального (профессионального) компонента субъекта предупредительного воздействия. Третий аспект – рассмотрение этого правового явления как средства предупредительного воздействия. В рамках настоящей статьи проанализируем первый аспект.

Уровень электорального правосознания как основного компонента электорально-правовой культуры оказывает существенное влияние на право-применительную и правоисполнительную практику избирательных право-отношений. Дефекты электорального правосознания напрямую влияют
на состояние законности в рамках конкретной криминологической ситуации.

О.В. Дамаскин, Е.В. Корчиго, Р.Р. Сеченова дают следующее определение структуры правосознания избирателей – это способ организации, устойчивые внутренние связи правовых идей, взглядов, оценок, установок, деятельности всей системы правосознания и его функций как внешнего проявления его социальной роли1. Авторы ссылаются
на исследования А.Р. Ратинова и Г.Х. Ефремовой и выделяют три сферы правосознания избирателей (интеллектуальную, эмоциональную, волевую)
и три основные его функции (познавательную, оценочную, регулятивную).

Для выработки массово-информационных мер предупредительного воздействия на коллективную жертву в период выборов (избирателей определенного избирательного округа) в целях обеспечения ее антикри-минальной безопасности объектом изучения для субъекта политики должны стать три компонента структуры правосознания избирателей.

Во-первых, предметом изучения является правовая осведомленность избирателей, выявляемая по таким эмпирическим показаниям, как юриди-ческие знания и умения (интеллектуальный компонент). Исследование познавательного аспекта правовой культуры избирателя служит непо-средственным задачам виктимологической профилактики, поскольку позволяет оценить: а) формальные знания в области избирательных правоотношений; б) умение ими пользоваться. Массовая неосведомленность участников избирательного процесса, (прежде всего, избирателя) о своих правах представляет угрозу безопасности личности в рамках избирательного процесса.

При формировании концептуальных положений антикриминальной электоральной политики следует обратить во внимание на следующие виктимологические направления субъектов профилактики, сформули-рованные А.Г. Горшенковым: 1) формирование правоосознанного поведения жертвы (в рассматриваемом случае избирателей); 2) формирование нравственно-психологической устойчивости личности, подверженной викти-мизации, виктимной личности; 3) предупредительное воздействие на усло-вия, благоприятствующие виктимизации.2

Во-вторых, необходимо исследовать ценностные отношения к право-вому регулированию избирательного процесса, анализируемые по таким эмпирическим показаниям, как оценочные суждения (мнения).

О.В. Дамаскин, Е.В. Корчиго, Р.Р. Сеченова понимают под ценностями в сфере избирательных правоотношений любые явления, регулируемые законодательством о выборах и референдумах в рамках избирательного процесса, значимые для избирателя как отвечающие его интересам и дея-тельности, так и противоречащие им.

Однако представляется, что субъект антикриминальной электоральной политики должен рассматривать более широко оценочный элемент правосознания избирателей, включая в него этический (духовный) аспект
(по М.М. Бабаеву понимание нравственного смысла закона и солидаризации с ним), и эмоциональный (психологический) аспект правовой культуры (правовые чувства – уважения к закону).

Для выяснения морально-психологического и духовного состояния молодых избирателей в период с февраля по июнь 2007 г. нами совместно
с научно-исследовательской группой студентов Муромского института (филиала) Владимирского государственного университета проведено иссле-дование нравственно-духовного и морально-психологического состояния (МПС) молодежи (до 18 до 30 лет) по специально разработанной анкете, отражающей 16 показателей устойчивости и 7 – управляемости МПС. Полученные результаты подтверждают нахождение нашего общества
в состоянии аномии. Кроме данного исследования, мы сформулировали анкету, в которой отразили следующие показатели:

а) показатели параметра устойчивости МПС, в том числе: причастность к избирательному процессу как моральному долгу гражданина РФ; значимость института выборов в демократическом обществе; лояль-ность к действующему политическому режиму; желание прийти и проголо-совать (сделать свой выбор); стремление к изучению предвыборных программ; стабильность восприятия перспектив завтрашнего дня (выборы
на него не влияют в худшую сторону); удовлетворенность отношениями
с выбранными лицами в межвыборный период; уверенность в своих избран-никах; психологическая готовность принять участие в федеральных, регио-нальных, местных выборах и некоторые другие;

б) показатели параметра управляемости МПС: удовлетворенность за-ботой государства о гарантированности подлинности выбора конкретного избирателя; степень одобрения курса высшего избранного руководства стра-ны; уровень понимания психологического воздействия на сознание избира-теля; уровень доверия представительным органам власти; уровень авторите-та мэра города (непосредственного руководителя муниципального образова-ния); оценка престижа избранника народа в обществе; зависимость выбора от мнения авторитетного лица (ближайших родственников) о кандидате.

Результаты данного исследования говорят о том, что в целом устой-чивость и управляемость морально-психологического состояния избирателей подвижны, респонденты предрасположены к манипуляциям. Причем, устой-чивость МПС выше у студентов-юристов и еще выше у представителей пра-воохранительных органов, а уровень управляемости меньше у предста-вителей охраны правопорядка.

Безусловный интерес представляют выделенные учеными следующие виды входящих в структуру правосознания избирателей оценочных отноше-ний, которые следует включать в объект криминологического исследования. Это оценочные отношения: а) к правовым принципам, институтам и нормам избирательного права; б) нарушениям избирательного законодательства;
в) к деятельности избирательных комиссий; г) к деятельности правоохра-нительных и судебных органов по обеспечению законности осуществления избирательных прав граждан; 5) к своему поведению (самооценка)1.

Далее, к предмету криминологического изучения следует отнести третий компонент структуры правосознания избирателей: правовые установки и ориентации, находящиеся в регулятивной сфере правовой культуры и определяемые через исследование поведенческих позиций (решений).

В.С. Комаровский выделяет две модели, объясняющие поведение избирателя на выборах. Первая модель (Р. Вольфингера и С. Розенстоуна)
с нашей точки зрения делает акцент на субъективных детерминантах поведения избирателей, а вторая (И. Поввела и Р. Джекмана) –
на объективных (преимущественно правовых и политических). Представляется, что с позиций антикриминальной электоральной политики следует учесть взаимосвязь криминогенных и виктимогенных факторов электоральной преступности, диффузию ее причин, понимаемую как распространение элементов одного фактора преступности в другом. Примером причин диффузии может служить «проникновение» элементов виктимно-ситуативного характера в «поле» криминогенной личности.

Так, исследователи предлагали респондентам условную ситуацию, часто наблюдаемую в практике избирательных правонарушений: в период избирательной кампании неизвестное лицо предложило вам заняться распространением листовок с сомнительной информацией анонимного ха-рактера относительно одного из кандидатов на выборах. Данный экспери-мент преследовал следующие цели: во-первых, выявление ценностных ориентаций избирателей в условиях нарушения законодательства о выборах; во-вторых, выявление мотивации неправомерного поведения; в-третьих, выявление наличия либо отсутствия установки содействовать избиратель-ным комиссиям и правоохранительным органам. Большая часть респонден-тов ориентирована на правомерное поведение в поставленных условиях: «юристы» – 92%, «неюристы» – 87%, «студенты» – 51%. Однако 24% опро-шенных молодых избирателей показали ориентацию на неправомерное поведение, мотивация которого – оптимальное материальное вознагражде-ние. Несмотря на осознание неправомерного поведения большинством респондентов, не все из них указали на готовность сообщить о факте право-нарушения в избирательную комиссию и правоохранительные органы1.

Как видим, внутренние ценностные ориентации, потребности, мотива-ция избирателя, относящиеся к сфере субъективного, только тогда «срабо-тают», когда объективно сложиться конкретная криминологическая ситуа-ция, объективные предпосылки, ведущие к принятию решения и его вопло-щению. В связи с этим любое внешнее воздействие на личность избирателя, будь-то интегративная деятельность правоприменителя или манипулятивная деятельность субъектов предвыборной агитации, строится с учетом психо-логических особенностей личности избирателя.

Дефекты в правовом сознании и деформации правовой культуры избирателей должны стать одним из самых значимых объектов кримино-логического изучения антикриминальной электоральной политики, а в ка-честве приоритетных направлений для виктимологической профилактики избирателей назовем: а) массово-информационное дифференцированное воз-действие на группы избирателей в целях их правового просвещения и повы-шения уровня электорально-правовой культуры, а также б) формирование и дальнейшую реализацию концепции молодежной электоральной политики, направленную на взращивание политически активной патриотичной личнос-ти молодого избирателя, в которой правовая культура выступает одним из эффективных средств вовлечения молодежи в демокра-тическую процедуру выборов в разных качествах (и избирателя, и кандидата).

Копченко И.Е.
ИСТОКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВОВОЙ ПОЛИТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Одной из приоритетных задач для современного российского общества является учет национальных особенностей и восприятие мирового опыта
в формировании современной политической и правовой культуры. Для того, чтобы разобраться какое место занимает правовая культура в наше время
в обществе, необходимо знать, какое место она занимала в прошлом.

Формирование западной модели правовой культуры происходило еще
с античных времен и характеризуется тем, что главной ценностью здесь при-знаются основные права и свободы человека и гражданина. В сокровищницу мировой правовой культуры входят теория естественных прав и свобод чело-века, теория разделения властей Дж.Локка и Ш. Монтескье, а также законно-дательные акты, закрепляющие права и свободы личности.

Низкий уровень правовой культуры российского общества, неразви-тость у населения юридических традиций, зачастую переходящая в откро-венный правовой нигилизм, отрицание необходимости и ценности права имеют глубокие корни в нашем обществе еще с дореволюционного прош-лого. Из поколения в поколение в России проявляется неуважение к закону
и суду, терпимость к произволу. Несмотря на то, что Россия имеет общие основы с другими мировыми цивилизациями, происходящие общественные процессы имели и имеют свое своеобразие. И огромное значение оказали особенности исторических корней нашего государства, его возникновения, геополитического положения, гипертрофированной роли в обществе, свое-образии аграрной феодально-крепостнической системы и индустриального развития, особой колониальной политике, многонациональности, русском характере культуры, духовной сферы, менталитета народа, исключительных природных богатств. Российская ментальность, особенности морально-пси-хологического склада и нравов правовой культуры обусловлены различными факторами, действовавшими на протяжении столетий. Определенная специ-фика правовой культуры России обусловлена, по мнению многих исследова-телей, уникальностью отечественной культуры.

Н.А. Бердяев, характеризуя специфику России, ее духовные особеннос-ти, отмечал присущую ей противоречивость. Геополитическое положение, воздействие противоположных цивилизационных ценностей и особенности исторического развития сформировали в национальном характере на протя-жении веков склонность во всем доходить до крайностей, до пределов воз-можного, сочетая любовь к людям с жестокостью, жажду абсолютной свобо-ды с покорностью, мятежность с подчинением государственному интересу. С.М. Соловьев отмечал, что природа страны оказывает влияние на народный характер. Поведение северного русского народонаселения, ставшего ядром российской государственности, характеризовалось постоянством в достиже-нии цели, настойчивостью и стойкостью1.

Суровые природно-климатические условия, сжатый цикл полевых работ и цикличность хозяйственной деятельности и ритма жизни, отсутствие га-рантированных урожаев формировали тип людей с противоположными сво-йствами и настроениями, людей, способных к «шараханью» из одной край-ности в другую. Расслабленность и социальная апатия сочетались у них с на-пряженностью, чувством мобилизационной готовность и бунтарской им-пульсивности. Наряду с другими причинами, подчеркивал В.П. Булдаков, «это порождало привычку к взаимному насилию»2.

Россия расположена между двумя типами мировых цивилизаций – Западной и Восточной. Она связывала и разделяла их, постоянно испыты-вала их давление и воздействие. Срединное положение на стыке Европы
и Азии, незащищенность границ естественными преградами использовались соседними государствами и народами для вторжения. Для защиты Отечества на протяжении веков требовались огромные морально-психологические
и материальные ресурсы. В целях независимости страны и народа возрастала роль государства, ожесточалась внутренняя политика, подавлялась свобода народа. Длительное монголо-татарское иго нанесло непоправимый ущерб стране и народу, а также сказалось на бытовой культуре, нравах и наци-ональном характере. Завоеватели привнесли в общественную жизнь нравы
и черты грубости и жестокости. Поскольку длительное время перед народом стояла задача выжить в условиях иноземного ига, выжить любой ценой – ценой обмана врага, лицемерия и заискивания перед ним, долготерпения
и смирения перед насилием и жестокостью, все это оказало вредное влияние на морально-психологические качества и характер народа. В.О. Ключевский подчеркивал «В опустошенном общественном сознании оставалось место только инстинктам самосохранения и захвата, ужас одичания и братского озлобления»3.

На характер и нравы разных слоев народа, политическую и правовую культуру наложили глубокий отпечаток деспотизм и насилие, сформирован-ные и многовековыми крепостническими отношениями. Правеж вместо права и кнут в качестве наказания, телесные насилия и разнообразные надру-гательства над людьми были распространены повсюду и развращали всех. М. Горький оставил глубокие размышлении о морально-психологических последствиях применения насилия и жестокости. Он писал, что «пора по-нять, что самый страшный враг свободы и права – внутри нас, это наша глу-пость, наша жестокость и весь тот хаос темных, анархических чувств, который воспитан в душ нашей бесстыдным гнетом монархии, ее циничной жестокостью». Политическая борьба возбуждает «весьма темные инстинк-ты», грозит искривлением психики, способствует росту «ядовитой вражда, злых подозрений. Бесстыдной лжи, клеветы, неуважения к личности».1

Взаимное ожесточение революционеров и правительства крайней степе-ни достигло во время первой революции, подавив которую правительство установило в стране режим репрессий. Первая мировая война, утверждал
П. Сорокин, уничтожила те тормоза в поведении, которые сдерживали не-обузданное проявление чисто биоло-гических импульсов, укрепила и приви-ла злостные акты2. Как впоследствии писал Н.А. Бердяев, война обесценила человеческую жизнь, дегуманизи-ровала общественное сознание, посеяла вражду и злобу, склонность к разру-шительным актам, сформировала «но-вый душевный тип, склонный переносить военные методы на устроение жизни, готовый практиковать методическое насилие, властолюбивый и по-клоняющийся силе… у людей этого типа иные жесты, … мотивы силы и власти вытеснили старые мотивы правдо-любия и сострадательности. В этом типе выработалась жесткость, переходящая в жестокость. Мировая война усилила жесткость нравов и породила все то насилие, что выплеснулось после нее, поддерживая огонь гражданской войны. «Огромная усталость от войны и смуты, всеобщая неудовлетворенность существующим положением, неизжитая еще рабья психология масс»3.

Террор был везде и с обеих сторон – революции и контрреволюции.
У обеих сторон были концлагеря, обе стороны брали заложников, одни сди-рали кожу живьем с пленных коммунистов, другие расстреливали по прин-ципу классовой принадлежности. Под воздействием небывалой жестокости братоубийственной войны деформировалось общественное сознание, в кото-ром уживалась вера в светлые идеалы и во всемогущество насилия, револю-ционный романтизм и пренебрежение человеческой жизнью. Она сформиро-вала «человека в сапогах», приученного повинноваться, беспрекословно под-чиняться дисциплине, предпочитавшего меры принуждения, а не убеждения, сформировала и внедрила в общественное сознание образ врага. Все это под-готовило благодатную почву для режима личной власти и массовых полити-ческих репрессий.

Каждая эпоха и каждый народ вырабатывают свою меру допустимого
и навязывают человеку соответствующий характер их оценки и поведения. Приемы и методы деятельности людей и общественных сил уходят корнями в прошлое, в реальный опыт и настроения времени. Российская государст-венность исторически «обесценила человеческую жизнь, создала систему подавления всевозможных запретов, ханжеской морали», – считает В. Еро-феев. Люди, которые долго живут под жестоким государственным прессом, формируют в себе соответствующие ценности, образцы и нормы, которые применят в общественной жизни. Исторически формировалось пренебреже-ние к юстиции, расчет на право сильного. Пря-мое насилие и карательные акции служили главным инструментом управ-ления, отсутствовала сфера правовых гарантий, а в ХХ в. были разрушены прежние представления
о морали, традиционные нравственные нормы.

Таким образом, в течение длительного времени в российском обществе не существовало благоприятных предпосылок для развития правовой куль-туры. Что объяснялось различными объективными и субъективными факто-рами: отечественной правовой системе были не свойственны развитые инс-титуты конституционализма, характерное для западноевропейской правовой системы, неуважительное отношение к личности.

Котовщикова О.Ю.
СТАНОВЛЕНИЕ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ ТЮРКОЯЗЫЧНЫХ НАРОДОВ САЯНО-АЛТАЯ

Прежде чем начинать изложение существу проблемы, представляется необходимым определиться с терминологией. К тюркоязычным народам Саяно-Алтая принято относить традиционно причисленных к этой группе тувинцев, хакасов и алтайцев. До середины XX в. общность этих народов определялась на основе культурно-исторического, частью лингвистического и этнографического единства. В конце прошлого столетия были проведены краниологические1 и молекулярно-генетические исследования2, результаты которых подтвердили генетическую общность народов, издревле населяв-ших территорию современных Тувы, Хакасии и Горного Алтая.

Понятие «правовая культура» занимает особое место в теории права. Проблемой определения и описания правовой культуры занимались многие ученые. Не вдаваясь во все концептуальные нюансы, отметим, что большин-ство исследователей определяют правовую культуру как особое состояние правосознания, знания правовой сферы и осознания необходимости право-мерного поведения.

Правовая культура тюркоязычных народов Саяно-Алтая формировалась на протяжении длительного периода времени. Первые люди на территории современной Центральной Азии появляются уже в эпоху верхнего палео-лита, т.е. приблизительно 34 тыс. лет тому назад. Конечно, говорить о созда-нии какой-бы то ни было правовой культуры в тот период времени не пред-ставляется возможным. Памятники той эпохи позволяют только строить предположения о становлении и развитии правовых знаний в то время. Най-денные изображения, скульптурные композиции подтверждают наличие оп-ределенной системы знаний об окружающем мире, которая базировалась на анимистических представлениях о наличии одушевленности мира природы.

Правовая культура кочевых обществ фактически стала создаваться
с образованием в древности и в средние века конфедераций кочевых племен и кочевых империй. Эти ранние государственные образования создавали
в своей среде основы правовых знаний и формировали так называемые первичные преднормы, которые регулировали отношения внутри и вовне кочевых цивилизаций.

С развитием государственности, развиваются идеи поклонения Небу, как верховному правителю (тэнгрианство) и представителю Неба на земле – хану, кагану, тэнрикуту, императору и пр. Первоначальное поклонение Небу как некой божественной сущности, дающей свет, тепло, необходимую влагу, либо карающей непокорных силой разверзшейся небесной бездны, постепенно переносится на главу племени. Зачастую именно от руково-дителя племени или племенного союза зависело благополучие остальных со-племенников. Так как именно он принимал окончательное решение о местах кочевий, распределении социальных благ и предполагаемых военных набе-гах. Как правило, кочевники беспрекословно подчинялись власти своего вождя. Они признавали право вождя на применение определенных, означен-ных писаными или неписаными законами репрессивных мер, в том случае, если кто-либо из соплеменников совершал проступки, преследуемые соглас-но этим законам. Необходимым условием воспроизводства лояльности ко-чевников был учет властителем в своих действиях интересов кочевой арии-стократии и постоянное внимание к вопросу материального благополучия всех своих подданных. Такая модель управления обеспечивала ханам реальную власть и полную уверенность в своем личном будущем.

Одним из первых письменных источников, в котором закреплялись основы обычно-правовой культуры кочевой цивилизации, явилась Великая Яса Чингисхана. Текст этого документа не дошел до наших дней и все науч-ные изыскания возможны только по кратким упоминаниям о нем в работах восточных авторов 12-13 вв.1 Время создания Ясы относят ко времени прав-ления Чингисхана, и создание этого документа приписывают его авторству. Согласно легенде, текст Ясы был передан богом самому Чингисхану,
а тот, распорядился выбить его на металлических табличках и ознакомить
с его содержанием всех жителей своей необъятной империи, что и было сделано в кратчайшие сроки. Великая Яса была не просто регулятором обычного права империи Чингисхана, а она явилась императорским законом, созданным для управления всей империей. Она была, по мнению живущих
в то время людей, обобщенной мудростью Сына Неба (Чингисхана).

Также, по мнению Джувейни, Яса была создана Чингисханом без осо-бых исторических и правовых обращений к прошлому законодательству исключительно в силу своих собственных, особенных интеллектуальных
и духовных качеств. Она явилась своеобразным талисманом в покорении племенами монголов всех тех, кто впоследствии составили многонациональ-ный народ империи Чингисхана. В ней оговаривались различные стороны повседневной жизни: то, что сейчас мы называем гражданско-правовыми отношениями (брачно-семейные, наследственные, имущественные, земель-ные) и основные положения уголовного законодательства (виды преступ-лений и наказания за них). Так же определялись отношения на многокон-фессиональных территориях. Яса не отдавала предпочтения какой-либо одной религии или обряду, все они имели право на равное существование,
а служители культа даже освобождались от налогообложения. Отдавались установки о создании и построении войска, о взаимоотношениях с иными государствами и народами.

В этом документе было отражено отношение монголов к чинопочи-танию, а точнее, отсутствие такового. Хан или Каган имел одно имя, которое давалось ему при рождении, и именно его он использовал в повседневной жизни, при общении с членами своей семьи, своими придворными и в отно-шениях с представителями других государств. В письменных документах опускали характерные для представителей других государств многочислен-ные перечисления титулов и званий, а излагали лишь суть вопроса и подпи-сывали своим именем. Все эти законодательные особенности были воспри-няты тюркоязыч-ными народами Саяно-Алтая и вплетены в специифику национальной правовой культуры, которая изменялась в соответствии с те-чением времени и сменой правителей, подчиняясь требованиям властей. Территория Саяно-Алтая длительное время находилась под влиянием Китая, одновременно тесно соприкасаясь и сотрудничая с Россией.

Коренной слом обычно-правовой культуры произошел с началом соци-алистического строительства на данной территории. Дольше всех удавалось сохранять свою самобытность жителям Тувы, т.к. она последней из выше-указанных регионов вошла в состав Советской России. Новый курс на изме-нение обычно-правовых институтов начинается с полного отрицания тради-ционных норм и обычаев, некоторые из них объявляются преступлениями и переходят в латентную форму. Совершается искусственно ускоренный пере-ход к социалистическому обществу, несмотря на то, что фактически, объек-тивных причин к этому не было. Нормы нового социалистического права насаждаются насильно, что приводит к возникновению настроений неверия и протеста против существующей власти. Все акции неповиновения жестоко подавляются. Постепенно новая власть занимает прочные позиции, и проис-ходит попытка преодоления обычно-правовой ментальности.

Москаленко М.Р.
ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВОВОГО ГОСУДАРСТВА В РОССИИ (НА ПРИМЕРЕ ДОРЕВОЛЮЦИОННЫХ ЛИБЕРАЛЬНЫХ ПРОЕКТОВ)

Формирование правовой культуры населения и построение правового государства остается одной из приоритетных задач всего комплекса социаль-но-политических реформ в России. В этом плане представляет безусловный интерес проекты формирования правового государства, предложенные рус-скими дореволюционными мыслителями либерального крыла. Дореволюци-онное либеральное направление общественно-политической мысли сделало попытку разрешить сложнейшую задачу: разработать адекватный проект мо-дернизации весьма архаичной политической структуры Российской Импе-рии, внедрения западных правовых институтов на российскую почву, имею-щую совершенно иную культурно-политическую традицию. Либеральные концепции политической модернизации предполагали, что Россия будет раз-виваться по пути Европы, постепенно заимствуя парламентские учреждения.

Программное и организационное оформление либерализма произошло в 1902 г., когда в Штутгарте вышел журнал «Освобождение» (ред. П.Б. Стру-ве). Фактически же проекты развития страны, имеющие либеральное направление, стали выдвигаться значительно раньше, во 2-й половине XIX в. Западники (П.В.Анненков, В.Г.Белинский, В.П.Боткин, А.И.Герцен, Т.Н.Гра-новский, К.Д.Кавелин, Н.П.Огарев, Н.В.Станкевич и др.) предлагали пре-имущественно проекты перехода к конституционной монархии.

Б.Н. Чичерин полагал, что конституционная монархия – это наилучшая форма правления, и что каждый цивилизованный народ неизбежно стремит-ся к представительной системе. При данном типе государственного устрой-ства у власти есть оппозиция, которая может критиковать и таким образом содействует освещению оборотной стороны любой проблемы. «Серьезная работа над высшими вопросами поднимает людей и умственно и нравст-венно»1, – отмечал историк в записке «Задачи нового царствования», подан-ной Александру III в 1881 г. Но он оговаривался, что для перехода к консти-туционному строю необходимы условия, которых в России еще нет, а страна нуждается прежде всего в либеральных мероприятиях, проводимых с помо-щью сильной государственной власти2.

Мыслитель считал, что в России в силу ряда объективных обстоятельств все реформационные преобразования общества, в отличие от Европы, осу-ществляются «сверху», а не «снизу», поэтому власть может и должна осу-ществить либеральные преобразования общества; Россия рано или поздно должна прийти к народному представительству. Любопытно, что в качестве альтернативных пессимистических сценариев Б.Н. Чичерин выделял такие:

– подавление правительством общественного движения – это ведет
к социальной катастрофе;

– революция – вызывает деструктивную волну анархии и разрушений, отбрасывающую общество вспять.

После периода «контрреформ» Александра III деятели либерального движения связывали реализацию своих проектов будущего России со вступ-лением на престол Николая II. Так, в одном из писем представителей земств монарху говорилось: «Мы ждем, государь, возможности и права для общест-венных учреждений выражать свое мнение по вопросам, их касающихся»3. Но Николай II твердо верил в то, что власть в будущей стране должна быть самодержавной. Так, в проекте тронной речи по случаю восшествия на пре-стол говорилось: «да поможет мне Господь служить нашей горячо любимой родине также как служил ей мой покойный Отец и вести ее по указанному Им светлому и лучезарному пути»1, давая этим понять, что не намерен от-ступать от жесткого авторитарного курса Александра III. Данная позиция Николая II послужила серьезным препятствием в налаживании диалога между властью и обществом и стала одним из факторов, заблокировавших путь развития правового государства в России.

Левые либералы (кадеты) полагали, что оптимальный путь развития правового государства в России – это парламентарная конституционная мо-нархия английского типа – с разделением властей, ответственным перед Го-сударственной Думой правительством, коренной реформой местного управ-ления, суда, всеобщим избирательным правом. Такая форма монархии пред-усматривала наличие реальной власти в руках у парламента. Для России, где до этого не было даже законосовещательных представительных учреждений, данный проект выглядел утопичным и был реален лишь в перспективе.

Премьер-министр С.Ю. Витте во «Всеподданнейшем докладе» импера-тору отмечал, что Россия переросла форму существующего строя. Она стре-мится к строю правовому на основе гражданской свободы. «Первую задачу Правительства должно составлять стремление к осуществлению теперь же, впредь до законодательной санкции через Государственную Думу, основных элементов правового строя: свободы печати, совести, собраний, союзов и личной неприкосновенности»2. С.Ю. Витте предостерегал, что альтерна-тивой реформированию может стать кровавая революция: «Русский бунт, бессмысленный и беспощадный, все сметет, все повергнет в прах. Какой выйдет Россия из беспримерного испытания, – ум отказывается себе пред-ставить… Возможно, чужестранное вмешательство разорвет страну на ча-сти. Попытки осуществить идеалы теоретического социализма – они будут неудачны, но они будут несомненно, – разрушат семью, выражение религии-озного культа, собственность, все основы права»3.

С. Ю. Витте настаивал на прямом переходе к конституционному строю, считая, что попытка сохранить самодержавие и одновременно созвать народ-ное представительство с консультативными функциями – это стремление согласовать несогласуемые начала, что давало законный повод для борьбы на верхах государственной структуры. Но переход к конституционному строю невозможен, пока крестьяне, т.е. большинство населения, подчиняют-ся особым законам: при продолжении сословной обособленности крестьян будут неизбежно отсутствовать предпосылки для введения конституции. Завершение освобождения крестьян должно предшествовать созданию народного представительства.

Деятели либерального направления осознавали неустойчивость полити-ческой системы России, чреватую мощным социальным взрывом (сценарий «Смутное время»). Так, А И. Гучков в своей речи на собрании «Союза 17 октября» в Петербурге 8 ноября 1913 г. сказал: «Куда ведет нас правительст-венный курс, или, вернее, отсутствие всякого курса? К неизбежной тяжелой катастрофе…»1. По его мнению, ошибутся те, которые рассчитывают
на развалинах повергнутого строя водворить тот порядок, который отвечает их мировоззрению. «Не рискуем ли мы скорее попасть в полосу длительной, хронической анархии, которая приведет государство к распаду?»2. И это было сказано в относительно спокойном 1913 г.!

Основными ориентирами будущего развития России для либералов были гражданское общество и правовое государство. На данные ориентиры опиралась их модель будущей общественно-политической системы, основан-ная на принципах разделения властей, верховенства закона, всестороннего обеспечения прав личности и социальных гарантий. Но дело в том, что мо-нархическая власть рассматривала демократические преобразования 1905 г. как временную уступку общественности, и собиралась впоследствии от нее отказаться. Предполагалось совместить модернизационные изменения в со-циально-экономической сфере, которые сопровождались переходом от аг-рарного общества к индустриальному, со старой политической системой – неограниченным самодержавием, которая бала характерна для феодального уклада экономики. Модернизация по данному сценарию приводила к серьез-ным противоречиям в обществе. Данное противоречие нашло законодатель-ное отражение в «Своде законов» Российской Империи» 1906 г. С одной стороны, монарх юридически обладает всей полнотой власти: «Императору Всероссийскому принадлежит Верховная самодержавная власть»3. В нес-кольких следующих статьях говорится, что государь император осуществ-ляет законодательную власть «в единении с Государственным Советом и Ду-мой»4. Эта формулировка отражала серьезные противоречия в российском обществе начала ХХ в.

В России начала ХХ в. развитие индустриального общества способство-вало нарастанию неустойчивого состояния, когда реформирование полити-ческой структуры в сторону ее демократизации должен был проводить монарх, т.к. в обществе не было других реальных политических сил. Но это реформирование в перспективе должно было ограничить саму монархич-ескую власть и власть тех сил, на которые монарх опирался. Специфика ин-дустриального общества требовала политической структуры, которая была несовместима с самодержавным государством, в котором главной социаль-ной опорой монархии было дворянство. Данное противоречие стало одной из ключевых причин падения монархии в 1917 г.

В современной России развитие правовой культуры является одной
из приоритетных задач, поскольку знание законодательства, прав и обязан-ностей, умение отстаивать законодательно закрепленные права должны стать важным фактором противовеса произволу со стороны государственных структур и коммерческих организаций, что особенно актуально во время ны-нешнего финансового кризиса. Необходима также выработка механизмов, содействующих развитию диалога между властью и обществом. В этом плане идеи русских дореволюционных мыслителей либерального направ-ления представляют ценный исторический опыт.

Начапкин М.Н.
ОСНОВЫ ПРАВОВОГО ГОСУДАРСТВА В КОНЦЕПЦИИ ЛИБЕРАЛЬНОГО КОНСЕРВАТОРА П.А. СТОЛЫПИНА

Председатель Совета Министров Петр Аркадьевич Столыпин (1862-1911) был сторонником создания великой России. Это государство, по его мнению, должно быть основано на законности и разумно понятой свободе. Законность и свобода есть основы правового государства и гражданского общества. Его цель заключалась в сохранении вековых традиций России, уникальности национальной культуры.

В советской историографии реформаторскую деятельность П.А. Столы-пина оценивали отрицательно: «реакционер», «вешатель», «махровый нацио-налист». Современная историография считает Столыпина одним из идео-логов либерального консерватизма, последовательно отстаивавшего как идеи свободы личности и сильного государства, так и гражданские права граждан. Для того чтобы разбудить творческие силы народа, нужно было дать людям возможность свободно жить и трудиться.

Либеральный консерватизм Петра Аркадьевича проявлялся в том,
что он был одновременно сторонником сильного государства, способного предотвратить анархию и защитить права граждан и свободы личности.
Для него власть была средством охранения жизни, спокойствия и порядка.
В своих выступлениях в Государственной Думе он, обращая внимания,
на опасность безвластия, много говорил о необходимости борьбы с произво-лом и самовластием. На правительстве лежит «святая обязанность» ограж-дать спокойствие и законность. Во второй Государственной Думе (1907 г.) Столыпин выступил с подробной и строго продуманной программой государственной деятельности. Петр Аркадьевич полагал, что отечество должно превратиться в государство правовое. Для этого его правительство разработало законопроекты о свободе вероисповедания, о неприкосно-венности личности, об отечественном самоуправлении, о губернских органах самоуправления, о гражданской и уголовной ответственности должностных лиц. Однако первая задача, которую должно было решить государство, состояла для Столыпина в решении крестьянского вопроса. Его лозунг включал слова: реформы и порядок. Правовое государство предполагало высокий уровень образования граждан и его материальную независимость. По мнению Столыпина, крестьянин должен был сделаться личным собственником. Как мелкий земельный владелец он должен был явиться составным элементом будущей мелкой земской единицы. Основываясь
на трудолюбии и обладая чувством собственного достоинства, он должен был внести в деревню культуру, просвещение, достаток. Только тогда писаная свобода превратиться в свободу настоящую, которая слагается
из гражданских вольностей, чувства государственности и патриотизма.

Столыпин хотел остановить кровавое насилие. Рассуждая о характере реформ, он отмечал, что они должны черпать силу в русских национальных началах. Его консерватизм проявлялся в утверждении, что царская власть является основой и хранительницей русского государства. Однако государ-ственная власть должна иметь прочную опору в низах. Поэтому важным
для Столыпина было развитие земщины. Земским людям должны быть передана часть государственных обязательств.

Столыпин считал, что правовое государство должно подразумевать тот факт, что правовые нормы должны были покоиться на точном, ясно выраженном законе. Для защиты прав российских граждан, определения их обязанностей необходим писаный закон.

Таким образом, для Столыпина основами правового государства и граж-данского общества являлись законность и свобода. Преобразование России
в правовое государство во многом зависело от власти. В частности, необходимо было подготовить адекватные реальности законы, сформировать независимую систему правосудия. Однако Столыпин отчетливо понимал, что правовое государство без граждан немыслимо. Поэтому он вносил
в думу законы, ведущие к установлению равноправия отдельных слоев населения и свободе вероисповедания. В этом контексте, его внимание было обращено на неравноправное положение крестьянства, составляющего порядка 80% населения страны. Он хотел освободить крестьян от гнета общины. Столыпин считал, что надо дать выход сильной личности
в крестьянстве, освободить его от невежества, пьянства, лени, различных утопий.

Важную роль в процессе уравнения сословий имел Указ 5 октября
1906 г. «Об отмене некоторых ограничений в правах сельских обывателей
и лиц других бывших податных сословий». Этот закон предоставлял крестьянам широкий круг прав, уравнивающих их в положении с другими категориями населения, в том числе и с дворянством, в отношении государственной службы. Равенство крестьянства с другими сословиями перед законом, по мнению Столыпина, позволило бы сделать дальнейший шаг по пути гражданского равноправия и слияния крестьян с другими сословиями. По указу крестьяне могли без согласия общины поступать
в высшие учебные заведения, на гражданскую и духовную службу, окон-чательно отменялись подушная подать и круговая порука. Крестьянам предоставлялась свобода избрания места жительства.

Еще одним законопроектом, нацеленным на создание правового государства, был документ «О неприкосновенности личности и жилища и тайны корреспонденции». Столыпин охарактеризовал меры, предусмот-ренные в данном законопроекте, как обычные для всех правовых государств. В проекте говорилось о том, что осуждение, задержание и обыск человека возможно только в порядке, определенном законом. В документе говорилось о неприкосновенности жилища, нерушимости тайны почтовых, телеграфных и телефонных сообщений. Одновременно в проекте фиксировались правовые функции полицейских. Арест без санкции судебной власти был возможен только на 24 часа. Таким образом, личность, получив права, включалась
в единое правовое пространство и воспитывалась в духе правопорядка и за-конности. Важной гражданской свободой считается свобода передвижения. Столыпин выступал за снятие ограничений в избрании места пребывания.

На пути перехода от сословного общества к гражданскому сущест-вовали значительные трудности: историческая инертность крестьянства, сопротивление консервативной бюрократии, отсутствие достаточного количества времени. Столыпин считал, что переход к правовому государству растянется как минимум на 20 лет. Однако гибель реформатора, а также мировая война 1914 года и революция помешали реализации реформа-торского плана Столыпина. Его идеи свободной личности, правового государства воплотились в жизнь лишь незначительными фрагментами.

Романенко Е.А.
ОБЩЕНИЕ КАК ФЕНОМЕН ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ

Постепенно изменяются границы нашего восприятия мира, челове-чество вступает в новую эпоху. Объективные процессы глобализации, урба-низации, интеграции, осознание человечеством себя единой цивилизацией, формирование единой политико-правовой организации, общечеловеческой и общей коммуникативной систем способствуют пониманию права как факто-ра эволюции человечества. С распространением таких идей как «коммуника-ционная концепция права»1, «общечеловеческая ценность», «правовая ком-муникация», «теория коммуникативной реальности»2 связана наша попытка найти «совместную» область, предметность правовой культуры и общения.

Вопрос о связи права и общения, общения и культуры – это вопрос сложный и не однозначный. Выдающиеся правоведы прошлого – П. Нового-родцев, И. Ильин, Б. Чичерин – внесли большой вклад в развитие идеи наци-ональной правовой культуры. Культуру мы будем понимать как общий способ человеческого существования, способ человеческой деятельности
и объективированный результат этой деятельности.

Системообразующим фактором, который объединяет общение и право-вую культуру в единое целое, способствует изучению права как составляю-щей общечеловеческой культуры, является человеческая природа. Общение как элемент культуры образует поле человеческого существования во всем многообразии его проявления. Общение – это, прежде всего, способ бытия человека в мире. Критерием ценности общения и права является челове-ческая личность. В нашем понимании общение выступает не просто усло-вием или результатом человеческой деятельности, а суверенной реальностью человеческого существования, главным жизнеохранительным социальным механизмом. Поэтому неслучайно основными функциями права являются охранительная, регулятивная и коммуникативная функции, направленные
на сохранение и развитие различных социумов и конкретной человеческой личности.

В рамках данной статьи предлагаем понимать пол общением сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий
в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека1.

Основой всех форм общения является производственное общение. Производство обуславливает форму этого общения и само «предполагает общение индивидов между собой»2. На этой основе складываются разнооб-разные виды общения, различающиеся по предмету, средствам и характеру общения людей. По этим же признакам возможно выделение само-стоятельного вида – правового общения.

Правовое общение – сложное образование, выступающее одновременно в качестве процесса обмена, передачи правовой информации и в качестве неотъемлемого свойства личности, характеризующегося степенью усвоения, принятия, применения и обогащения личностью правовых норм общества. Тем самым правовое общение выступает связующим звеном между право-сознанием и правовой культурой. Так как формирование правосознания – двойственный процесс: сначала идет накопление правовых знаний индивидами или общественными группами, а затем – превращение накоп-ленной информации в личные убеждения. Таким образом, процесс правового воспитания состоит в переходе правовых знаний в правовые убеждения воспитуемых, а в конечном итоге – во внутренние духовные ценности.

Основная задача правовоспитательного процесса будет решена в том случае, когда в правосознании воспитуемых возникнет комплекс правовых знаний и убеждений, правовых потребностей и правовых привычек. Компонентом правового сознания и бытия выступает правовая культура. Присущие ей идеалы, правовые нормы, принципы и традиции могут способствовать консолидации социальных групп, граждан. Она позволяет
не только осуществить правовое общение между людьми, но и регулировать их взаимоотношения в правовой сфере3.

Полагаем, что правовое общение выступает информационно-духовным феноменом правовой культуры. Исходя из этого, можно выделить две сос-тавляющие правового общения – его духовную и поведенческую стороны.

Духовная составляющая правового общения личности включает в себя ее отношение к нормам права, правовым предписаниям, законодательству
и праву в целом. Согласимся с точкой зрения И.А. Ильина, утверждавшего что «правовое общение есть именно духовное общение»1.

Поведенческая составляющая правового общения характеризует реальное поведение личности в обществе. Усвоение норм составляет важную, но не определяющую точку общественного поведения личности. Нередко нарушения норм сочетаются с хорошим знанием нормативных правил. М.Ф. Орзих отмечает, что социально-правовая активность личности проявляется во взаимодействии, взаимоотношении, взаимосвязи между людьми, социально-правовом общении2. Содержание правового общения М.Ф. Орзих видит в связях человека с социальным окружением, опосредо-ванных правом. В действительности содержание правового общения зависит уровня индивидуального правосознания, активности личности, от личност-ных возможностей и способностей, в целом от ориентации человека в мире социальных и правовых норм и ценностей.

Правовое общение основывается на идее формирования общей право-вой воли, в которой совмещается воля одного лица с волей другого. Право-вой способ общения касается не содержания воли, а внешней стороны (фор-мы воли). Ни законодатель, ни судья в правовом общении не могут навязы-вать участникам свою собственную волю. Данный вид общения предпола-гает соединение самоцелей, основывается на свободе субъектов права,
на установлении их взаимной заинтересованности. Законодатель, правопри-менитель выполняют в правовом общении роль посредника – объективного и уполномоченного участниками лица, спо­собного обеспечить связь между субъектами права. Правовое общение знаменует особый тип социального взаимодействия, более совершенный, чем политический тип общения,
так как строится не на физическом насилии и господстве, а на началах разума и справедливости, следовательно, правовое общение есть явление высшего по отношению к политическому общению порядка.

Подход к правовому общению как феномену культуры позволяет характеризовать истоки, значимость и его социальную ценность в широком, общесоциологическом плане. Как феномен правовой культуры правовое общение не только вбирает в себя, ее ценности, но и реализует осново-полагающие требования и достижения цивилизации, обеспечивая тем самым сохранение, а в известной мере и преумножение потенциала материальных, социальных и духовных богатств общества. Так как процесс общения прони-зывает все культурные сферы, то правовое общение играет важнейшую роль в реализации правовой культуры.

Коммуникативная функция правовой культуры реализуется не только
в сфере «сегодняшнего» правового регулирования. Она выступает необхо-димым элементом планирования и прогнозирования правовой культуры, правового культурного строительства и развития. Правовое общение высту-пает как форма меж субъектных взаимодействий свободных и уникальных личностей в сфере права. Правовая культура призвана аккумулировать в себе прогрессивные достижения всех типов правовых культур.

Полагаем, что важнейшее назначение правового общения как феномена правовой культуры и элемента социокультурного пространства это дости-жение единства, что особенно актуально в современных кризисных условиях существования всего мирового сообщества.

Таким образом, происходящие в современном мире глобальные преобразования, обусловленные возвышением личности в социальной сфере, гуманизацией общественных отношений, все чаще воспринимаются правове-дами и философами как процесс становления новой цивилизации, новых способов коммуникации и деятельности, определяющих новые принципы
и правила отношений между субъектами. Исходя из той роли, которая отводится в изменяющемся правовом мире человеку, его правам и свободам, юридическая наука должна быть готовой сформулировать иные подходы, выработать принципиально иной взгляд на право. Речь идет о новом право-вом восприятии, о понимании права не объектно, не отвлеченно от участни-ков правового общения (как внешнего правопорядка, совокупности норм, правоотношений и т.д.), а субъектно, о понимании его как сферы, в которой разворачиваются и реализуются правовые качества человека, его интересы, формируется правовая личность. При таком восприятии права точкой отсчета в правовой системе координат должна быть не норма права или иной внешний по отношению к человеку объект, а само субъективное правовое общение. Такое, субъектное восприятие права предполагает необходимость коренной переработки ряда теоретических положений, пересмотра сущест-вующих правовых конструкций.

Савинов Л.В.
ЭКСПЕРТИЗА ЭКСТРЕМИСТСКИХ МАТЕРИАЛОВ: ПРОФЕССИОНАЛИЗМ И ПРАВОВАЯ КУЛЬТУРА

Проблема экстремизма в современном мире приобретает не только гипотетические, но и вполне реальные очертания. Причина такого развития событий определяется объективными причинами усложнения не только социально-экономической, но и культурной, этнической и религиозной дифференциации современных обществ. Глобализация и ее последствия, основанные на усилении роли миграционного фактора, смешение различных культур, проблема интеграции этнических и религиозных меньшинств в со-общества, принимающие их, приводят к обострению межэтнического и меж-религиозного кроссконтакта, активизации различного рода экстремистских настроений, росту проявлений ксенофобии, этнонационализма и фашизма.

Все это требует не только пристального научного анализа, но и актив-ного и адекватного вмешательства государства и институтов гражданского общества. В решении данной проблемы значима роль политических партий, общественных движений, неправительственных организаций, СМИ, церквей, лидеров общественного мнения, экспертов и т.д.

В условиях современной России как федеративного, многосоставного, мультикультурного и полиэтничного государства наиболее значимой остает-ся проблема политико-правовой оценки этнического экстремизма и эксперт-ного анализа экстремистских материалов.

В силу этого целью работы является актуализация и проблематизация профессионализма и правовой культуры экспертов, исследующих и анализи-рующих экстремистские материалы.

Вопросы политической и правовой оценки этнического экстремизма остаются актуальными направлениями в рамках ряда общественных наук: социологии, политологии, права, социальной конфликтологии и др. Вместе
с тем углубленный анализ позволяет прийти к выводу о существенных провалах как в теоретико-методологическом, так и в эмпирико-исследо-вательском содержании политической и правовой оценки и экспертизы экстремистских материалов. В большей части работы посвящены анализу экстремизма и этнического экстремизма как общего и особенного, а также такой форме экстремизма как терроризм, который в современных условиях значительно потерял социально-политическую остроту.

При этом одна из причин недостаточной эффективности противо-действия экстремизму со стороны судебных и правоохранительных органов связана с объективными трудностями, возникающими при предварительном расследовании и судебном разбирательстве уголовных дел данной катего-рии. Экстремистская деятельность в современной России в большей степени совершается в форме создания и распространения экстремистских материа-лов. Подобные деяния совершаются только и исключительно посредством устной и письменной речи, путем использования продуктов коммуникатив-ной деятельности, то есть, рукописной, печатной, аудиовизуальной продук-ции (а также невербальных средств коммуникации – жестов, мимики, фото-графий, рисунков и пр.). Именно доэкспертная и экспертная (досудебная
и судебная) оценка экстремистских материалов остается наиболее слабым звеном в противодействии экстремистской деятельности.

В силу этого противодействие экстремистской деятельности должно осуществляться по следующим основным направлениям:

‑ мониторинг и анализ общественных настроений и ожиданий по выявлению и предупреждению экстремизма и экстремистской деятельности;

‑ принятие профилактических мер, направленных на предупреждение экстремизма и экстремистской деятельности, в том числе на выявление
и последующее устранение причин и условий, способствующих осуществ-лению экстремистской деятельности; выявление;

‑ адекватная и жесткая оценка экстремизма и экстремистской деятельности со стороны институтов гражданского общества, в первую очередь СМИ;

‑ оперативное предупреждение и пресечение экстремистской деятельности в рамках правоохранительной деятельности МВД, ФСБ
и прокуратуры;

‑ справедливая судебная оценка доказанной экстремистской деятельности в рамках неотвратимости наказания;

‑ квалифицированное и профессиональное экспертное сопровождение правоприменительного противодействия экстремистской деятельности;

‑ научное сопровождение противодействия экстремистской деятельности.

В целях противодействия экстремистской деятельности федеральные органы государственной власти, органы государственной власти субъектов Российской Федерации, органы местного самоуправления в пределах своей компетенции в приоритетном порядке должны осуществлять профилак-тические, в том числе воспитательные и пропагандистские, меры, направ-ленные на предупреждение экстремизма и экстремистской деятельности.

Однако правоприменительная деятельность специальных органов
по борьбе с экстремизмом сегодня сталкивается с проблемой сложности экспертных оценок экстремистских материалов.

Эти трудности во многом объективны и связаны главным образом с все еще достаточно низким уровнем специальной подготовки многих экспертов или неадекватным назначением в качестве экспертов лиц. Не владеющих специальными познаниями в требуемой области науки, методологий, методикой и процедурой проведения таких экспертиз.

Другая группа проблем связана со сложностью проведения подобных исследований, недостаточной разработанностью самих методик, необхо-димостью производства комплексных экспертиз экстремистских материалов.

В силу этого на основе анализа различных подходов к исследованию экстремистских материалов предлагается авторская методика экспертизы таких материалов, основанная на полипарадигмальном подходе и понимании любого текста как системного коммуникативного продукта. Поэтому обра-щается особое внимание на доэкспертную оценку и выявление смысла
и контекста экстремистских материалов, основанного на изучении всех стадий создания и распространения таких текстов.

Экспертиза самих экстремистских материалов должна осуществляться по трем основным направлениям: социологическая, лингвистическая и пси-хологическая оценка. В первом случае выявляются мотивы создания и соци-ально значимые смыслы текстов. Во втором случае определяются лингвисти-ческие средства и коммуникативные методы подачи информации. И в тре-тьем случае исследуется психологическая основа текста, а также возможные реакции реципиентов – получателей информации. В комплексе данных под-ходов экспертиза экстремистских материалов должна быть обращена на вы-явление смысловой направленности экстремистских материалов.

Вместе с тем серьезной проблемой является профессиональная ква-лификация экспертов и уровень их правовой культуры. В связи с этим, необ-ходимо согласиться и с теми авторами и специалистами, которые предлага-ют создание в системе Министерства юстиции РФ или Министерства внут-ренних дел специализированных подразделений, проводящих комплексные экспертизы и научные консультации. При этом могут быть достигнуты сле-дующие цели:

1. Унификация алгоритмов и критериев оценки экстремистских матери-алов. При этом свелся бы к минимуму дилетантизм оценках и суждениях специалистов, экспертные заключения отвечали бы требованиям научной обоснованности, достоверности и верифицируемости данных.

2. Обучение и лицензирование специалистов, проводящих экспертные исследования. В результате этих мероприятий произойдет отсев неком-петентных и политически ангажированных лиц, снимутся претензии к экс-пертам в недееспособности и субъективности выводов.

Смирнов С.Н.
ПРАВОСОЗНАНИЕ КРЕСТЬЯН ВЕРХНЕВОЛЖЬЯ в конце XIX – начале XX веков

Верхневолжье, как известно, является одним из центров формирования русской народности, а затем ‑ российской нации. Характеристики экономии-ческого уклада и правовой культуры населения Центральной России опреде-лили особенности экономической жизни и менталитета российского общест-ва. В неразрывной связи с традиционным бытом российского крестьянства находилась его духовная сторона жизни. Органической частью правовой культуры являлось правовое сознание. Применительно к рассматриваемой проблематике можно отметить, что правовое сознание тверских крестьян
в конце XIX ‑ начале XX в. являлось органической частью, а в известном смысле, образцом правового сознания российского крестьянства.

Верхневолжье осваивалось по инициативе государственной власти
в отличие от многих земель Западной Руси, которые были освоены еще
до возникновения государства, и уж во всяком случае, при значительно более самостоятельной роли широких слоев населения. В силу большой роли государственной власти в освоении центральных русских территорий крестьянство с самого начала оказалось в значительной зависимости
от властных институтов. Эта зависимость приобрела негативный оттенок
в годы опричнины Ивана IV. Вместе с тем мы не можем с уверенностью говорить о сохранении воздействия на общественное сознание крестьянства столь отдаленных во времени событий.

Решающее влияние на специфику правосознания крестьян Центра Европейской России оказали особенности российской модернизации XVIII – XIX вв. и итоги Великих реформ Александра II.

Крестьянство именно в силу сохранения сословной системы оказалось не вполне интегрированным в жизнь российского общества рассматривае-мого периода, и, прежде всего, в его правовую жизнь. Этот фактор способст-вовал самостоятельной организации крестьянскими общинами своего юри-дического быта, который, в свою очередь, воздействовал на правосознание.

В теории права правосознание определяется как совокупность представ-лений и чувств, выражающих отношение людей к праву и правовые явления в общественной жизни1. Не вдаваясь в анализ компонентов правового созна-ния российского крестьянства рубежа XIX-XX вв., можно отметить, что ве-сьма значительную роль в нем играл эмоциональный компонент. Право-сознанию, в принципе, присущ оценочный характер. В правовой литературе отмечается, что правосознание оценивает правовое бытие через призму кате-горий законного и незаконного, справедливого и несправедливого2. Полага-ем, что в правосознании российского крестьянства эмоциональный компо-нент был выражен более отчетливо, нежели рациональный.

Классифицируя правосознание крестьян по уровню («глубине проник-новения в сущность права»), следует отнести его к обыденному право-сознанию. При классификации по субъектам (носителям) правовое сознание, как известно, делится на индивидуальное и коллективное. Поскольку кресть-янство в России в рассматриваемый период составляло отдельное сословие, необходимо определить правовое сознание крестьян как групповое. Вместе с тем, учитывая те обстоятельства, что Россия в течение большей части своей истории являлась аграрной страной, что сельский уклад в значительной мере определял специфику общественно-политической жизни страны, учитывая, нако­нец, долю крестьян в общей численности населения страны, мы должны признать, что групповое правосознание крестьян в значительной мере определило развитие общественного правосознания в России в рассматри-ваемый период. Отсюда ‑ те черты российского общественного правосоз-нания, которые характеризуются как «смешивание права со здравым смы-слом», «подмена правосознания этическими воззрениями»3 и т.п.

В начале XX в. правосознание крестьян стало испытывать серьезное воздействие со стороны других групп населения, прежде всего – рабочих.
В крестьянский быт начали входить газеты. Косвенным отражением начав-шейся трансформации крестьянского сознания служат перемены в крестьян-ском костюме: в моду вошла городская одежда4.

Правовое сознание находится в тесной взаимосвязи с другим элементом правовой культуры ‑ правовой деятельностью. Можно сказать, что эти два элемента взаимообусловлены. Перефразируя выражение А.К. Уледова, мож-но говорить о служебной роли правосознания по отношению к правовой дея-тельности1. Правоприменительная деятельность оказывала непосредственное воздействие на правосознание крестьян. В частности, речь идет о механизме самостоятельного, без обращения в государственные и местные органы, раз-решения конфликтных ситуаций. Процедура такого разрешения напоминала судебную процедуру. В связи с этим, считаем уместным использовать тер-мин «неофициальные крестьянские суды». «Неофициальные крестьянские суды» создавались в селах и деревнях при возникновении споров, не под-падавших под юрисдикцию крестьянского, мирового или общего суда. Необ-ходимо указать на такие характеристики: «суды» действовали с санкции органов крестьянского сословного самоуправления, их деятельность была формализована и производилась по стадиям, решение дела определенным образом фиксировалось. Эти «суды» действовали с участием авторитетных крестьян, знающих обычаи, а зачастую также с участием должностных лиц крестьянского самоуправления. Существование механизма самостоятельного разрешения конфликтных ситуаций ‑ важный показатель уровня развития правовой культуры крестьян на рубеже XIX‑XX вв. Причем, хотелось бы подчеркнуть, что этот механизм действовал на основе волеизъявления самих участников конфликта. Стремление решить спор на основе здравого смысла и обычая есть, по сути, стремление решить спор на основе права2.

С учетом вышеизложенного, считаем можно говорить о достаточно высоком уровне развития правосознания и правовой культуры российского крестьянства в рассматриваемый период.

Сорокина А.Ю.
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ В ОБЪЕКТИВЕ РЕГИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРНОЙ ПОЛИТИКИ

Идея сохранения и популяризации культурного наследия входит в число приоритетных направлений не только государственных органов разных уро-вней, но и общественных, и религиозных объединений и востребована различными слоями населения, а также инфраструктурой туризма.

В документах последних лет часто используется термин «территория наследия», отражающий связь разного рода достопримечательных мест с конкретными условиями окружающей их среды – техногенной и природной, имея в виду и наличие особого охранного статуса. Согласно Федеральному закону от 25 июня 2002 г. № 73-ФЗ «Об объектах культурного наследия (памятниках истории и культуры) народов РФ» в качестве культурно-исто-рических памятников рассматриваются города или их исторические центры, представляющие культурно-историческую ценность; уникальные архитек-турные объекты церковного и гражданского назначения; уникальные памят-ники инженерного искусства и мирного труда; археологические памятники первобытности и древнего мира, мемориалы и памятные места, связанные с жизнью и деятельностью великих людей или значительными событиями истории.

Ставропольский край с самобытной историей его многочисленных народов обладает колоссальным потенциалом культурного наследия – как материального, так и неразрывно связанного с ним духовного. Осмысление комплекса историко-культурного наследия лежит в основе формирования перспективного направления социальной и культурной политики региона.

Территория Ставрополья с незапамятных времен была обитаема. Скифы, сарматы, гунны, хазары, монголы, аланы оставили после себя городища и могильники. Здесь же проходил отрезок Великого Шелкового пути. С XVIII в. территория заселялось выходцами из разных губерний России и Украины, активную роль в освоении этих земель играло казачество. Ставрополь и Кавказские Минеральные Воды посещали А.С. Пушкин,
М.Ю. Лермонтов, Л.Н. Толстой, М.И. Глинка, А.А. Алябьев, А.И.Куприн, В.И. Немирович-Данченко, Д.С. Мережковский, З. Гиппиус и мн. др. писа-тели, поэты, композиторы, художники, политические деятели. Можно себе представить, сколь велико и разнообразно культурное наследие региона.

Высокая значимость культурного наследия и его роли в патриотическом воспитании молодежи делают его охрану одним из основных направлений культурной политики как на федеральном, так и на региональном уровне.

В 1970 г. постановлением коллегии Министерства культуры РСФСР был утвержден список исторических населенных мест, в который вошли такие города нашего края, как Кисловодск, Пятигорск, Железноводск, Буденновск, Георгиевск и Ставрополь. Эти исторические города ‑ каркас формирования единой целостной среды региональной системы наследия.

Центр Ставропольского края ‑ исторический город Ставрополь. В целях совершенствования правовой базы по обеспечению сохранности памятников истории и культуры было принято 9 документов, в том числе 3 решения Ставропольской городской Думы и 6 постановлений Главы города Ставро-поля. Так, получил статус муниципального музей Великой Отечественной войны 1941-1945 гг. «Память», который ведет большую работу по патриоти-ческому воспитанию молодежи. В парке «Победы» открыт выставочный комплекс отечественной техники под открытым небом, открыт сквер в честь 55-летия Великой Победы советского народа над фашизмом и т.д.

За последние годы в городе много сделано для того, чтобы монумен-тально-декоративная скульптура органично заняла свое место в архитек-турной среде. В охранной зоне памятников природы, истории и культуры «Старый город» установлен памятник русскому генералу А. П. Ермолову скульптора Н.Ф. Санжарова, восстановлена Триумфальная арка «Тифлис-ские ворота». На мемориальном комплексе «Холодный родник» установлен памятник «Жертвам политических репрессий» скульптора Г.Ф. Катрунова. Перед зданием городского Дворца детского творчества установлен памятник «Юным защитникам Отечества» скульптора Н.Ф. Санжарова. Открыт «Памятник землякам, погибшим в боях при исполнении воинского долга»1.

На территории Кавказских Минеральных Вод 441 официально утверж-денный памятник истории и культуры, из них 50 федерального значения,
в т.ч. в Ессентуках – электростанция «Белый уголь», галерея над источником в лечебном парке архитектора Уптона, бювет Гаазовско-Пономаревского ис-точника, грязелечебница арх. Шретера; в Железноводске – Пушкинская галерея, дача Эмира Бухарского, ванны арх. Сюзора, павильоны над Лермон-товским (арх. Бернардацци), Смирновским, Гаазовским источниками, подворье Карпова (где Лермонтов провел последнюю ночь перед дуэлью), дом почтовой станции (где останавливались Л.Н. Толстой, М.А. Балакирев, Н.А. Ярошенко); в Кисловодске – Курзал, Нарзанная галерея, крепость, нарзанные ванны, памятник и могила Цандера, дача Ушакова (дом Шаля-пина), усадьба и могила Ярошенко и др.; в Пятигорске – дом С.И. Уптона, дом Бернардацци, Михайловская галерея, Академическая (Елизаветинская) галерея, Пушкинские ванны, Лермонтовские ванны, Ресторация, гостиница «Бристоль», домик Лермонтова, Грот Лермонтова, «Эолова арфа», Грот Дианы, место первоначального погребения М.Ю. Лермонтова, памятник Лермонтову, портрет Ленина на скалах г. Машук2.

Что касается памятников трудовой славы на Ставрополье, то на авто-трассе от с. Кочубеевского на г. Армавир находится пьедестал с трактором ДТ-54 – памятник мирному труду. Его поставили жители села Заветного.

Мемориальная доска на первой нефтяной скважине в п. Затеречном, гранитный монолит, положивший начало г. Нефтекумску, обелиск в честь ставропольских мелиораторов, установленный у головного сооружения Большого Ставропольского канала – забота о памятниках трудовой славы.

Чтобы крепла связь времен, уже сейчас необходимо позаботиться
о памятниках, которые создаются в наши дни, свидетельствуя о научно-техническом прогрессе во II половине ХХ века. Это – комплексы Невинномысского химкомбината, Ставропольской ГРЭС, здравницы, преображенные села (как Горькая балка), Дворцы культуры1.

При формировании культурной политики Ставрополья в сфере сохранения историко-культурного наследия огромное значение придается музею как социокультурному институту. Город Ставрополь по праву может гордиться своими археологическими, природоведческими, историко-этнографическими, мемориальными и художественными коллекциями.

Особая роль принадлежит Ставропольскому государственному историко-культурному и природно-ландшафтному музею-заповеднику им. Г.Н. Прозрителева и Г.К. Праве (здание: памятник регионального значения, 1873 г., архитектор П. Никифоров). В 2005 г. музею исполнилось 100 лет. Собрания музея отражают его историю и отличаются многообразием, представляя не только край, но и весь Северный Кавказ. В фондах и экспо-зиции музея хранится и экспонируется более 250 тыс. музейных предметов. На мировом уровне оценивается палеонтологическая коллекция и ее рари-теты: уникальные скелеты кита-цетотерия, южного слона, носорога-эласмотерия. Большой интерес представляют ботаническая, энтомологи-ческая, зоологическая и минералогическая коллекции. Значительна и архео-логическая коллекция. Около 40 процентов музейного фонда составляет фотодокументальный архив, довольно полно отражающий историю ХХ в.

Также в Ставрополе располагается картинная галерея пейзажей
П.М. Гречишкина; музей-усадьба художника-академиста В.И. Смирнова
с мемориалом К.Л. Хетагурова; музей истории казачества; археологический и природный музей-заповедник «Татарское городище»; музей Северо-Кавказского банка Сбербанка РФ; археологический музей государственного унитарного предприятия «Наследие»; музей редакции газеты «Ставрополь-ская правда»; музей Великой Отечественной войны «Память»; музей Ставропольского театра драмы им. М.Ю. Лермонтова; музей милосердия Ставропольского базового медицинского колледжа; музей церковной истории и искусства Ставропольской духовной семинарии и др. Практически каждое учебное заведение имеет свой музей, и не один1.

Правильно рассматривать и народное творчество как часть культурного наследия. Ведь именно оно доносит в первозданном виде народное песенное искусство. На Ставрополье стал традиционным Межрегиональный фести-валь патриотической песни «Солдатский конверт», проводимый Ставрополь-ским краевым Домом народного творчества совместно с краевым комитетом по делам молодежи. Передавая музыкальное песенное наследие из поколе-ния в поколение, фестивали выполняют свою важную миссию по воспита-нию подрастающего поколения.

Ставропольцы берегут народные традиции, популяризируют их благо-даря творчеству многочисленных самодеятельных коллективов. Стало тра-дицией проведение в крае межрегиональных молодежных конкурсов, фольк-лорных праздников, обменных выставок произведений изоискусства, встреч творческой интеллигенции. Например, «Музыкальная осень Ставрополья», конкурсы молодых исполнителей «Восходящая звезда Северного Кавказа», «Утренняя звезда Ставрополья», «Играй, ставропольская гармонь!», открытый Всероссийский конкурс юных пианистов им. В.И. Сафонова
(г. Пятигорск), выставки «Горцы Северного Кавказа глазами художников», «Искусство горянок» и т.д. В течение последних лет в празднование Дня Ставропольского края проводятся такие значительные мероприятия, как фестивали «Многонациональное подворье», традиционной казачьей культу-ры «Казачий пикет», фотовыставки «Мое Ставрополье» и др. В 2006 г. прошел краевой фестиваль «Река дружбы».

В регионе много национальных фольклорных ансамблей: «Одлар-Юрду» (азербайджанская община г. Ставрополь), греческий танцевальный коллектив «Ирини» (г. Ставрополь), ногайский ансамбль «Шабден»
(а. Карамурзинский, Кочубеевский район), ансамбль корейского танца «Ариан» (г. Георгиевск), детский танцевальный ногайский ансамбль «Юлдуз» и др.

Итак, в Ставропольском крае работа по сохранению историко-культурного наследия заключается в:

‑ разработке нормативно-правовой базы обеспечения сохранности
и использования памятников истории и культуры;

‑ создании условий для практической работы по восстановительным
и реставрационным работам недвижимых памятников истории и культуры;

‑ пропаганде историко-культурного наследия. Немаловажную роль
в сохранении историко-культурного наследия играет сохранение, пропаганда и развитие народного творчества.

Наследие – это не только археологические, архитектурные, мемориаль-ные объекты, парковые ансамбли, но целостные, урбанизированные, сель-скохозяйственные, или мало измененные территории, на которых находятся уникальные особо охраняемые объекты, редкие виды растений и животных, эстетические и духовные ценности, запечатленные в книгах, изделиях прикладного искусства, в обычаях, обрядах, традиционных формах хозяйства и при-родопользования – все, что отражает историю, культуру, природу и духовное достояние людей, живущих на этой территории.

Зыбина О.О.
РОЛЬ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В РАЗВИТИИ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВУЗЕ

В современном мире нет ни одной сферы общественной жизни, где
не наблюдалось бы наличие нормативно-правовых актов. Так, например,
в сфере семейных отношений, образовательных, медицинских и других есть определенный набор документов, регламентирующий эти отношения. Одна-ко не каждый человек знает о правовых документах, относится к ним поло-жительно и, тем более, их соблюдает. Часть людей знают документы, но не соблюдают, другие относятся отрицательно к ним, но соблюдают. Идеаль-ный вариант, по мнению С.А. Комарова, будет в том случае, если все элеме-нты находятся в неразрывном единстве, т.е. знание правовых норм, положи-тельное отношение к ним, соблюдение их1.

Идеального варианта развития правовой культуры у обучающихся достичь достаточно сложно, но необходимо помнить, что этот процесс очень важен для будущего всей страны.

В научной литературе нет единого определения понятия правовой культуры. Можно заметить, что в научной литературе даются определения
в широких и узких смыслах. В широком смысле под правовой культурой понимается обусловленное всем социальным, духовным, политическим
и экономическим строем качественное состояние правовой жизни общества, вращающееся в достигнутом уровне развития правовой деятельности, юридических актов, правосознания и в целом в уровне правового развития субъекта (человека, различных групп, всего населения), а также в степени гарантированности государством и гражданским обществом прав и свобод человека1.

В узком смысле под правовой культурой понимается совокупность материализованных идей, чувств, представлений как осознанной необходи-мости и внутренней потребности поведения личности в сфере права, бази-рующееся на правовом сознании2. С точки зрения аксиологии правовая куль-тура – это знание и понимание права, сознательное исполнение его предпи-саний3.

Правовая культура направлена на сохранение целостности человечес-кого сообщества, укрепления человеческих отношений и на развитие чело-века в целом. Она является одним из важнейших социальных регуляторов всех сфер общественных отношений.

Однако уровень правовой культуры у части обучающихся в вузах оставляет желать лучшего. Обращает на себя внимание тот факт, что наблюдаются нигилистические взгляды на некоторые процессы, происхо-дящие в обществе. Например, данные центра социологии РАО указывают
на возрастающий нигилизм старшеклассников, не намеревающихся поддерживать кого-либо на выборах4. Ученые-юристы пытаются найти мотивы нигилистического отношения, замечая то, что одни не признают право лишь из корыстных или иных личных побуждений, другие отрицают право принципиально, отвергая жизненные компромиссы5.

Нигилистическое отношение к праву в России, согласно представ-лениям А.С. Бугрова, рождено внутренними исторически обусловленными причинами, несоответствием между существующими правовыми регулято-рами и способами организации общественной жизни, установленными пра-вилами жизнедеятельности и исторически сложившимися ценностно-право-выми ожиданиями членов общества6. Правовой нигилизм в России появился не вчера, он уходит своими корнями в прошлое, поэтому для его преодо-ления необходимо время.

Надо полагать, что нравственное воспитание способствует развитию правовой культуры. Действительно, в процессе нравственного воспитания происходит приобщение обучающихся к нравственной культуре или к нрав-ственным ценностям. На основе ценностных представлений человека формируются мотивы его поведения в правовой сфере1.

Под нравственным воспитанием в системе высшего профессионального образования следует понимать целенаправленный процесс приобщения обучающихся к нравственной культуре, направленный на изучение морали, моральных принципов сложившихся в обществе, кроме того, изучение нравственных норм и ценностей.

В процессе нравственного воспитания необходимо раскрыть положи-тельный потенциал российской нравственной культуры, который направлен на сохранение общества от саморазрушения, и показать отрицательное влия-ние нигилистических взглядов. Для достижения поставленных задач необхо-димо обратиться к этико-культурологическим исследованиям А.С. Франца,
в ходе которых было выделено четыре типа российской нравственной куль-туры: традиционная, гедонистическая (аристократическая), прагматическая
и нигилистические нравы2.

Необходимо отметить, что Федеральным законом от 01.12.2007 № 309-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта» вносятся существенные изменения относи-тельно высшего профессионального образования, такие изменения вводятся впервые, например, федеральный государственный образовательный стандарт обеспечивает воспитание и качество подготовки обучающихся; добавлено общее требование к содержанию образования «формирование духовно-нравственной личности».

Нравственное воспитание является частью процесса формирования ду-ховно-нравственной личности, без которого нельзя обойтись, реализуя идею построения в России правового государства и развития правовой культуры.

В самом деле, многие нормы закона одновременно являются и нормами морали, например, ст. 29 Конституции содержит запрет на пропаганду соци-ального превосходства. Это и моральная норма, и норма закона.

Одним из главных действующих лиц в процессе нравственного воспита-ния является преподаватель. Он должен владеть не только специальными знаниями, информацией, технологиями воспитания и обучения. Таким важ-ным делом должны руководить педагоги с высокой общей, профессиональ-но-педагогической культурой, нравственной и правовой культурой, которые смогут помочь формированию у обучающихся нравственной культуры и раз-витию правовой культуры.

Деятельность преподавателя проходит в условиях высокой требователь-ности к нему и как к специалисту, и как к человеку. Он является примером для обучающихся, они на него смотрят и тогда, когда он беседует с колле-гами, и когда он выражает свои требования, и когда отдыхает. Большая часть времени проходит под пристальным наблюдением со стороны обучающихся.

Профессия педагога обусловлена его ориентацией на ценности именно педагогической деятельности, на широкую гамму гуманистических социаль-но-профессиональных установок: на избранную профессию как образ жизни и способ ее полноценного и творческого проживания; на человека как на цель, а не на средство; на развитие рефлексии, эмпатии, социальных способ-ностей, обеспечивающих продуктивность общения и успешность взаимо-действия с обучающимися.

Можно выделить несколько значимых качеств педагога: получение удо-вольствия от интеллектуальной деятельности; дружба как нравственная цен-ность; комплиментарное общение; небанальное выражение мыслей и чувств; оберегающее отношение к жизни и достоинству любого человека; такт; помощь в развитии таланта другого человека; оптимизм; вера в человеческие возможности; любовь к человечеству и др1.

Наиболее результативными способами, способствующими развитию правовой культуры, в процессе нравственного воспитания являются: личностное влияние непосредственно самого преподавателя (он должен быть примером и любить свою профессию); влияние образов выдающихся людей профессии; ….в истории культуры со времен Сократа существует жанр гражданской проповеди, которая зарекомендовала себя как эффектив-ный способ приобщения людей к тем или иным социальным ценностям2; диалоговая лекция; занятия можно проводить в форме этической дискуссии, мозгового штурма, тренинга, игры и др.

В заключение отметим, что нравственное воспитание создает благопри-ятную обстановку для развития правовой культуры обучающихся и оказыва-ет на них мотивационное воздействие. Не будем отрицать того, что в процес-се нравственного воспитания не происходит изучение правовых норм и целью его не является привитие навыков правомерного поведения. Но того, что в процессе нравственного воспитания идет попытка формирования положительного отношения к праву, этого мы отрицать не будем. Следует сказать, что в процессе нравственного воспитания происходит воздействие на волю и сознание обучающегося, на его эмоции, чувства, а все это способ-ствует развитию правовой культуры.

Ромашин В.Н.
формированиЕ информационной культуры будущих специалистов

Латинский термин «культура» означает взращивание, совершенст-вование чего-либо. Соответственно, и применительно к человеку это взра-щивание, совершенствование, формирование его образа. Принимая во вни-мание данную трактовку, культура может толковаться как предпосылка
и результатом образования человека.

Информатизация образования является одним из ключевых условий, определяющих последующее успешное развитие экономики, науки и куль-туры. В обстоятельствах широкого повсеместного внедрения компьютерных технологий наблюдается усиление потребности личности осмыслить своё место и роль в происходящих переменах. Кроме того, именно с позиции личности всё чаще определяются цели и результаты прогресса. Например,
в научной деятельности приоритетное значение получают интересы учёного, ставится задача обеспечения надлежащих условий для организации исследований с учётом особенностей человека, поднимается проблема гуманитарного регулирования и управления наукой. С расширением исполь-зования компьютерной техники наблюдается тенденция к росту потребности человека усилить ощущение собственной значимости. Следовательно, нам нужны такие знания и навыки, которые, с одной стороны, можно энергично и эффективно использовать для дальнейшего продвижения науки, техники, культуры, для выявления огромного потенциала компьютерных технологий, а с другой стороны, эти знания и навыки должны стать гарантом суверенизации личности ради наиболее полной реализации созидательных ресурсов человека.

Для достижения описанных результатов обучения необходимым компо-нентом является развитие информационной культуры. Поэтому уместно было бы коснуться вопроса о формировании информационной культуры спе-циалиста. Наиболее часто это понятие употребляется для характеристики широты знаний специалиста. Вместе с тем, понятие информационной куль-туры как бы подчёркивает связь её с духовной культурой личности, а также – целостность, как целостна и сама духовная культура.

Информационная культура – это уровень умений целенаправленной работы с информацией, использование новых информационных технологий для работы с ней; а также сформированность системы научных знаний
и морально-этических норм работы с информацией1.

Несмотря на разнообразие взглядов по поводу отдельных сторон инфор-мационной культуры специалиста, можно выделить две позиции. Первая – это знания, которыми должен владеть специалист. Вторая связана с тем, что информационная культура обозначается как качественная характеристика личности.

Становление информационной культуры человека осуществляется в его повседневной деятельности под влиянием усвоения бытовых знаний и уме-ний, информации средств массовых коммуникаций, в ходе самообразования, при общении в семье, на работе. Это – неуправляемый процесс. Он органи-зуется и, очевидно, усиливается при целенаправленном развитии информа-ционной культуры личности системами обучения и воспитания. Однако,
не имея четкого представления о содержании информационной культуры личности, названные системы действуют хаотично, в отборе используемых ими форм и методов превалирует случайность. Обоснование содержания информационной культуры личности поможет более четко формулировать цели обучения и воспитания, более эффективно использовать имеющиеся средства влияния на человека2.

Информационная культура проявляется:

‑ в умении поиска необходимых данных в различных источниках информации;

‑ в способности использовать в своей деятельности компьютерные технологии;

‑ в умении выделять в своей профессиональной деятельности информационные процессы и управлять ими;

‑ во владении основами аналитической переработки информации;

‑ в овладении практическими способами работы с различной информацией;

‑ в знании морально-этических норм работы с информацией3.

Сформированность информационной культуры как части педагогичес-кой культуры открывает очень широкие возможности для оптимизации процесса обучения. Так, в частности, преподаватели получают возможность:

  • использовать новые методы и способы представления, обработки данных (знаний обучаемых, их успеваемости, и др.);

  • использовать в своей преподавательской деятельности более широкий спектр учебных материалов и наглядных пособий;

  • разрабатывать и использовать компьютерные обучающие и контро-лирующие программы;

  • повышать свою квалификацию путем дистанционного обучения
    в высших учебных заведениях;

  • использовать для своего профессионального роста и самообразо-вания информационные ресурсы компьютерных сетей.

Для того чтобы из стен высшей школы выходили специалисты, обладающие собственным мировидением и способные критически взглянуть на сегодняшние реалии и реформировать их, атмосфера вузовской жизни должна измениться, перестать быть рутинной и стать подлинно культурной, т.е. подающей пример творческого отношения к действительности и наце-ленной на такое отношение. Создание такой атмосферы должно стать делом каждого преподавателя и всех кафедр – обществоведческих, общенаучных, профилирующих. Но на представителей последних ложится ещё допол-нительная ответственность – ведь помимо «посыла к творчеству» обучаемый должен получить надёжный инструментарий, который позволит его твор-ческому потенциалу не остаться нереализованным.

Уровень развития информационной культуры обучаемых зависит
не только от качества знаний, умений и навыков работы с информацией,
но и от психологической и профессиональной готовности преподавателя
к работе с информационно-технологическими средствами.

Процесс формирования информационной культуры будущего специалиста предусматривает следующие условия в учебной работе преподавателя вуза:

  • отбор (на каждом этапе подготовки) содержания, сочетание форм
    и методов обучения, направленных на реализацию целевых установок и дос-тижение заданного уровня сформированности информационно-техноло-гической составляющей профессиональной культуры преподавателя;

  • направленность подготовки на формирование интеллектуальных инструментальных средств познания и организации информационных процессов с целью принятия профессиональных решений;

  • адекватность учебно-информационной среды профессиональной среде по основным параметрам (профессионально значимые средства, про-фессионально значимые ресурсы).

Для формирования информационной культуры будущих специалистов должны соблюдаться следующие условия.

  1. Соответствие содержания учебных планов и программ тенденциям развития информационных технологий в конкретных областях.

  2. Внедрение новых информационных технологий в образование.

  3. Формирование у обучаемых профессионализма в овладении средст-вами информатики и вычислительной техники и способности применения новых информационных технологий по профилю их деятельности.

  4. Высокий уровень профессиональной подготовки преподавателей-специалистов в области информационных и компьютерных технологий.

  5. Наличие современной технической (компьютерной) базы1.

Информационная подготовка будущих специалистов должна носить непрерывный характер. Поэтому можно утверждать, что формирование информационной культуры должно осуществляться на всех ступенях высшего образования и по всем направлениям изучаемых дисциплин.

В соответствии с современными требованиями к информационной куль-туре специалиста в Омском танковом инженерном институте разработана и реализуется система многоуровневой непрерывной информационно-техно-логической подготовки, которая особое внимание уделяет вопросам непре-рывности, преемственности и достаточности информатизации учебного про-цесса, интеграции специальных и информационных дисциплин, формиро-ванию профессионально-ориентированной информационной среды и едино-го информационного пространства. Нам представляется, что в основу содер-жания подготовки дипломированных специалистов должны быть положены следующие принципы:

  • формирование информационной культуры специалиста, адекватной современному уровню и перспективам развития информационных процессов и систем, возможно только при комплексном использовании информа-ционных технологий в учебном процессе университета как совокупности трех взаимосвязанных компонентов – объектов изучения, инструментов изучения и новых образовательных технологий;

  • разделы информатики, соответствующие федеральному компоненту ГОС и включающие основу информационной культуры, техническую базу информационных технологий, системное программное обеспечение и осно-вы программирования, изучаются обучаемыми всех специальностей в виде интегрированного курса, но с учетом профиля будущей профессиональной деятельности;

  • в содержании базового курса информатики выделяется инвариантная часть, включающая фундаментальные методологические знания, и изучае-мая на лекциях, и вариативная часть, динамически меняющаяся и касаю-щаяся программного и технического обеспечения ЭВМ, изучаемая на прак-тических и лабораторных занятиях;

  • для повышения профессиональной компетентности выпускника
    в области информационных технологий помимо учебных планов обще-образовательного курса информатики дополнительно включаются прикладные курсы, ориентированные на предметную область и профес-сиональную среду деятельности специалиста;

  • для реализации индивидуальных образовательных траекторий в уче-бных планах предусматриваются элективные дисциплины информационного цикла, учитывающие разные уровни компьютерной подготовки обучаемых
    и сферу будущих профессиональных интересов;

  • используемые в учебном процессе компьютерно-ориентированные образовательные технологии должны рационально сочетаться с традицион-ными технологиями обучения и поддерживаться современными техничес-кими средствами.

На основании вышеизложенного можно утверждать, что основная цель компьютерных технологий – подготовить будущих специалистов к жизни в информатизованном обществе.

Титова Н.Б.
О КУЛЬТУРЕ РАБОТЫ С СОЦИОЛОГИЧЕСКИМИ ИСТОЧНИКАМИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СОЦИОЛОГИИ

Кризис школьного образования в России привёл к тому, что качество знаний, умений, навыков студентов становится всё хуже. Повсеместное введение ЕГЭ привело к тому, что школьные учителя ориентируются в своей методической деятельности не на необходимость развивать навыки мышле-ния, аналитические способности, речь, а на тренировку памяти, заучивание фактов, толкований явлений, представленных в готовом виде авторами учеб-ников. В результате, студент испытывает трудности с восприятием учебного материала, изложенного как устно, так и письменно.

Эта проблема связана зачастую с небогатым словарным запасом,
с неумением читать и анализировать текст.

Прежде чем приобщаться к информации, овладевая новыми умениями
и навыками, студент должен обладать определённой базой первоначальных методических умений, полученных в школе. Это означает владеть понятийным аппаратом, культурой чтения и анализа текста, его обработки, заключения текста в сжатую форму, владеть способами сравнительно-исторического анализа, широко используемого в социологии.

Одновременно с понятиями как формой мышления, учащиеся знакомятся с другими формами мышления: суждением (логической структурой простого и сложного суждения), преобразованием суждений, умозаключением (дедуктивным и индуктивным), аналогией. Так происходит овладение методами научного познания: эмпирическим (наблюдение, анализ, обобщение) и теоретическим (научное объяснение и гипотетико-дедуктивный метод). Одновременно возникает проблема рефлексивной культуры студента. Для этого важнейшим условием является овладения герменевтическим методом изучения текста. Свой опыт работы с этим методом предлагает М.Н. Дудина. Составляющими этого метода являются:1

  • наличие пред-понимания как предпосылки суждения и осознания. Пред-рассудок как интуитивное, неосознанное понимание;

  • постановка вопроса. Пред-суждение приобретает вопросную форму, вопросную структуру;

  • истолкование (грамматическое, стилистическое, психологическое, социологическое);

  • герменевтический круг понимания: часть – целое. Движение в герме-невтическом кругу путём «набрасывания смысла».

Использование герменевтического метода подразумевает самостоятель-ность обучающегося, учит умению формулировать вопросы, высказывать предположения, строить прогнозы. Герменевтический метод приобретается
в работе с текстом. Знания усваиваются в результате диалога с текстом, который становится партнёром по общению. «Другой» (партнёр) признаётся как личность, которая определённым образом соотносится с моим «Я»,
с моим личным опытом. Отношения «Я» ‑ «Ты» по духу диалогично, рефлексивно.

Работа в диалоговой технологии позволяет приобрести опыт сопережи-вания текста. Слово межиндивидуально. М.М. Бахтин писал: «Всё сказанное, выраженное находится вне «души» говорящего…Слово нельзя отдать одному говорящему. У автора (говорящего) свои неотъемлемые права
на слово, но свои права есть и у слушателя, свои права у тех, чьи голоса звучат в преднайденном автором слове (ведь ничьих слов нет). Слово – это драма, в которой участвуют три персонажа (это не дуэт, а трио). Она разыгрывается вне автора, и её недопустимо интроицировать (интроекция) внутрь автора». (цит. по Дудиной М.Н.) Таким образом, герменевтический метод в обучении можно определить как диалоговое обучение, на основе толкования текста путём набрасывания новых смыслов через систему вопросов-ответов.

Используя этот метод, важно правильно задать вопрос, наполнив
его смыслом. Вопрос будет своеобразным направляющим вектором
в построении диалога. Вопреки обычному представлению, постановка вопроса более сложный вид деятельности, чем поиск ответа. Постановка вопроса предполагает открытость, с одной стороны, и ограничение –
с другой. Отсюда – проблема, какие вопросы можно и нужно задавать,
а значит, преподаватель обучает студентов правилам построения вопросов1. Для эффективности диалога с источником в работе необходимо выполнять следующие условия:

  • наличие состояния проблемности, нерешённости;

  • умение собеседников слышать друг друга;

  • уверенность в том, что предмет диалога у собеседников общий;

  • преодоление привычных стереотипов, касающихся предмета разговора, как препятствие, как уход от вопроса.

Итогом обучения герменевтическому методу является овладение приёмами анализа текста: грамматическим, стилистическим, историческим, социологическим. В случае овладения указанным методом интерпретация текста пройдёт без осложнения.

Наш опыт работы с текстами по авторской вспомогательной дополнительной образовательной программе для социологов первого курса «Социологическая мысль: источниковедческий анализ» позволяет отметить продуктивность использования текстов из хрестоматий по социологии. Тщательно отобранные тексты первоисточников социологической мысли будут полезны для изучения студентами-социологами, готовят их к творчес-кому подходу при подготовке курсовой работы. К окончанию первого семестра становятся очевидными затруднения, которые испытывают студенты при овладении новыми знаниями. Студенты отмечают, что иногда не могут понять текст учебника, научной статьи, не в состоянии выделить главную мысль в тексте. Кроме того, возникают проблемы с конспек-тированием, заключением текста в сжатую форму.

На каждом занятии группа делится на несколько подгрупп. Студенты получают возможность изучить тексты разных авторов, объединённых одной темой, например, «Общество и культура», «Личность как уникальная социальная система» и т.д. Тексты носят междисциплинарный характер – одновременно их можно изучать по двум дисциплинам – Истории социологии и Общей социологии. После каждого текста следуют вопросы или задания. Смысл, заключённый в нём, обсуждается сначала в подгруппе, затем всей группой. Существуют варианты заданий, когда студенты и препо-даватель меняются местами. После прочтения текста студенты придумывают вопросы и задания, после чего следует совместное их обсуждение.

Чаще всего на занятиях используется дискуссионная методика. Студенты активно обсуждают точки зрения классиков социологической мысли с разных позиций, записывая выводы.

В заключение необходимо отметить, что студенты видят для себя пользу дополнительной образовательной программы в том, что она даёт не полученную в школе культуру работы с источниками, учит правильному пониманию текста и приёмам его анализа и обработки. Наконец, студентам нравится принимать участие в дискуссиях при обсуждении социологических проблем.

Торопов М. В.
ЖУРНАЛИСТИКА 60-70-Х ГОДОВ XIX СТОЛЕТИЯ И ЕЕ РОЛЬ В ФОРМИРОВАНИИ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕСТВА

Изменения в социальной и экономической структуре России второй пол. XIX в., а также развитие образования и науки, способствовали успехам в общественно-культурном и правовом развитии страны. В этот период на-чинает развиваться издательское дело, неукоснительно растёт количество журналов и газет различной тематики, увеличивается число публичных библиотек и народных читален.

Общественный подъём, последовавший после проведения крестьянской реформы, а также подготовка к реформированию иных сфер общественной жизни, охватившая широкие круги русского общества, способствуют ожив-лению периодической печати. Журналы ещё сохраняют ведущее положение в печати, но при этом происходит и увеличение количества тиражей и влия-ния газет как наиболее оперативного и массового вида печати. Именно газе-ты подробно, систематически и, главное, своевременно информировали
о различных сторонах политической, экономической, правовой, культурной жизни как русской, так и зарубежной.

Если в период с 1845 по 1854 г.г. в России появилось всего 6 новых газет, причём все они были или правительственными, или узкоспе-циальными, то в следующее десятилетие (1855-1865г.г.) количество новых газет достигло 60. А за период с 1856 по 1870 год, не считая губернских, областных и епархиальных ведомостей, а также разного рода справочных листовок, появилось 87 газет из них: в Петербурге – 41; в Москве – 21;
в провинциальных городах – 251.

Это были разные по направлениям, типам, структуре, периодичности газетные издания, но большая их часть была посвящена актуальным вопросам того времени. На страницах газет были нередки обсуждения проходивших государственно-правовых преобразований, активно обсужда-лись положения нормативно-правовых актов. Всё это качественно влияло
на правовую атмосферу пореформенного времени. Современники отмечают, что в 60-е годы не было равнодушных к чтению, более того, публикации
на злободневные темы обсуждались в различных обществах и клубах,
по публикациям проводились публичные лекции и слушанья. При этом зна-чительная роль отводилась университетской профессуре, представители которой принимали участие как в подготовке периодических материалов, так и в их распространении.

Характерно, что в период подготовки и проведения реформ в журна-листике стремительно меняется тенденция соотношения газет и журналов
в общем движении периодической печати. Количественный рост газет со-провождался увеличением их периодичности, также с каждым годом растёт число частных газетных изданий, увеличиваются тиражи газет, становятся больше форматы газетных полос, а объясняется это, прежде всего, широким спросом и заинтересованностью читателей. Впервые за время своего сущее-ствования газета наделяется определённой политической силой и становится буквально жизненной потребностью для всех слоёв общества.

Наряду с газетной периодикой в рассматриваемый период происходит окончательное формирование «толстого» литературно-критического либо литературно-политического журнала. Складывается тип «тонкого» журна-
ла – художественного, сатирического и юмористического. Кроме того, рас-тёт отраслевая и специализированная журнальная периодика, к которой относится промышленные, сельскохозяйственные, юридические, научные, научно-популярные и другие журналы.

В первой половине 1860-х гг. ведущую роль в просвещении и распро-странении правовых знаний играют журналы демократического направле-ния, такие как: «Современник», «Русский вестник», «Вестник Европы» «Искра», «Отечественные записки». Они задают тон, во многом определяют лицо русской периодики, оказывают решающее воздействие на настроение читателей. Показательно, что указанные периодические издания расходи-лись огромными тиражами. Так, например, «Современник» имел наиболь-ший тираж ‑ 7 тыс. экз., «Искра» ‑ 10 тыс. экз., «Русский вестник» ‑ 5 тыс.1.

Примечательно, что в периодических журнальных изданиях универ-сального типа всё чаще начинают появляться политические обозрения, науч-ные и общественные публикации, постепенно меняется структура изданий. Новости науки, политики и культуры выходят на первый план. Правове-дение становится приоритетной отраслью, которая интересует не только интеллигенцию и профессуру, но и рабочих, врачей, учителей.

Отраслевая журнальная периодика 1860-70-х гг. XIX в. была, как никог-да ранее, многочисленна и разнообразна. Отдельный интерес представляют юридические издания. Первые журналы этого типа появились как узкоспе-циальные ещё в нач. XIX в., но получили масштабное распространение лишь в пореформенный период. Значительная часть их издавалась правительст-венными учреждениями. Все юридические журналы строились по типовому принципу, связанному с опубликованием нормативно-правовых актов, пуб-ликацией правовых статей, оказанием консультативной правовой помощи.

Так, например, очень востребованный в Петербурге «Журнал Минис-терства юстиции» состоял из двух частей. В первой – «официальной» – преимущественно печатались законы и правительственные постановления,
а во второй – «неофициальной» – публиковались различные статьи по праву, информация об иностранных законодательствах, о судебной практике, велась библиография специальной, преимущественно юридической литера-туры.

Почти не отличались от правительственных частные журнальные изда-ния, например, «Юридический вестник», выходивший под ред. профессора, историка-правоведа Н.В. Калачова. В нём публиковались многочисленные статьи по законодательству, судоустройству и судопроизводству. В журнале отдельно обсуждались реформы, проводимые во второй пол. XIX в. Отличи-тельной чертой «Юридического вестника» являлось то, что в нём помеща-лись дискуссионные материалы по поводу проводимых и готовящихся государственно-правовых преобразований. Отдельное место в журнале зани-мали практические предложения читателей по совершенствованию законо-дательства.

Усиленный интерес русского общества к вопросам политики и права наложил отпечаток на все периодические издания того времени. Наиболее крупные журналы меняют свою структуру, в них вводятся отделы политики и правоведения, а из литературных или научно-литературных журналов они превращаются в литературно-политические или научно-литературно-полити-ческие издания.

Соответствие периодики требованиям читателя характеризует тенден-ция к прекращению издания чисто литературных газет и журналов. В эпоху глобальных перемен читателя интересует прежде всего общественно-поли-тическая и правовая информация, отражающая социально-правовую дейст-вительность того времени. Поэтому наибольшее распространение среди периодических изданий в пореформенный период получают газеты и журна-лы общего характера с политическими, экономическими, литературными, правовыми и иными аспектами. В их число входят газеты «Весть», «Голос», «Неделя», «Новое время», «Наше время», «Московский вестник», «Русский мир», «День», «Русский инвалид» и др., а также журналы «Журнал министерства юстиции», «Юридический вестник», «Современник», «Рус-ский вестник», «Вестник Европы», «Искра», «Отечественные записки» и др.

Следует отметить, что политико-правовой аспект становится настолько необходимым в газетах и журналах, что успех или неуспех того или иного периодического издания часто объяснялся отсутствием в нем юридического либо правового раздела.

Теоретик русской журналистики Б.И. Есин отмечает, что в пореформен-ный период появился новый, а самое главное массовый читатель – купцы, приказчики, мелкие служащие, люди свободных профессий, ремесленники, извозчики, городская прислуга и пр1. Современник рассматриваемых событий, писатель Николай Васильевич Шелгунов так характеризовал этот процесс в своих воспоминаниях: «В шестидесятых годах точно чудом каким-то создался внезапно совсем новый, небывалый читатель с общественными чувствами, общественными мыслями и интересами, желавший думать об об-щественных делах, желавший научиться тому, что он хотел знать»2. Таким образом, периодической печатью интересуются все слои населения. Газеты приобретают массовый характер.

Впервые читатели получают реальную возможность стать соавторами журналов и газет. Все большую популярность приобретают письма в редак-цию. Большинство из которых, как правило, содержали конкретные поли-тико-правовые вопросы, причём авторами писем выступали представители слоев населения с традиционно высоким уровнем правовой культуры – учёное сословие, адвокаты, работники юстиции, практикующие юристы1.

Информация, публикуемая в периодике 60-70-х гг. XIX в. имела
для аудитории социально-ориентирующее значение, формировала её обще-ственное мнение и мировоззрение. Именно в периодических изданиях чита-телю давалось представление о явлениях, процессах и тенденциях современ-ной действительности во всём многообразии, а также о закономерностях, оп-ределяющих функционирование и развитие экономических, социально-поли-тических, духовно-идеологических и правовых аспектов жизни общества.

Кроме того, все журналисты и авторы публикаций того времени обладали развитой правовой культурой, подавляющее большинство из них имело специальное образование, в том числе и юридическое. В журналах
и газетах того времени активно публиковались представители профессор-ской корпорации, участники научных и общественных организаций, практи-кующие юристы. Все это не могло не отразиться на качественном подъёме русской правовой культуры.

Помимо самих периодических изданий, великое значение в развитии правовой культуры имели книги, а также сборники статей и научных трудов, зародившиеся и принявшие массовый характер именно в пореформенное время. В 60-е годы XIX века как никогда развивается популярность книги, как следствие расширяется книгопечатание, становится престижным типографское дело. В 1864 году зафиксирована рекордное количество печатных организаций – 181 действующая типография2.

Учитывая изложенное, можно с уверенностью констатировать, что в 60-70-е гг. XIX в. окончательно сложился тип научно-политического и научно-популярного периодического издания с развитым правовым разделом, рас-считанным как на мыслящих людей, профессуру, интеллигенцию, так и на простого обывателя. Определённая часть русских публицистов всё чаще обращается к вопросам правового характера: Джаншиев, Достоевский, Каве-лин, Пирогов, Салтыков-Щедрин и др., активно обсуждают со страниц журна-лов итоги проведённых реформ, строят концепцию преобразований на будущее, рассматривают и анализируют нормативно-правовые акты, при-нятые для восполнения юридического вакуума в стране. Таким образом, сис-тема периодической печати положительно влияет на становление и развитие правового сознания читателей, формирует новую, не типичную для общества того времени правовую культуру.

Третьякова О.В.
РОЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЖУРНАЛИСТОВ

Правовая культура как «качественное состояние правовой жизни обще-ства»1 зависит, прежде всего, от уровня развития правового сознания, т.е. от того, насколько информировано в правовом отношении население страны, каково его отношение к закону. Преодоление недостаточной правовой ин-формированности людей, которая является ключевым звеном в механизме социального действия права, становится приоритетной задачей при решении проблемы повышения уровня правовой культуры. Одну из ведущих ролей
в данном процессе играют средства массовой информации.

Все теле-, радиоканалы и газеты отводят в эфире или на своих страницах место для публикаций юридической направленности. Это коммен-тарии к законам, ответы юристов на вопросы читателей, судебные истории, рассказывающие о преступлениях или о гражданско-правовых спорах, пере-дачи о работе следственных органов и т. д. В печатных СМИ такие журна-листские произведения публикуются под рубриками «Из зала суда», «Юрии-дическая консультация», «Криминал», «Фемида», на телеканалах имеются передачи «Петровка, 38», «Чрезвычайное происшествие», «Федеральный судья», «Линия защиты», «Честный детектив», на радио - передачи «Ваш адвокат», «Домашняя академия», «Лабиринты права» и др.

Распространяемые средствами массовой информации сведения о право-вых нормах позволяют их аудитории достичь определенного уровня право-вой информированности, что очень важно для формирования правовой идео-логии как рационального компонента правового сознания. В отличие от пра-вовой информации, распространяемой специализированными изданиями
и компьютерными правовыми системами, журналистские произведения со-держат в себе нормы права в таком психосемантическом контексте, который позволяет аудитории СМИ легко усваивать сложные юридические понятия. Содержание вышеуказанных публикаций и передач тесно связано с конкрет-ными, «житейскими» правовыми ситуациями, и потребитель информации может «примерить» их на себя. Это формирует его отношение к праву и пра-вовые установки, а в итоге оказывает особое влияние на формирование правовой психологии как эмоционального компонента правосознания.

Однако характерные для журналистики «законы жанра» нередко выдви-гают на первый план сенсационность материала. Иногда это приводит к сме-щению внимания журналистов на «кровавые разборки», описание патологии преступника, утрирование изощренности или жестокости совершенного преступления. Кроме того, современные СМИ часто распространяют так на-зываемую преступную субкультуру – через трансляцию телесериалов, в ко-торых оправдываются незаконные методы оперативной работы, и «блатных» песен, пропагандирующих воровскую романтику. Тиражирование в СМИ уголовного жаргона и шансона говорит об определенных тенденциях в сфере правосознания и правовой культуры не только всего общества, но и самих журналистов.

Журналист является носителем и проводником правовой культуры своего социального слоя, правовой культуры, выработанной им в процессе обучения и профессиональной деятельности, или же носителем и провод-ником свойственного современному российскому обществу правового ниги-лизма. Не обладая развитым правосознанием и высоким уровнем правовой культуры, он не может способствовать формированию правосознания и пра-вовой культуры общества. Особое значение это имеет по отношению к со-трудникам СМИ, специализирующимся в правовой журналистике как области профессиональной предметной деятельности.

Выпускник факультета журналистики вполне способен освоить эту пре-дметную область без получения юридического образования, которое, напро-тив, может только помешать ему освещать проблемы права под социально-политическим углом зрения, писать не для посвященных, а для широкой пу-блики. Однако журналист, пишущий на правовые темы, должен овладеть ос-новами юридической грамотности и не путать дознание со следствием, иск с обвинением, кассацию с апелляцией, подозреваемого с обвиняемым и т. д.

Следовательно, журналисты, пишущие на темы права, должны иметь представление о правовой и судебной системе Российской Федерации; знать основы уголовно-процессуального права, источники правовой информации
и способы работы с ними, порядок исполнения судебных решений; кроме того, журналисту необходимы осведомленность об изменениях в законно-дательстве и знакомство с зарубежным и отечественным опытом решения проблем защиты прав человека. Существующий сегодня в государственном образовательном стандарте университетской подготовки журналистов курс «Правоведение» (18 часов аудиторных занятий) не дает студентам достаточ-ных знаний о правах человека. В стандарте не отражено конституционное положение о правах и свободах человека как безусловной ценности, в нем
не отражается вступление России в Совет Европы и расширившиеся возможности защиты прав человека, функционирование института Уполно-моченного по правам человека в РФ и в субъектах Федерации и т.п.

Умение видеть жизнь и ее проявления «под знаком высших ценностей» составляет одну из важнейших профессиональных способностей журна-листа1. Поэтому журналисту необходимо понять, открыть для себя право как социальный феномен, как истину или другую ценность. Высшие ценности журналиста, каковыми являются уважение к праву и признание верховенства права в обществе, обязывают его культивировать у потребителей инфор-мации стереотип законопослушного поведения. От того, как журналист понимает право, как относится к нему, готов ли сам соблюдать правовые нормы в повседневной жизни, во многом зависит интенция его публикаций и передач. Журналист способствует формированию правового сознания только тогда, когда сам руководствуется требованиями и принципиальными поло-жениями права и правовой культуры (неразглашение специально охраняе-мых законом тайн, конфиденциальность источника информации, аноним-ность жертв преступлений и др.), когда право является для него социальной и личностной ценностью.

Таким образом, правовая культура журналиста как субъекта формиро-вания правовой культуры общества характеризуется высоко развитым правовым сознанием, определенной системой знаний в сфере права, умением работать с юридическими документами и т. д. Этого невозможно достичь
с помощью самообразования, без участия высшей школы.

Проект стандарта третьего поколения, выполненный в контексте интеграции в европейское образовательное пространство, предусматривает для бакалавров журналистики 25 зачетных единиц (не более 459-486 часов аудиторных занятий) на социально-профессиональные модули, включающие социологию, политологию, правоведение, экономику и психологию, а также социологию журналистики, правовые основы журналистики, экономику
и менеджмент СМИ, профессиональную этику журналиста и психологию журналистики. Программы подготовки журналистов в Швеции и Дании предусматривают примерно такой же объем правовых дисциплин, однако место филологических предметов в программе занимают социальные и об-щественно-политические дисциплины. А в Школе журналистики шведского города Калмар преподается еще и такой учебный курс, как «Право и управ-ление», предусматривающий практические занятия будущих журналистов
в парламенте и судах.

При подготовке бакалавров, несомненно, должны преобладать прикладные дисциплины, поскольку бакалавриат готовит журналистов ши-рокого профиля: репортеров, корреспондентов. А вот магистры журналис-тики потенциально могут занимать журналистские должности, требующие более высокой квалификации (обозреватель, колумнист, аналитик, коммен-татор, ведущий). Поэтому представляется оптимальной ситуация, при кото-рой обозревателем по правовым вопросам в газете или ведущим правовой программы на телевидении становится бакалавр юриспруденции, закончив-ший магистратуру по журналистике.

В настоящее время государственные образовательные стандарты по спе-циальности «журналистика» не предусматривают какой-либо профессио-нальной подготовки для адекватного освещения широко распространенной
в СМИ правовой и «криминальной» тематики. Поэтому на кафедре журнали-стики Поморского госуниверситета с 2003-2004 учебного года ведется пре-подавание спецкурса «Правовая журналистика», издано учебное пособие1. Дисциплина читается в рамках регионально-вузовского компонента студен-там четвертого года обучения, желающим научиться профессионально рабо-тать в жанрах криминального репортажа и судебного очерка. Программа рас-считана на 34 часа аудиторных занятий и разработана на основе деятель-ности российских и архангельских СМИ. Курс делится на три блока, два теоретических и один практический.

В первый блок входит характеристика особенностей и возможностей ка-налов распространения правовой и правоохранительной информации, изуче-ние форм и методов воздействия правоохранительной информации на массо-вое правовое сознание. Студенты изучают лучшие образцы отечественной правовой публицистики – творчество Л.Андреева, В.Короленко, В.Гиляров-ского, В.Дорошевича. Анализ судебных очерков А.Ваксберга, А.Борина, Ю.Феофанова, Ю.Щекочихина, Л. Никитинского также помогает привить будущим журналистам такие социальные ценности, как уважение к праву, признание верховенства закона, умение рассматривать правонарушения
и преступления с юридической и с морально-нравственной точки зрения.

Во втором блоке рассматривается судебная система, система правоохра-нительных органов и их деятельность как источник правоохранительной информации. Представление об информационной политике правоохрани-тельных органов, о проблемах доступа журналистов к правоохранительной
и судебной информации дает выпускникам возможность грамотно работать на месте преступления и в залах судебных заседаний. Изучение методов сбора правоохранительной информации, рубрикации и жанров правовых материалов в СМИ помогает им создавать качественные журналистские тексты, направленные на формирование правовой культуры общества. Кроме того, в этом блоке студентам дается представление о концепциях прав человека и гражданина, о правовом статусе личности, о системе юриди-ческих механизмов защиты прав и свобод человека.

В преподавании активно используется сочетание лекционных занятий
с практическими (третий блок). Различные инновационные технологии и ин-терактивные методы обучения дают возможность превратить студента из па-ссивного слушателя в активного участника обучения. Так, непосредственно во время лекций студенты обсуждают проблему смертной казни, проблему освещения в СМИ тяжких преступлений, проблему неприкосновенности частной жизни при освещении судебных процессов и т.д. Наиболее полно данные технологии используются во время семинарских занятий. В третьем блоке проводятся две ролевые игры с последующим представлением полученных результатов: «Судебный процесс» и «Пресс-конференция руководителей правоохранительных органов». На первой из них студенты делятся на две группы: одна придумывает фабулу дела, распределяет роли
и представляет участников судебного процесса; вторая исполняет роль представителей СМИ, освещающих этот процесс. Во время другой игры студенты меняются ролями, а в конце каждой игры «журналисты» пишут судебный отчет или репортаж для газеты, пресс-релиз либо текст для телевизионного выпуска новостей.

Наилучшие результаты профильной подготовки будущих «криминаль-ных репортеров» основываются на встречах с журналистами, пишущими
на темы права, юристами, судьями, специалистами пресс-служб правоохра-нительных органов, которые побуждают их осваивать новые понятия, участ-вовать в дискуссиях и беседах, совершенствовать технику постановки вопро-сов в сфере права. Метод «кейсов», когда разбираются случаи и эпизоды
из практики, тоже вовлекает аудиторию в организацию и проведение заня-тий, активно приобщает их к чтению газет, просмотру «криминальных»
и правовых телепередач. Важной составляющей обучения будущего журна-листа является отработка на практике навыков сбора информации и построе-ния текста. В рамках курса «Правовая журналистика» студенты готовят публикации для СМИ после посещения реальных (по договоренности
с пресс-службой управления Судебного департамента) судебных процессов и пишут учебные тексты по копиям реальных судебных решений, приго-воров и других материалов гражданских и уголовных дел. Только приобре-тенные на практике навыки и опыт могут научить студентов «переводить» такие документы со специфического юридического языка на язык, доступ-ный массовой аудитории, создавать на основе «сухих» документов яркие
и качественные журналистские произведения.

Просветительская миссия журналистики, ее участие в формировании правовой культуры общества налагают на журналиста особую социальную ответственность: противостоять распространению в обществе преступной субкультуры, противопоставив ей качественные публикации и передачи на темы права.

Цуканов А.Н.
ПРАВОВАЯ КУЛЬТУРА ЧИНОВНИКА В УСЛОВИЯХ ПРАВОВОГО КОНФЛИКТА

В юридической политике российского государства закладывается веро-ятность правовых конфликтов и участие в них чиновников, стремящихся к защите своих субъективных прав и законных интересов (предполагаемых или реальных) посредством юридических средств. Такое положение не явля-ется правовой аномалией, а скорее вполне легальный тип запретительного или разрешительного правового регулирования. Субъекту правового конф-ликта разрешены все меры защиты, не противоречащие закону, а чиновнику в правовом конфликте можно действовать только прямо разрешенными методами, проявляя высокую правовую культуру.

Правовая культура чиновника в условиях правового конфликта представляет собой исторически сложившуюся систему духовно-нравст-венных и правовых ценностей, в соответствии с которыми формируется по-ведение чиновников при взаимодействии с субъектами правового конфлик-та. Правовую культуру чиновника в условиях правового конфликта определяют множество факторов. Среди них особое место занимают ценнос-ти и интересы. Ценность как элемент правовой культуры чиновника опреде-ляется его устойчивым убеждением в том, что определенный способ поведения и круг общения предпочтительнее с личной или служебной точек зрения, чем противоположный способ поведения или другой круг общения. Такие убеждения проистекают от знания, понимания, и уважительного отношения к традициям, менталитету, образу жизни и вероисповеданию субъектов правового конфликта. В.И. Вернадский подметил, что некоторые научные компоненты вошли в теорию из религии1. «Отделение… науки
от религиозной идеологии… невозможно, поскольку эти области тесно сплетены между собой…» 2. Ценности являются абстрактно выраженными концепциями идеального бытия чиновника. Они группируются в ценности общения, дела, самоутверждения; индивидуальности, конформизма, альтруизма, этики и др. Ценности выполняют как дифференцирующую, так и интегрирующую функции в правовой культуре чиновников. Вероятно, иерархия ценностей чиновников позволяет судить о степени сплоченности или разобщенности определенной социальной группы чиновников и уровне их правовой культуры в условиях правового конфликта. В силу разных обс-тоятельств чиновники вынуждены вести себя вразрез с собственными инте-ресами и ценностями. Случается, что честный и порядочный чиновник
в правовом конфликте вынужден отстаивать точки зрения, несовместимые
с его миропониманием, образованием, воспитанием и моралью. Чуждые ему интересы и ценности он вынужден защищать, делая это, как правило,
за деньги. Правовая культура чиновника подвергается серьезному испытанию. В принципе, чиновник не обязан хранить верность службе вне рамок служебных отношений 3. Право в объективном смысле позволяет ему иметь определенную независимость и даже встать на путь конфронтации
с другими участниками правового конфликта. Однако, действия чиновника ограничены служебной или государственной тайной, которой он владеет, принципами профессиональной этики, функциями и должностным положе-нием. Чиновник может выступать с критикой проводимой государством
или его органами политики. Он не обязан публично защищать орган,
в котором служит.

Такая позиция чиновника оправдана следующими аргументами: демо-кратическое государство живет и совершенствуется за счет публичных дис-куссий и критики; по-другому невозможно устранить недостатки, ошибки или злоупотребления в деятельности бюрократического аппарата; сущест-вует потребность использования профессиональных знаний и должностного положения чиновника в общественной дискуссии. В идеале, чиновник, выби-рая алгоритм своего поведения должен руководствоваться, прежде всего, общественными ценностями. Однако в реальной государственно-правовой практике чиновники зачастую вынуждены защищать обстоятельства,
с которыми внутренне не согласны, но на которых настаивает властвующий.

В условиях правового конфликта важное значение приобретает право-сознание чиновников, непосредственно воздействующее на их правовую культуру. В правосознании части чиновников, особенно юристов и профес-сиональных управленцев сформирован устойчивый правовой иммунитет
к правонарушениям, злоупотреблениям и произволу. Конфликт интересов права и усмотрения властвующего может быть разрешен по-разному. Источ-ником правового иммунитета служит п. 3 ст. 29 Конституции РФ, который запрещает принуждать кого-либо к выражению его мнений или убеждений. Комиссия ООН по правам человека в Общих комментариях к ст. 19 Международного пакта о гражданских и политических правах установила, что принуждение лица к внутренней идентификации с чуждым ему мнением недопустимо ни при каких обстоятельствах. Какой вариант поведения из-брать, чиновник решает самостоятельно. Сможет ли он служить дальше каждый решает для себя сам, видимо исходя из его ценностей и интересов. Совесть в расчет не принимается, поскольку это категория не юридическая. Переступая через субъективную систему ценностей, чиновник деформирует свое правосознание. Это выражается в покупке должностей, званий, ученых степеней, коррупции, взяточничестве и других нелицеприятных явлениях.

Правовой конфликт обнажает многие проблемы: государственные, пра-вовые, социальные, моральные, этические, мировоззренческие и др. «Ужас-но, когда юридически неграмотными оказываются лица, осуществляющие законотворческую деятельность или работающие в судебных, правоохрани-тельных органах, занимающие ведущие посты в органах государственной власти и управления»1.

Кроме законов, на поведение чиновника в условиях правового конф-ликта влияет «телефонное» право, коррупция и десятки других «нитей» обычно невидимых. Например, взятки и «откаты» как объединяют коррум-пированных чиновников, так и дезинтегрируют их работу. По масштабам взяточничества чиновников Россия занимает 121 место в мире, уровень «отката» тому или иному чиновнику колеблется от 10 до 30% от суммы сделки с постоянной тенденцией к повышению 2.

Все участники правового конфликта, как правило, вооружены юриди-ческими нормами, влекущими возникновение, изменение или прекращение правоотношений. Только в одном правовом конфликте их так много, что требует значительных усилий от чиновников. Бывает несущественное так тенденциозно подобрано, что начинает доминировать над существенным. Стремление чиновника любого типа к стабильности приводит к «заси-ливанию» решений вышестоящими инстанциями.

Для характеристики правовой культуры чиновника важное значение имеет репутация. Она позволяет сохранять доминирующее положение
в правовом конфликте. Если репутация пошатнется, это будет использовано противной стороной с привлечением общественного мнения.

В Конституции России человек провозглашен высшей ценностью. Монтескье утверждал, что государство приходит в упадок и гибнет, если его основным принципом злоупотребляют или его предают забвению. В ряде отраслей права (уголовно-процессуальном, трудовом и других) подчерки-вается, что человеку сложнее добыть доказательства его правоты, сложнее противостоять в правовом конфликте бюрократической системе. Для того чтобы не допустить бифуркации системы разрешения правового конфликта (мгновенного разрушения с неведомыми последствиями, например, расстрелом чиновника и др.) необходимо создавать правовые преференции тем субъектам правового конфликта, кто находится заведомо в неравном
(в смысле организационных и иных возможностей для защиты) положении. Казалось бы, это противоречит служебным интересам чиновника оказывать помощь противной стороне добывать доказательства, необходимые
для разрешения правового конфликта. Однако справедливость является ценой правового конфликта. Создание препятствий на пути реализации прав и законных интересов субъектов правового конфликта противоречит справедливости, а следовательно, и правам человека, которые чиновники обязаны признавать, соблюдать и защищать. Смысл деятельности чиновника по Конституции РФ (ст.18) заключается в обеспечении прав человека. Вместе с тем, чиновнику помогать субъекту правового конфликта зачастую не интересно, такая помощь не входит в его функциональные обязанности. Человеку помочь можно и нужно, но как говорил Карл Маркс, отношения, прежде чем стать дружескими и человечными, должны быть урегулированы правом. В конечном итоге вариантов поведения чиновника может быть много. На их выбор должны влиять конкретные обстоятельства, общественные и государственные интересы.

Отношения между субъектами правового конфликта должны основываться на законе. Ограничивать ту или иную их свободу можно лишь в случаях, прямо предусмотренных в законе. Пострадавший от посягатель-ства чиновников должен быть заранее предупрежден о возможном ограниче-нии его прав и свобод. Субъект правового конфликта имеет право на провер-ку поведения чиновника непредубежденной инстанцией.

В правовом конфликте трудно переоценить роль бюрократии. В рамках данной статьи воспримем бюрократию как синоним профессионального управления. Оно может осуществляться эффективно и неэффективно. Судя по правовому конфликту, профессиональное управление возможно граничит с правовой некомпетентностью. В таких случаях поведение чиновника
в правовом конфликте может иметь две разновидности. В первом случае – это отказ что-либо решать. Он выражается в явной (активной) форме. Чиновники требуют все новые дополнительные справки, документы, доводя дело до абсурда. Вторая разновидность разрешения конфликта может выражаться в форме умолчания. Чиновник не подтверждает оспариваемое право и не отрицает его. Не реагирует на существенные возражения заявителя. Может не ответить заявителю, направить отписку ни о чем или ответить на вопрос, который ему не задавали. Согласно п.2 ст. 46 Конституции РФ подобные действия (бездействие) могут быть обжалованы
в суд. Здесь бремя доказывания лежит на государстве. Заявитель только утверждает, что его права нарушены, а чиновники должны доказать законность их действий. Они обязаны исследовать существо дела. В случае же правового конфликта между частными лицами, чиновники не вправе вмешиваться в их спор. В лучшем случае они могут выступить в качестве судьи. Стороны правового конфликта должны доказывать свои правопри-тязания, а чиновники лишь взвешивают факты, предоставленные сторонами.

Общественный интерес в правовом конфликте должен доминировать над индивидуальным, групповым, корпоративным, ведомственным и даже государственным интересом. Теория общественного договора, объясняющая, кто кому служит – общество государству или государство обществу однозначно утверждает последнее, а это одна из господствующих теорий
в общей теории государства и права. Правовую культуру чиновников в их повседневном функционировании определить достаточно сложно. Правовой конфликт с участием чиновников позволяет четко определить проблемы их правовой культуры и искать пути ее повышения.

Черненко Н.М.
ПРАВОВОЕ ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ

Правовая культура общества нуждается в систематическом рационально формировании, стимулировании, позитивном социальном развитии. Система мер, направленных на формирование политико-правовых идей, норм, принципов, представляющих ценности мировой и национальной правовой культуры, выступает как правовое воспитание. Другими словами, правовое воспитание – это формирование у граждан и в обществе правовой культуры. Данный процесс осуществляется государственными органами, должност-ными лицами, учебными заведениями, обществом в целом.

Правовое воспитание – это целенаправленная деятельность по трансля-ции правовой культуры, правового опыта, правовых идеалов и механизмов разрешения конфликтов в обществе от одного поколения к другому. Право-вое воспитание имеет целью развитие правового сознания человека и право-вой культуры общества в целом.

Обычно говорят о правовом воспитании в широком и узком смысле.
В первом случае речь идет, скорее, не о правовом воспитании, а о правовой социализации человека, когда он «воспитывается» окружающей обстановкой в целом, всей юридической практикой и поведением людей, должностных лиц – представителей государственного аппарата в правовой сфере. При этом у граждан, должностных лиц, государственных органов, осуществ-ляющих правовую деятельность (правомерную или неправомерную), нет прямой цели оказать на других право воспитательное воздействие. Однако такое воздействие на окружающих все-таки оказывается. Что касается правового воспитания в узком смысле, то оно отличается своей целе-направленностью на повышение правовой культуры человека, группы людей и общества в целом.

Содержанием правового воспитания является приобщение людей к зна-ниям о государстве и праве, законности, правах и свободах личности, пони-мание сущности правовых учений, доктрин, выработка у граждан устойчи-вой ориентации на законопослушное поведение. Конечно, некоторые право-вые ценности, имея основу и происхождение в моральных нормах, усваива-ются личностью в процессе разнообразной социальной практики. Однако целью правового воспитания является «создание специального инструмента-рия по донесению до разума и чувств каждого человека правовых ценностей»1.

Рассмотрим основные элементы механизма правового воспитания как деятельности, направленной на повышение правовой культуры человека. Прежде всего, это конкретные способы организации воспитательного процесса такие, как правовое обучение, правовая работа в связи с теми или иными конституционными мероприятиями (референдумы, выборы и т.д.), пропаганда права средствами массовой коммуникации, художественной литературой.

Другим «важным элементом механизма правового воспитания выступают разнообразные методы правовоспитательной работы – приёмы, способы разъяснения политико-правовых идей и принципов в целях воздействия на сознание и поведение личности в интересах правопорядка»1. К ним относятся многообразные приёмы эмоционального, педагогического воздействия на воспитуемых: убеждение, предупреждение, поощрение, принуждение. Эти способы часто применяются в юридической практике.

К методам правового воспитания относится правовое просвещение. Процесс распространения правовых знаний служит росту общей правовой культуры. Главная его цель – «воспитание уважения к праву и законности как ценностной установки широких слоёв населения России»2, овладение населением основами юридических знаний, понимание социальной и юриди-ческой ответственности. Воспитательная работа поднимает индивидуальное правосознание личности до понимания наиболее общих юридических прин-ципов и требований, отвечающих интересам всего общества, государства»3. Формирование позитивного отношения к закону, праву, знание гражданами своих прав и обязанностей перед государством и обществом является состав-ной частью правовой культуры.

Система мероприятий правового обучения включает в себя работу спе-циальных правовых курсов, школ, семинаров, проведение которых осуще-ствляют государственные и общественные органы, как на коммерческой, так и на бюджетной основе. Задача правового обучения – ознакомить население с образцами и идеалами, правовым опытом и традициями тех стран, где уро-вень правовой защищённости, а, следовательно, и уровень правовой культу-ры, выше, чем в России. К сожалению, в настоящее время ценностное, эмо-циональное воздействие правового воспитания очень сильно ограничено ре-альной правовой практикой, т.к. невозможно воспитать у человека уважение к тем ценностям, которые отсутствуют в сознании и деятельности людей данного общества и не всегда опыт других стран можно применить в России. Пустые декларации и демагогические заявления (как политическими лидера-ми перед населением, так и простыми воспитателями и учителями перед де-тьми и юношеством) пагубно сказываются на процессе формирования право-вой культуры общества. К тому же на роль воспитателя годится далеко не каждый. В общественном масштабе им может стать выдающийся человек, который «раскроет» людям глаза на истинное положение дел в области правовой культуры общества1.

Большую роль в правовом воспитании играют средства массовой ин-формации. К формам правовоспитательной работы через средства массовой информации относятся беседы на правовые темы, дискуссии по актуальным вопросам политико-правовых отношений, тематические передачи «Человек и закон», комментарии нового законодательства специалистами и т.д. Практикой выработаны такие формы массовой правовой работы, как лекции-онная пропаганда, всевозможные лектории по юридической тематике, неде-ли, декады, месячники правовых знаний, научно-практические конференции, сборы. Однако в связи с ломкой общественного сознания и переориентацией человеческих ценностей, произошедшей в нашей стране за последнее деся-тилетие, их удельный вес сократился. Эта форма работы не пользуется попу-лярностью в обществе и проводится только в период избирательных или иных конституционно необходимых мероприятий.

Серьёзным недостатком нынешней практики воспитательной работы
в юридической области является недооценка организационных форм, рас-считанных на молодёжную аудиторию: школьных правовых олимпиад, дис-путов на темы права, морали. На новом этапе развития государственного ус-тройства важно сохранить этот опыт работы с молодёжью, стимулировать его развитие на новом политико-правовом фундаменте. Рост преступности, снижение социальной защищённости требуют активизации работы по разъ-яснению прав личности, «возможностей (немало возросших) по судебному обжалованию незаконных и необоснованных действий, возмещению ущерба, пользованию теми или иными гражданскими, политическими, имущест-венными правами»2.

Немаловажную роль в формировании правовой культуры общества иг-рают такие средства информации, как газетная, журнальная статья, театраль-ные постановки, кино и телевидение. Однако большинству журналистских публикации и сценариев фильмов не хватает глубины и всесторонности при исследовании проблемы воспитания чувства уважения к правам, свободам людей, разъяснения новых юридических видов социализации человека. Зако-ны жанра, характерные для средств массовой информации, предполагают сенсационность при отборе материала. «Это приводит к определённому смещению ракурса, рассматриваемого журналистом события на «кровавые разборки», описание патологии преступника (сексуальный маньяк и прочее), утрирование изощрённости или жестокости совершённого преступления»1. О какой правовой культуре общества может идти речь, когда газеты и журналы изобилуют сценами криминальной жизни, на экранах телевизоров грабёж и убийства на фоне сладкой, беспечной жизни богатых людей.
В последнее время появилась тенденция принятия отрицательного опыта за-рубежных стран в деле правового воспитания через кинофильмы и журналы. Помимо развития нездоровых тенденций, подражания криминальным эле-ментам в молодёжной среде, «общество оказалось лишённым объективной картины, отражающей не только преступления и его генезис, но также и все следующие за преступлением этапы правоприменительной деятельности»2.

Правовая культура предполагает умение грамотно и юридически обос-нованно говорить. Раскрытие правовой терминологии, языка юридических актов, толкование и разъяснение содержания законов являются составной частью правового просвещения граждан. От правоведов, в свою очередь, требуется умение правильно, на профессиональном уровне составлять текс-ты юридических актов, употреблять в своей речи правильные в этическом смысле слова. Им не позволено выражаться языком публицистики, которая зачастую внедряет в народное сознание элементы так называемого «жаргон-ного языка», как «шестёрка», «главарь», «разборка», «облава», создавая при этом ореол сквернословия. «Этого рода «практика» ведёт к нравственному
и правовому разрушению личности, культурной деградации личности»3.

Правовое воспитание тесно связано с правовым обучением: воспитание не может происходить без обучения, а обучение, так или иначе, оказывает
и воспитательный эффект. Различие здесь можно провести, причем весьма условно, по сфере воздействия: воспитание влияет в основном на эмоцио-нально-волевую, ценностную, мировоззренческую сторону сознания, а обу-чение – на когнитивно-рациональную, с целью информационно-ознакоми-тельного воздействия на человека. Ценностное, эмоционально-волевое воз-действие в свою очередь очень сильно ограничено реальной правовой, новой практикой, поскольку невозможно воспитать у человека уважение к тем цен-ностям, которые отсутствуют в общественном сознании и деятельности людей, но провозглашаются на словах, в пустых декларациях и демагоги-ческих заявлениях (как политическими лидерами перед населением, так
и простыми воспитателями и учителями перед детьми и юношеством).

Ценности и идеалы «вырастают» спонтанно, формируются самой жи-знью, всеми окружающими обстоятельствами, и роль субъективного факто-ра, целенаправленной деятельности здесь хотя и важна, но не является веду-щей, а тем более единственно необходимой и достаточной. И на роль воспи-тателя, как уже было сказано, годится далеко не каждый. В общественном масштабе таким воспитателем может стать какой-либо выдающийся человек (А.Д.Сахаров, А.Ф.Кони), который раскроет людям глаза на истинное поло-жение дел в области защиты прав человека, противостоянии государ-ственному произволу.

По этой причине основной упор в деле повышения правовой культуры общества должен быть сделан на правовое обучение, информирование насе-ления о существующих юридических предписаниях. Очень важно ознаком-ление населения с образцами и идеалами, правовым опытом и традициями тех стран, где уровень правовой защищенности личности, а, следовательно, и уровень правовой культуры выше, чем в России. Тем более важно обучать этому будущих юристов-профессионалов, чтобы основную цель своей деяте-льности они видели в защите прав и свобод человека от произвола общества и государства, т.е. в защите слабого от сильного, что является одним из цент-ральных постулатов общечеловеческой морали, культуры в целом.

Столярова Е.Е.

РОЛЬ ГОСУДАРСТВА В ПРАВОВОМ ОБРАЗОВАНИИ И ВОСПИТАНИИ НАСЕЛЕНИЯ КИЕВСКОЙ РУСИ

Правовое образование и правовое воспитание представляют собой сло-жные процессы с участием многих субъектов и определяющиеся множест-вом факторов. Поэтому обращение к опыту наших далеких предков не может не представлять интерес для исследователя.

Сформировавшись в IX в. Древнерусское государство задало новое направление правилам человеческого общежития древних славян, запустив процесс формирования и развития права как такового. Создание государст-вом норм правовых, отличающихся от древних обычаев, вызвало необходи-мость информирования населения о правовых нормах и мотивации посту-пать сообразно с ними, т.е. необходимость организации правого образо-вания.

Крещение поставило древнерусское общество перед необходимостью принять не только христианские догматы, но и тщательно разработанную
в Византии систему церковного и переплетающегося с ним светского права, регулирующего жизнь не только духовенства, но и мирян, особенно в делах брачно-семейных и наследственных. Это обусловило рецепцию византий-ского права на Руси. Византийские миссионеры предлагали молодому хрис-тианскому государству право, регулировавшее жизнь на их родине, в част-ности, Эклогу, Закон судный людям и Прохирон. Эклога (отбор или выбор-ка) содержала нормы гражданского, семейного и уголовного права. Данный законодательный акт впервые ознакомил Русь с пенитенциарной системой, предусматривающей две цели наказания – служить средством возмездия
за причиненный вред и устрашение1. Закон судный людем, представлял собой южнославянскую переработку Эклоги, дополненную покаянными правилами и выборкой из закона Моисеева. Прохирон (находящийся под рукой) содержал выборку светских правовых норм и нормы канонического права2. Однако, русское общество X-XI вв. не готово было понять и принять византийское право в том виде, в каком оно существовало в этом древнем
и развитом государстве. Примером тому – известный факт провала попытки замены денежной виры за убийство– смертной казнью3.

Это поставило перед Древнерусским государством (в лице его князей) непростую задачу: приучить народ к праву, соответствующему требованиям христианства, которое стало не только национальной религией, но и государ-ственной идеологией. Таким образом, государство вынуждено было взять на себя обязанность позаботиться о правовом образовании, воспитании своих подданных.

Церковные уставы создавались русскими князьями при непосредст-венном участии церковных деятелей. Летописи отмечают, что князь Влади-мир, крестивший Русь, «с новыми отцы нашими епископы снимался часто, совещашеся како в человецех сих новопознавших Господа закон уставити»4, а Ярослав Мудрый «сгадал» церковный устав вместе с Киевским митрополи-том Илларионом, одним из наиболее ярких и активных церковных деятелей того времени5. В составлении иных уставов и уставных княжеских грамот церковь также активно участвовала. Церковные уставы, хоть и несли на себе отпечаток влияния византийского церковного права, тем не менее, являлись самостоятельными законодательными актами, созданными на национальной почве. Свидетельство тому – измененные и переработанные византийские нормы, содержащие несравненно более мягкие меры ответственности. Кроме того, церковные уставы содержали перечень правонарушений, которые могли появиться только на национальной почве: «наузы» или «узы», «зубоежа», «кресть посекут», «на стенах режут»1.

Не обошлось без влияния византийского права и светское законода-тельство. Пример тому Русская правда, созданная князем Ярославом Муд-рым. По мнению В.О. Ключевского, «составитель Русской Правды, ничего не заимствуя дословно из памятников церковного и византийского права, однако, руководствовался этими памятниками. Они указывали ему случаи, требовавшие определения, ставили законодательные вопросы, ответов на ко-торые он искал в туземном праве»2.

Таким образом, адаптируя византийские нормы к местным условиям
и создавая на их основе новое национальное право, государство в тесном со-юзе с церковью стремилось (и успешно) донести смысл новых правил до своих подданных, способствуя тем самым развитию нового правосознания.

Другим аспектом деятельности государства в этом направлении стала образовательная деятельность. Русские князья, видя будущее славян в обра-зованных людях, не жалели сил и средств на организацию училищ.

Летописи свидетельствуют, что великий князь Владимир, вскоре после установления христианства, «нача поимати у нарочитое чади дети и даяти им учение книжное»3. В 1030 г. Ярослав Мудрый основал такую же школу в Новгороде, «собрав от старост попов детей 300 учити книжкам»4. Начав свое существование в крупнейших политических центрах, Киеве и Новгороде, древнерусская школа довольно быстро распространилась по всей территории государства. Пример тому – древнерусский писатель, просвети-тель, игумен Киево-Печерского монастыря Феодосий, обучавшийся, как сви-детельствует житийная литература, в небольшом городке Курске5. К XII в. школы существовали практически во всех крупных городах: Муроме, Гали-че, Смоленске, Турове, Владимире и др. Трогателен пример Смоленского князя Романа Ростиславича, который в XII в «к учению младых людей по-нуждал, устоя на то училисча и учителей, греков и латинов. своею казною содержал… И так на оное имение свое источил, что на погребение его принуждены были смоляне сребро и куны давать по изволенью каждого»1.

По мнению современных историков, эти учебные заведения были шко-лами, где преподавались науки, давалось серьезное образование. Грамоте обучали отнюдь не в этих школах. Простая грамота была известна на Руси задолго до Владимира2. В пользу этого говорит тот факт, что князь создал школу для «нарочитой чади», – придворной знати, бояр, дружинников, го-родской аристократии. Именно этой знати нужно было «книжное учение» для осуществления внутренней и внешней политики развивающегося феодального государства. Разумеется, правовая наука была в таком учении одной из наиболее востребованных и активно преподавалась будущим государственным деятелям. Применительно к XII в. можно говорить даже о сложившихся центрах обучения праву. Смоленская школа, на обустройство которой растратил «имение свое» князь Роман Ростиславич, по всей вероятности, являлась таким центром. Источники неоднократно упоминают смоленских правоведов. Например, в 1159 г. князь смоленский посылал зна-токов права Ивана Ручечника и Якуна к племяннику Мстиславу для согла-сования условий управления Русской Землей. Договор Смоленска с Ригой
и Готландом называет имена русских юристов: Еремии, Пантелея, Томаша Михайловича, участвовавших в создании этого договора. Судя по всему, Смоленская школа была не единственным центром обучения праву. Другие русские города и княжества также с успехом готовили специалистов в обла-сти государства и права. Судя по всему, Смоленская школа была не един-ственным центром обучения праву. Другие русские города и княжества также с успехом готовили специалистов в области государства и права3.

Православная церковь принимала активное участие в образовательной деятельности государства, выполняя функции организационные (многие школы создавались при церквях и монастырях) и функции педагогические (как известно, князь Ярослав Мудрый вменял священникам в обязанность образование населения: «веля им учити люди, понеже чем есть поручено Богом». Главенствующая роль церкви в деле образования предопределялась тем, что именно священнослужители, а среди них многие были выходцами из Византии, т.е. носителями более высокоразвитой государственной и правовой того времени, а также находились в тесном союзе с государством, осуществляя популярную в Византии и на Руси идею «симфонии властей».

На основании вышеизложенного, можно заключить, что государство, в лице его правителей, активно способствовало правовому воспитанию и правовому образованию населения Киевской Руси. Государство адаптиро-вало новые нормы реципированного права, делая их понятными для населе-ния (и, конечно же, настаивая на их соблюдении).

Государство организовывало школы, как общеобразовательного харак-тера, так и непосредственно правовые. Результаты такой деятельности опра-вдывали вложенные в нее силы и средства. Русская Земля, среди современ-ных ей государств, считалась одной из наиболее развитых образованных
и грамотных (в том числе в области права) стран своего времени.

Раздел 3. Правовые проблемы современной России

Мальцева А.П.

Ответственность как проблема современной культуры

Для римского права и, шире, западной культуры человек становится заметен лишь тогда, когда он вступает в отношения с другими людьми (человек – персона). Система ценностей и добродетелей римского гражда-нина, сложившаяся к середине I века до н.э., понимает ответственность как то, что выявляется в поступке. Но при таком взгляде на человека не учиты-вается та внутренняя духовная работа, которая должна быть проведена инди-видом, чтобы он мог стать прочным и надежным основанием отношения, работа по интерпретации себя. Ипостасность человека (от греч. ипостась – подставка, фундамент) западной культурной и правовой традицией не рас-познается в силу того, что человек понимается как сразу или всегда готовый к отношению и ответственности. Но не видеть «процессуальность» личности означает ставить под угрозу саму возможность ответственности.

Важно понять, что «Я», как основание ответственности, процессуально и проблематично. Представляется ошибочной мысль П. Рикера о том, что «я» говорящего и действующего не есть событие, о котором можно было бы сказать, что оно «случается» или «происходит». Напротив, я полагаю, что статус агента действия как автора или «владельца» этого действия каждый раз заново восстанавливается, это программа, нуждающаяся в постоянном подкреплении1.

Собирание себя воедино можно обозначить как обретение тождествен-ности. Э. Фромм определяет тождественность как переживание, «которое позволяет человеку с полным основанием сказать: я – это я, т.е. активный центр, организующий структуру всех видов моей реальной и потенциальной деятельности»2. Я рискую пойти дальше и заявить, что тождественность,
как только человеческое качество, есть процесс, всякий раз нуждающийся
в подкреплении, обновлении и актуализации. Личность всякий раз восста-навливается, при этом энтелехия ее, силы на то, чтобы восстанавливать себя как целое, источником своим имеют не самого человека только. Я считаю, что действовать в согласии с моральными нормами, поступать нравственно помогает нам доверие к другим, которое необходимо, чтобы во всякой, всегда тяжелой, ситуации выбора подключаться к силе сообщества, опирать-ся на силу сообщества, создаваемого нашим «желанием жить вместе» (тер-мин Х. Арендт)1.

Полагаю, что «Я» именно случается и происходит. Люди часто совершают ошибки или даже преступления потому, что события застают их врасплох. Быть всегда самим собой – трудная работа. В каком-то смысле личность – это профессиональный дозорный. Что же и от кого он защищает? Осмелюсь предположить: себя и от себя же, от искушения отождествлять себя с любым другим индивидом, существующим в данный момент в мире. Оттого “Кто виноват?” и “Кто ответственен?” – вопросы, которые подчас расположены в разных точках «временного отрезка» поступка2.

Если исходить из того, что индивид сам и свободно выбирает те внешние элементы, которые будут значимы для него в ходе осуществления процедуры самоотождествления, руководствуясь при этом социально выра-батываемыми правилами и критериями, тогда мы вправе спросить о правиле, по которому происходит отбор внешних влияний. Как вербуются те, кото-рых мы стыдимся или перед которыми чувствуем себя виноватыми? Как из--вестно, особенно тщательно проблема следования правилу была продумана Л. Витгенштейном в его «Философских исследованиях». Философ пишет: «Если задание продолжить ряд мне дает кто-то, кого я боюсь, то я действую быстро и с полной уверенностью, и нехватка оснований не беспокоит меня»3. И далее: «Повинуясь правилу, я не выбираю. Правилу я следую слепо»4. Быть ответственным – следовать правилу, причем следовать слепо,
а это возможно лишь, если доверяешь чему-то (или кому-то), что (или кого) ты считаешь выше и сильнее тебя. Выходит, что следование правилу требует от сознания мифологических характеристик, о чем подробно будет сказано позднее.

Ответственность всегда предполагает ответ, держание ответа на «суде». В романе А. Камю «Посторонний» с философской очки зрения рассматри-вается ситуация ареста, предъявления обвинения и самого судебного процес-са, в ходе которого черствость, выказанную главным героем на похоронах матери, свидетели и судьи сочли обстоятельством, усугубляющим его вину за совершенное позднее убийство человека (и приговорили его к повеше-нию). Судьи Постороннего исходили из убеждения, что «Я» человека не есть длительность, но – точка отсчета, внутри себя не изменяемая, следовательно, если вчера или хотя бы один раз человек поступил аморально, это автома-тически доказывает его виновность во всех последующих подобных случаях. Берусь утверждать, что это логика не правового, но мифологического сознания. Решение судей должно быть поставлено под вопрос, поскольку осуждать (проверять и перепроверять) можно только то, что остается более или менее неизменным. В этом смысле индивиды сознания не могут быть проверены, но не в силу их закрытого, приватного характера, а в силу их процессуальности1.

И еще. Не получается ли так, что судьи (как выразители мировоззрения современной им повседневной культуры) судят не только и не столько
за уже совершенное, но и за могущее быть совершенным вновь? Если это так, то, осуждая, мы, на самом деле, защищаемся. Мы не говорим: примем
в расчет множество добродетельных поступков, которые может совершить этот человек в будущем. Современное правосудие как бы говорит: примем
в расчет множество злодеяний, которые этот человек может совершить
в дальнейшем. Признаем, что здесь-то и происходит подмена: наказывая инерцию, мы сами следуем инерции. Это свидетельствует о наличии в на-шем сегодняшнем, правовом, сознании элементов мифологического созна-ния, но – сознания перевернутого, отчужденного от человека целостного, именно мифологическим сознанием созданного. Причиной строгости нашего сегодняшнего решения выступает не прошлое, но будущее. Ведь мы дейст-вительно не можем знать, что в будущем данный человек вновь совершит то, за что мы его судим сегодня. Я хочу сказать, что мифологическое созна-ние, лежащее в основании повседневной культуры, судит «с запасом», и де-лает так, очевидно, вследствие неразличения прошлого, настоящего и буду-щего. Но это сознание именно перевернутое, отчужденное, поэтому, осуждая с запасом, мы демонстрируем наше новое, отчужденное, отношение
к сообществу, к общежитию: отчужденное правовое сознание не удовлет-воряет мысль о том, что преступник уже наказан тем, что он отныне отвер-жен, что он отныне потерял наше уважение, что все отвернулись от него,
а имя его стало знаком общей беды. Если бы мы сегодня считали общежитие ценностью, мы бы согласились с тем, что сама поимка преступника, преда-ние негативной огласке его имени – уже страшное и достаточное наказание. Я хочу сказать, что как только для наказания человека стало недостаточно его простой поимки и оглашения его имени как имени преступившего правила человеческого общежития, этот момент надо считать концом естест-венного устройства и рождением государства. Как появление частной собст-венности, по мысли Руссо, есть повреждение целостного и естественно гар-моничного человеческого сознания, так появление нужды в заключении, порке, убийстве человека для его исправления означает повреждение челове-ческого общежития. Во всяком случае, осуждая «с запасом», современная культура признается как в том, что носит в себе элементы мифологического сознания, так и в том, что сознание это отчужденное1.

Важно понять, что сознание «Я» принадлежит не только мне, а есть результат моей готовности в момент самоидентификации принимать помощь от других. Ю. Хабермас пишет, что идентичность человека, «моя концепция меня самого как автономно действующего и полностью индиви-дуализированного существа», может быть устойчивой лишь в том случае, если человек получает особого рода подтверждение, «согласие неограничен-ного коммуникативного сообщества», «признание со стороны идеальной аудитории», причем «признание и как вообще личность, и как эта индиви-дуальная личность»2. Концепция самости нуждается в постоянном подтверж-дении со стороны других. Более того, как считает немецкий мыслитель, «самость этического самопонимания не является абсолютной внутренней собственностью индивида»3. Нельзя для себя самого удержать казалось бы мое собственное «я», так как оно попросту принадлежит не только мне.

Но за доверие правилам, сформулированным другими, отвечает именно мифологическое сознание. Вот примечательная мысль Ф. Хайека: «Индивид, участвуя в общественных процессах, должен быть готов и испытывать жела-ние приспособить себя к переменам и соглашениям, которые не являются результатом разумного плана, чье оправдание в частном случае может
не быть явным, и которые ему часто представляются неразумными»1. «Желание подчиняться таким правилам, не только пока человек понимает их причину, но пока у него нет определенных причин к противоположному, является основным условием постепенной эволюции и улучшения правил отношений в обществе; и готовность подчиняться продуктам социального процесса, который никто не задумывал, и по причинам, которые никто
не может понять, также является нераздельным условием»2. Немецкий мыслитель настаивает на необходимости существования у каждого человека «в любом сложном обществе, в котором последствия чьих-либо действий простираются далеко за пределы кругозора совершивших их», готовности подчиняться и доказывает, что современное сложное общество невозможно без «индивидуального подчинения анонимным и кажущимся иррацио-нальными силам общества – подчинения, которое должно состоять не только из принятия правил поведения, представляющих некую ценность и не тре-бующих изучения, что, в частности, зависит от степени их обозримости,
но также и из готовности предать себя переменам, которые могут серьезно повлиять на будущее индивида, возможности и причины чего могут быть при этом ему непостижимы»3. Но не приводит ли тогда это нас к выводу,
что чем активнее сознание очищается или освобождается от следов мифологичности, тем затруднительнее для человека следовать моральным правилам и подчиняться закону?

Итак, мы сталкиваемся с противоречием: с одной стороны, правилу следуют «слепо». Вне готовности доверять сообществу, вне веры в способ-ность коллектива принимать правильные решения просто невозможно применение правил каждым отдельным его представителем, невозможна традиция как таковая. С другой стороны, ответственность не может быть слепой, правовое поведение – это сознательное поведение. Ответственное отношение к своему делу в современном обществе высокого риска предпо-лагает не просто четкое исполнение своих обязанностей, но и «избыточное сканирование», когда, выполняя свою работу, человек следит за тем, как обстоят дела на соседних участках в пределах его видимости, а в идеале – «приглядывает» за процессом в целом. Только так можно свести риск сбоя системы со многими участниками к минимуму. С одной стороны, доверие другим, с другой стороны, умение быть собой, – вот две составляющие ответственного поведения и ответственной жизни сегодня. Современное понимание ответственности требует от личности противоположного - рационального состояния тождественности и целостности и иррацио-нальной готовности доверять коллективу. Но так, то есть более широко, понимаемое ответственное поведение невозможно, если человека разучи-вают мыслить себя как неотделимую часть общества. Культ индивидуализма и личной свободы, лежащий в основании буржуазного либерализма, метафо-ра человека-атома в механической картине мира, которая продолжает определять мышление многих, не позволяют расширять поле ответст-венности. Размывая мифологическое сознание, техногенная цивилизация разрушает то, в чем более всего нуждается, – условия ответственного пове-дения. Заимствуя термин из землеведения, можно назвать такие процессы «деградацией почвы».

И еще одно замечание. Представители неклассической концепции ответственности считают, что требовать от человека ответственного поведе-ния можно лишь в правовом обществе. Мне кажется, что здесь они попадают в ситуацию, подобную «тупику Просвещения», когда социальные проблемы предлагали решать методами всеобщего просвещения, которое возможно, когда социальные проблемы решены. Государство и право, уничтожая человека естественного, требуют от нового, культурного, человека того,
что создается именно отвергаемой или преодолеваемой естественностью. Требовать от человека любви к дальнему, т.е. ответственного поведения,
и не дать ему сил для этого противоестественного поведения в виде Бога
или ответной любви людей – жестоко. Ждать от человека желания относиться к дальнему как к ближнему значит дать человеку гарантии взаимности, что возможно лишь при наличии в культуре ценности сочувст-вия, со-чувствования. Нельзя, далее, ждать сочувствия там, где не развита чувственность. Всякое отождествление требует воображения. Со-образ-ование действий немыслимо без способности к образному мышлению. Здесь стоит отметить, что тесно связанной с воображением способности ставить себя на место другого – учат. Эта способность не врождена нам, но разви-вается в рамках мифологической культуры. Мифологическое мышление, действительно, не знает антиномий человеческого существования, не разде-ляет субъект и объект, предмет и знак, вещь и слово, пространство и время, существо и его имя, происхождение и сущность. Символизм, благодаря которому объекты могут быть одновременно и самими собой, и чем-то другим, одушевление космоса, неразделенность идеального и вещест-венного, единство теории и практики и т.п., все это становится возможным благодаря способности верить, где верить – не просто воображать то, чего нет, но воспринимать себя причастным иному. Всякая духовная ценность существует лишь нашей способностью ощущать свою тождественность
с иным (сакральным, идеальным, высшим). Символизм мифологического сознания предполагает действительное соединение реальностей – видимой и невидимой, посюсторонней и потусторонней, профанной и сакральной. Главное следствие мифотворчества для человека – обретение им умения чувствовать сопричастность с вещами, явлениями, людьми. Благодаря мифологическому сознанию человек умеет отождествлять себя с другим человеком. Он умеет чувствовать чужую боль как свою. Развиваясь и совер-шенствуясь, эта способность и породила феномен нравственности. Способ-ность к со-чувствию по отношению сначала к сородичу, затем к вообще человеку, сначала к тотему, а затем к вообще животному, к дереву, воде, атмосферному воздуху, к инопланетянину и т.п., способность эта и является, на мой взгляд, основанием нравственности. Вырастающая на почве сопри-частности способность следовать образцу не критически, восприятие коллек-тивного опыта как предмета не критики, но веры, где коллективный опыт воспринимается как надежный именно в силу своей коллективности,
и делают возможным существование системы моральных ценностей и право-вой культуры. Культ разума, с одной стороны, и деградация чувственности,
с другой, кризис духовности, овеществление и инструментализация челове-ческих отношений, общая утрата доверия к политическим институтам
и вообще веры в людей и общество (вспомним концепцию П. Штомпки) – вот знаки разложения мифологического сознания. Но без веры и воображе-ния, как было показано выше, ответственность и правовая культура невоз-можны.

Итак, ответственность требует веры, «нерационального» доверия прави-лам, ведь если мы перестаем просто верить нашим учителям, применение моральных правил становится крайне затруднительным. Ответственность невозможна без умения соотносить свою жизнь с жизнью других людей,
вне способности к духовному трансцендированию, вне сочувствия людям, желания и умения жить вместе. Но в век научно-технического прогресса,
в век интенсивного атеизма с культом разума и холодного инструментализма при достижении целей в «затоваренном сознании» не целостного, «неестест-венного» современного человека остается все меньше места для мифотвор-ческой активности, что ставит существование ответственности под угрозу.

Итак:

1. В современном мире важность ответственности, способности человека быть ответственным, возрастает.

2. Ответственность основывается на готовности следовать правилу. Большинство правил не могут быть окончательно рационализированы, все последствия поступков не могут быть прослежены и учтены, поэтому
в большинстве случаев готовность следовать правилу должна быть «сле-пой». Еще более справедливо данное утверждение по отношению к мораль-ным нормам. Ответственность немыслима без доверия к другим – условия существования традиции. Доверие невозможно без воображения: ситуаций последствия того или иного поступка, ответственных Других, предуста-новленной гармонии, Бога, абсолютной соразмерности бытия и т.д.

3. Можно с уверенностью говорить о кризисе духовной культуры
в современном индустриальном обществе. Порожденный технократической цивилизацией и рыночным прагматизмом кризис духовности или, точнее, «мифологического сознания», ставит под угрозу способность человека верить и способность человека воображать (основания ответственного поведения и ответственной жизни человека).

4. Все вышесказанное позволяет говорить о проблеме. Данная проблема заключается в невозможности повышения ответственности – главного
и необходимого условия развития современного общества – в рамках самого этого общества, где необходимые условия для существования ответствен-ности разрушаются. К сожалению, приходится констатировать, что проблема эта может быть отнесена к разряду проблем глобальных.

Кожевников О.А.

Некоторые проблемы государственной регистрации некоммерческих организаций и пути их решения

Государственная регистрация юридических лиц как правовой институт на протяжении уже длительного времени динамично развивается. Она приобрела особый смысл в условиях, когда в экономических отношениях участвуют множество субъектов и требуется подтверждение легальности их существования со стороны компетентных государственных органов.

В 2002 г. на территории РФ вступил в силу Федеральный закон
от 8.08.2001 г. № 129-ФЗ «О государственной регистрации юридических лиц и индивидуальных предпринимателей», в дальнейшем подвергшийся неод-нократным изменениям и дополнениям.

Федеральным законом «О внесении изменений в некоторые законодательные акты РФ» от 10.01.2006 г. № 18-ФЗ внесены изменения
в Федеральный закон «О некоммерческих организациях» в части изменения порядка государственной регистрации некоммерческих организаций.

Исходя из норм вышеуказанных федеральных законов, процесс легали-зации некоммерческой организации в качестве юридического лица на совре-менном этапе можно подразделить на следующие стадии.

1) Дорегистрационная стадия. Здесь происходит формирование воли учредителей, определяются людской (субъектный) субстрат, организа-ционно-правовая форма юридического лица и др.

2) Стадия государственной регистрации юридического лица.

3) Послерегистрацинонная стадия. Организационные отношения по соз-данию нового субъекта права после его регистрации необходимы для того, чтобы обеспечить нормальное функционирование его как субъекта налого-вого и иных отраслей права.

Практика применения Федерального закона «О государственной регистрации юридических лиц и индивидуальных предпринимателей», Федерального закона «О некоммерческих организациях» иных нормативно-правовых актов, регламентирующих специальный порядок государственной регистрации отдельных видов некоммерческих организаций в качестве юридических лиц выявил некоторые, подчас курьезные, несоответствия общепринятым значениям государственной регистрации юридических лиц.

Одной из важных проблем, напрямую связанной с легализацией неком-мерческих организаций в качестве юридического лица, является проблема отсутствия в российском законодательстве легального определения понятия «организационно-правовая форма». Анализ норм Гражданского кодекса РФ, посвященных различным видам юридических лиц, позволяет установить лишь его «примерное» содержание. В зависимости от организационно-правовой формы юридического лица различаются:

  1. По цели юридического лица;

  2. По составу участников (учредителей);

  3. По особенностям формирования наименования;

  4. По особенностям учредитель­ных документов;

  5. По особенностям формирования и составу первоначального капитала;

  6. По составу и компетенции органов управления;

  7. По порядку и условиям изменения состава участников;

  8. По особенностям имущественной ответственности участников (учредителей) за действия самого юридического лица;

  9. По особенностям прекращения его деятельности;

  10. По порядку распределения доходов, полученных от деятельности юридического лица, а также убытков, если таковые могут быть переложены на его участников.

Все указанные элементы и составляют в совокупности содержание орга-низационно-правовой формы юридического лица. Однако еще раз отметим, что легального определения понятия организационно-правовой формы юри-дического лица законодательство РФ не содержит.

Данное обстоятельство приводит к некоторому терминологическому смешению, которое приводит к некоторой правоприменительной путанице. Так, Глава 2 Федерального закона «О некоммерческих организациях» предусматривает формы некоммерческих организаций. Указанная глава развивает положения п.3 ст. 2 указанного закона, которая устанавливает,
что Некоммерческие организации могут создаваться в форме общественных или религиозных организаций (объединений), некоммерческих партнерств, учреждений, автономных некоммерческих организаций, социальных, благо-творительных и иных фондов, ассоциаций и союзов, а также в других формах, предусмотренных федеральными законами. В тоже время статья 7 Федерального закона «Об общественных объединениях» определяет организационно-правовые формы уже общественного объединения,
а не некоммерческой организации. При этом статья 4 Федерального закона «Об общественных объединениях» указывает, что содержание права граж-дан на объединение, основные государственные гарантии этого права, статус общественных объединений, порядок их создания, деятельности, реоргани-зации и (или) ликвидации регулируются указанным Федеральным законом, Гражданским кодексом Российской Федерации и другими законами
об отдельных видах общественных объединений. Заметим, что среди дан-ного перечня нет Федерального закона «О некоммерческих организациях». Данная законодательная «нестыковка», по нашему мнению, не способствует единообразному понимаю и правоприменению при государственной регги-страции некоммерческих организаций, например, при оформлении заявления о государственной регистрации, которое составляется по форме, утвер-жденной Постановлением Правительства Российской Федерации от 15 апре-ля 2006 г. № 212 «О мерах по реализации отдельных положений федераль-ных законов, регулирующих деятельность некоммерческих организаций». В данной форме заявитель обязан указать организационно-правовую форму некоммерческой организации, однако, исходя из вышеуказанной законода-тельной коллизии, при регистрации общественного объединения непонятно, что указывать – общественное объединение, как это предусмотрено Федеральным законом «О некоммерческих организациях» или организа-ционно-правовую форму общественного объединения, указанную в Феде-ральном законе «Об общественных объединениях».

Другой, пока неразрешенной законодательной проблемой, напрямую
не связанной с государственной регистрацией юридических лиц, но влияю-щей на судьбу юридического лица, является формирование обособленного имущества юридического лица. По действующему гражданскому законода-тельству имущество формируется в основном тремя способами:

а) формирование имущества вновь создаваемого юридического лица;

б) реорганизация юридического лица;

в) создание юридического лица вследствие приватизации государст-венного или муниципального имущества.

Необходимость и возможность внесения учредителем необходимых денежных средств и (или) иного имущества в качестве вклада в уставный капитал юридического лица до его государственной регистрации обуслов-лены именно тем, что формирование правоспособности юридического лица начинается до такой регистрации. Однако при создании некоммерческих организаций принцип формирования обособленного имущества не дейст-вует. Практика создания и дальнейшей деятельности некоммерческих организаций в РФ, особенно общественных объединений, показывает,
что ни при создании, ни в ходе дальнейшей деятельности указанные организации не приобретают или имеют минимально необходимое для дея-тельности имущество. Причем имущественный фактор никоим образом
не влияет на успешность деятельности некоммерческих организаций, в отли-чии от коммерческих организаций.

В третьих следует обратить внимание на серьезные противоречия между нормами Гражданского кодекса РФ и специальными законами, регламен-тирующими порядок создания отдельных видов некоммерческих организа-ций. Так, ст. 51 Гражданского кодекса РФ предусматривает, что юридическое лицо считается созданным со дня внесения соответствующей записи в Еди-ный государственный реестр юридических лиц. При этом ст. 50 Граждан-ского кодекса РФ дает некоторую расшифровку понятия юридического лица, применительно к некоммерческим организациям и порядку их создания, согласно которой, юридические лица, являющиеся некоммерческими организациями, могут создаваться в форме потребительских кооперативов, общественных или религиозных организаций (объединений), финанси-руемых собственником учреждений, благотворительных и иных фондов,
а также в других формах, предусмотренных законом. В то же время ст. 3 Федерального закона «Об общественных объединениях» не связывает факт создания общественного объединения как одного из видов некоммерческих организаций с процедурой регистрации в качестве юридического лица. Данная статья закона содержит положение, согласно которому создаваемые гражданами общественные объединения могут регистрироваться в порядке, предусмотренном вышеуказанным законом, и приобретать права юридичес-кого лица либо функционировать без государственной регистрации и приоб-ретения прав юридического лица. Таким образом, несмотря на общее правило, установленное гражданским законодательством, в соответствии
с которым для создания и приобретения правоспособности юридическое лицо должно быть зарегистрировано имеется исключения для некоторых видов некоммерческих организаций.

В-четвертых, до настоящего времени присутствуют законодательные пробелы в части правового регулирования особого порядка государственной регистрации отдельных форм некоммерческих организаций. Ярким при-мером данного факта является Федеральный закон «О профессиональных со-юзах, их правах и гарантиях деятельности». Ст. 8 указанного закона регла-ментирует вопросы государственной регистрации профсоюзов, их объеди-нений (ассоциаций), первичных профсоюзных организаций в качестве юри-дических лиц. Ст. 10 указанного закона определяет порядок государствен-ной регистрации при реорганизации и ликвидации профсоюза, первичной профсоюзной организации. А вот порядка государственной регистрации из-менений и дополнений в Устав профсоюза федеральный закон «О профес-сиональных союзах, их правах и гарантиях деятельности» не содержит. А ведь данный элемент государственной регистрации чрезвычайно важен в сфере того, что государственная регистрация профсоюза, объединения (ассо-циации) профсоюзов, первичной профсоюзной организации в качестве юри-дического лица осуществляется в уведомительном порядке, а Федеральный орган государственной регистрации, его территориальные органы в субъек-тах Российской Федерации, уполномоченный регистрирующий орган не вправе контролировать деятельность профсоюзов, их объединений (ас-социаций), первичных профсоюзных организаций, а также отказывать им в регистрации. Тем саамам законодатель, на наш взгляд, необоснованно допускает факт абсолютной «правовой чистоты» учредительных документов профсоюзов, а также лишает уполномоченные органы законодательного алгоритма действий при внесении изменений в Устав профсоюзов.

Подводя итоги, можно определить, что Федеральный закон № 129-ФЗ «О государственной регистрации юридических лиц и индивидуальных пред-принимателей» в качестве оснований для отказа в легализации юридичес-кого лица выделяет лишь количественные критерии, связанные с нарушени-ем правил оформления представленных на регистрацию документов. Качест-венная же сторона (проверка достоверности представленных сведений) оста-ется за рамками регистрации. Вместе с тем при регистрации в специальном режиме, предусмотренном для некоммерческих организаций, законодатель более тщательно подошел к процедуре легализации в гражданском обороте различных форм некоммерческих организаций, закрепил большее количест-во оснований для отказа в принятии решения о государственной регистра-ции. Однако резервы совершенствования законодательства имеются. Для этого нужна лишь последовательная комплексная и качественная работа, чтобы количество правовых актов, регламентирующих вопросы государс-твенной регистрации юридических лиц прямым образом влияло на качество нормативного регулирования, а не наоборот. Поскольку только качественное нормативное закрепление в законодательстве вопросов легализации юриди-ческих лиц в современном гражданском обороте проработка будет означать не только проверку количества представленных на регистрацию документов и наличия в них необходимых сведений, но и проверку этих сведений
на истинность, достоверность, на соответствие нормам законодательства.

Андриянова Е.В.
ИНСТИТУТ ВРЕМЕНИ ОТДЫХА: МЕХАНИЗМ ПРАВОВОГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

Право на отдых зафиксировано в Конституции РФ1, Всеобщей деклара-ции прав человека2, Трудовом кодексе РФ3. Трудовой кодекс РФ обеспе-чивает право на отдых установлением общих правил предоставления пере-рывов в течение рабочего дня (смены), выходных и праздничных дней, отпусков, а также закрепляет правовой механизм ответственности работода-теля за несоблюдение норм о времени отдыха и права работника обратиться за защитой нарушенного права на отдых и свободное время.

Трудовое законодательство не определяет порядок использования ра-ботниками времени отдыха, так как это – прерогатива самих работников, а лишь устанавливает общие правила предоставления времени отдыха в тече-ние рабочего дня (смены), календарных суток, недели, года. Общие правила и гарантии касаются продолжительности периодов отдыха, условий и осно-ваний их предоставления работникам, обязанностей работодателя, охраны права работников на получение и использование времени отдыха.

Возник данный институт в 1918 г. До этого времени подобного понятия не существовало не только в Российской Федерации, но и в мире вообще.

Законодатель достаточно подробно регламентирует механизм правового регулирования права на отдых, однако существует значительное количество пробелов и противоречий, которые требуют устранения. Все эти недостатки существенно тормозят развитие института времени отдыха в нашей стране.

Прежде всего, следует подчеркнуть, что действующий Трудовой кодекс внес значительные изменения в правовое регулирование вопросов, касаю-щихся предоставления времени отдыха.

Кодексом упорядочена система основных и дополнительных отпусков, в частности, предусмотрена более логичная система дополнительных отпус-ков и закреплен порядок их суммирования с ежегодным основным оплачи-ваемым отпуском. Целесообразно отметить, что это впервые сделано на фе-деральном законодательном уровне.

В Трудовом кодексе впервые определена минимальная продолжи-тельность дополнительного оплачиваемого отпуска за ненормированный ра-бочий день, установлены правила исчисления продолжительности ежегод-ных оплачиваемых отпусков, предусмотрена возможность предоставления отпуска с последующим увольнением. Установлена гарантия права работника на своевременную оплату отпуска: в соответствии со ст. 136 ТК РФ оплата отпуска должна быть произведена не позднее чем за три дня
до его начала (в отличие от прежнего законодательства, которое преду-сматривало оплату отпуска не позднее чем за один день до его начала).

В ст. 124 ТК РФ конкретизирован перечень случаев, когда возможно перенесение ежегодного оплачиваемого отпуска на другой срок. Подобное решение защищает интересы работника и гарантирует соблюдение работодателем норм трудового законодательства, касающихся порядка предоставления ежегодных отпусков и оплаты времени этих отпусков.

Кодекс, в отличие от КЗоТ1, допускает возможность отзыва работника из отпуска, однако гарантирует, что отзыв допускается только с согласия ра-ботника. Данная норма также является гарантией права работника на исполь-зование отпуска в натуре.

Новеллой действующего Трудового кодекса можно считать и установ-ленную ст. 126 возможность замены части отпуска, превышающей 28 кален-дарных дней, денежной компенсацией (по письменному заявлению работ-ника). Указанное решение представляется более гибким по сравнению с пра-вилом, предусмотренным КЗоТ, согласно которому замена отпуска денеж-ной компенсацией не допускалась, кроме случаев увольнения работника,
не использовавшего отпуск.

Наряду с достоинствами действующего Трудового кодекса необходимо отметить и ряд недостатков, присущих нормам данного раздела. Ниже будут рассмотрены некоторые проблемы, противоречия и неточности норм Трудо-вого кодекса и иных актов, касающихся регулирования вопросов предостав-ления и использования отпусков, а также предложены механизмы их прео-доления.

Следует подчеркнуть, что очевидна объективная необходимость диф-ференциации в правовом регулировании отпусков. Она направлена на обес-печение соразмерности труда и отдыха. Период отдыха должен быть доста-точным для полного восстановления психофизиологических функций ра-ботника, чтобы он мог выполнять свои трудовые обязанности без ущерба для здоровья. Вместе с тем, основания для увеличения продолжительности отпусков являются слишком многообразными. В 90-е годы ХХ в. они были значительно расширены, а Трудовой кодекс в этом смысле никак не улучшил ситуацию. Современная система отпусков остается громоздкой и запутан-ной, отсутствуют единые подходы к ее формированию. Например, в одних случаях для отдельных категорий работников вводятся дополнительные отпуска, а в других по таким же основаниям – удлиненный.

Путаница возникла и с порядком исчисления продолжительности отпус-ка. Если основной отпуск исчисляется в календарных днях, то зачастую до-полнительный – в рабочих. А конкретный порядок суммирования этих от-пусков законодателем не прописан. Рациональнее было бы закрепить на за-конодательном уровне единую систему исчисления продолжительности отпусков: либо в календарных днях, либо – в рабочих.

Законодательно не прописана и форма, в которой должно быть выра-жено согласие работника на отзыв из отпуска. Не регламентирован и конк-ретный порядок оплаты в случае переноса начавшегося отпуска на другой срок в связи с отзывом работника из отпуска. Есть смысл создать единый порядок не только предоставления отпуска, но и отзыва из отпуска.

Итак, можно сделать вывод, что в настоящее время имеют место про-блемы, связанные с пробелами в регулировании времени отпуска.

Таким образом, необходимо выделить направление совершенствования нормативной базы для реализации права на отдых граждан нашей страны. Предстоит провести значительную нормотворческую деятельность по уточ-нению, дополнению и изменению ряда статей Трудового кодекса и иных нормативных актов в соответствии со складывающейся в государстве обстановкой, не упуская, конечно, из виду его крайне необходимую сегодня прогностическую функцию, которая учитывала бы реалии и особенности динамики социально-политической и социально-экономической ситуации
в стране, делала бы закон соответствующим принципам построения право-вого государства и цивилизованного гражданского общества.

Как представляется, изменения в трудовом законодательстве должны вобрать в себя все лучшее, что уже подтверждено практикой последних лет. Именно в силу этих обстоятельств соответствующие российские законно-дательные органы власти должны в максимальной степени использовать творческий потенциал работодателей, активно привлекать к обсуждению
и профессорско-преподавательские кадры, и крупных юристов страны.

Из вышесказанного можно сделать заключение о том, что Раздел V Трудового кодекса РФ достаточно разработан для своего времени, но меня-ются общественные отношения, и данный закон требует существенной дора-ботки. Но устранение указанных недостатков невозможно без соответст-вующего научного исследования всех аспектов правового регулирования времени отдыха.

Аторва М.В.
ПРАВА БЕРЕМЕННЫХ ЖЕНЩИН

На протяжении всей истории существования человечества одной из гла-вных целей брака считаются дети. Именно с их рождением и воспитанием связаны наши мечты, заботы и надежды. На какую поддержку от государст-ва и организации женщина может рассчитывать в период беременности? 

  • Льготы, связанные с условиями и режимом труда. Согласно п. 13.2 Гигиенических требований к персональным электронно-вычислительным машинам и организации работы СанПиН 2.2.2/2.4.1340-031 женщины
    во время беременности должны быть переведены на работы, не связанные
    с использованием ПЭВМ, либо для них должно ограничиваться время работы с ПЭВМ (не более трех часов за рабочую смену) при условии соблюдения гигиенических требований, установленных названными выше Санитарными правилами. Если ПК, на которых работает беременная работница, не отвечают требованиям СанПиН, или ее работа связана с ис-пользованием копировально-множительной техники, необходим перевод работника на другое место, исключающее вредное воздействие, но с сохра-нением заработка по прежней работе. Подобные требования закреплены
    в ст. 254 ТК РФ, согласно которой беременным женщинам в соответствии
    с медицинским заключением и по их заявлению снижаются нормы выработ-ки, нормы обслуживания либо эти женщины переводятся на другую работу, исключающую воздействие неблагоприятных производственных факторов.

До предоставления беременной женщине другой работы, исключающей воздействие неблагоприятных производственных факторов, она подлежит освобождению от работы с сохранением среднего заработка за все пропу-щенные вследствие этого рабочие дни за счет средств работодателя.

Средний заработок по месту работы сохраняется также за беременными женщинами при прохождении обязательного диспансерного обследования
в медицинских учреждениях (ч.3 ст.254 ТК РФ).

Беременные работницы обладают льготным правом работать на усло-виях неполного рабочего времени, и работодатель не вправе отказать бере-менной женщине в ее просьбе установить для нее неполный рабочий день (смену) или неполную рабочую неделю (ч. 1 ст. 93 ТК РФ). Для уста-новления неполного рабочего времени требуется письменное заявление работницы, при этом работа на условиях неполного рабочего времени оплачивается пропорционально отработанному времени или в зависимости от выполненного объема работ (ч. 2 ст. 93 ТК РФ).

Глава 41 ТК РФ предусматривает ряд гарантий для будущих мам. Так,
в соответствии с ч. 1 ст. 259 ТК РФ беременную работницу запрещается:
а) направлять в служебные командировки; б) привлекать к сверхурочной работе; в) привлекать к работе в ночное время (с 22.00 до 06.00);
г) привлекать к работе в выходные и праздничные дни.

Стоить обратить внимание, что перечисленные выше гарантии не могут быть нарушены, даже если работница сама изъявила желание, например,
на работу в выходной день, и представила соответствующее заявление. Иначе говоря, в ответ на такое заявление должен последовать отказ работо-дателя.

Статья 258 ТК РФ предусматривает перерывы для кормления ребенка.

  • Отпуск. В соответствии со ст.260 ТК РФ ежегодный оплачиваемый отпуск по желанию женщины предоставляется перед отпуском по беремен-ности и родам или непосредственно после него либо по окончании отпуска по уходу за ребенком, причем независимо от стажа работы у данного работо-дателя.

За 70 календарных дней до родов (в случае многоплодной беремен-ности – за 84 дня) беременной женщине должен быть предоставлен отпуск по беременности и родам, который продолжается еще 70 (в случае ослож-ненных родов – 86, при рождении двух или более детей – 110) календарных дней после родов (ч. 1 ст. 255 ТК РФ). Основанием для такого отпуска является заявление работницы и листок нетрудоспособности.

  • Пособия. Согласно п.1 ст.15 ФЗ «Об обеспечении пособиями по вре-менной нетрудоспособности, по беременности и родам граждан, подлежа-щих социальному страхованию» от 29.12.2006 № 255-ФЗ1 пособия по беремен-ности и родам назначаются в течение 10 календарных дней со дня обращения за его получением с необходимыми документами, а выпла-чиваются в ближайший после назначения пособия день, установленный
    для выплаты заработной платы.

В настоящее время пособие по беременности и родам назначается
и выплачивается по каждому месту работы, т.е. если работник работает
у нескольких работодателей, то пособия назначаются и выплачиваются
ему каждым работодателем (ч.1 ст.13
ФЗ «Об обеспечении пособиями
по временной нетрудоспособности, по беременности и родам граждан, подлежащих социальному страхованию»). Назначенное, но не полученное своевременно пособие выплачивается за все прошлое время, но не более чем за три года, предшествующих обращению за ним.

Порядок исчисления пособия по беременности и родам установлен Положением об особенностях порядка исчисления пособия по временной нетрудоспособности, по беременности и родам гражданам, подлежащим обязательному социальному страхованию, утв. постановлением Правитель-ства РФ от 15.06.2007 № 3752.

Дополнительно к пособию по беременности и родам женщинам, вставшим на учет в медицинских учреждениях в ранние сроки беременности (до двенадцати недель), выплачивается единовременное пособие (ст.9 ФЗ
«О государственных пособиях граждан, имеющих детей» от 19.05.1995
№ 81-ФЗ)1 в размере 359,70 рублей2. Согласно п.17 Положения о порядке назначения и выплаты государственных пособий гражданам, имеющих детей, утв. постановлением Правительства РФ от 30.12.2006 № 8653, пособие выплачивается по месту назначения пособия по беременности и родам,
т.е. для работающих женщин – по месту работы.

Для получения пособия работница должна представить справку из жен-ской консультации либо другого медицинского учреждения, поставившего женщину на учет, и написать соответствующее заявление.

Работнице, уже ставшей мамой, выплачивается единовременное посо-бие при рождении ребенка. Единовременное пособие при рождении ребенка (усыновлении в возрасте до трех месяцев) выплачивается одному из роди-телей по месту работы. Сумма единовременного пособия составляет 9592,03 руб.4 В случае рождения (усыновления) двух и более детей единовременное пособие выплачивается на каждого ребенка. При рождении мертвого ребен-ка пособие не назначается.

Для назначения пособия работник должен написать заявление и прило-жить к нему справку о рождении ребенка, выданную органами загса. В слу-чае если оба родителя работают, также представляется справка с места рабо-ты другого родителя о том, что ему такое пособие не назначалось. Если второй родитель не работает, представляется копия его трудовой книжки.

Данное пособие организация должна выплатить не позднее десяти дней со дня представления всех необходимых документов.

Согласно ч. 1 ст. 256 ТК РФ женщине по ее заявлению до достижения ребенком возраста трех лет предоставляется отпуск по уходу за ребенком. Пособие выплачивается лишь за период со дня предоставления отпуска по уходу за ребенком и до достижения им полутора лет. На весь период отпуска по уходу за ребенком за работником сохраняется место работы.

Ежемесячное пособие выплачивается в размере 40% среднего заработка (дохода, денежного довольствия) по месту работы (службы) за последние
12 календарных месяцев, предшествовавших месяцу наступления отпуска
по уходу за ребенком. При этом минимальный размер пособия составляет 1798,51 руб. в период отпуска по уходу за первым ребенком и 3597,01 руб.
в период отпуска по уходу за вторым и последующими детьми. Макси-мальный размер пособия по уходу за ребенком не может превышать за пол-ный календарный месяц 7194,02 руб.5

  • Увольнение беременных женщин. Здесь действует строгое правило:
    в соответствии с ч. 1 ст. 261 ТК РФ расторжение трудового договора по ини-циативе работодателя с беременными женщинами не допускается, за исклю-чением случаев полной ликвидации организации либо прекращения деятель-ности ИП. Разумеется, существует вариант увольнения по собственному желанию.

Страховка от увольнения действует даже в том случае, если с женщиной заключен срочный трудовой договор. Частью 2 ст. 261 ТК РФ предусмо-трено, что в случае истечения срочного трудового договора в период бере-менности женщины работодатель обязан продлить срок действия трудового договора до окончания беременности. Однако для того чтобы избежать увольнения, работница должна представить работодателю письменное заяв-ление и медицинскую справку, подтверждающую состояние беременности. Работодателю предоставлено право запрашивать подобную справку у бере-менной работницы и в дальнейшем, но не чаще, чем один раз в три месяца.

Хочется надеяться, что в недалеком будущем трудовое законо-дательство заметно расширит права молодых российских мам.

Воронина А.А.
НЕКОТОРЫЕ ПРАВОВЫЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ

Современное российское общество характеризуется не только проведе-нием реформ в различных сферах, но и, к сожалению, наличием множества проблем, как связанных, так и не связанных с проводимыми реформами. Особую озабоченность вызывает состояние духовной сферы общества, для которой сегодня характерно падение уровня общей культуры населения, изменение нравственных ценностей на уровне обыденного сознания, а как следствие – рост преступности, особенно среди подростков, увеличение чис-ла наркоманов, лиц с девиантным поведением и т.п.

В связи с этим особую значимость приобретает процесс воспитания гра-ждан. Первостепенное значение для становления личности, безусловно, име-ет семья. Именно в семье закладываются основы культурного и нравствен-ного развития. Однако в последние годы семейное воспитание претерпело серьезные изменения, увы, со знаком минус, поскольку в обществе прочно закрепляется единственная «ценность» – деньги. Искажение общественного сознания в этом направлении негативно отразилось на духовной сфере, поскольку духовные ценности нельзя измерить в денежном эквиваленте.

Как известно, одной из функций государства является воспитание гра-ждан. Данное направление деятельности государства реализуется, прежде всего, с помощью системы образования. Однако «денежная болезнь» поразила и эту систему и отразилась на качестве ее деятельности, в том чис-ле и по вопросам воспитания. Тем не менее, воспитание было и остается ва-жнейшим направлением деятельности любого образовательного учреждения, в том числе и высшего профессионального.

Однако, несмотря на кажущуюся бесспорность того, что воспита-тельный процесс есть органичная часть образовательного процесса в выс-шем учебном заведении, наряду с признанием многими представителями вузовского сообщества необходимости процесса воспитания и его осуществ-ления в системе высшего профессионального образования1 существует
и другое мнение, что «о воспитании обучающихся… можно говорить лишь применительно к школам, средним учебным заведениям»2.

К сожалению, столь категоричное мнение достаточно широко распро-странено среди преподавателей вузов и негативно отражается на содержании процесса воспитания в вузе. Одной из причин распространения подобных мнений видится незнание некоторых правовых аспектов деятельности вузов и обязанностей преподавателей. В связи с чем представляется необходимым рассмотреть ряд нормативных правовых актов, регулирующих отношения
в системе высшего образования. Но прежде следует определиться с поня-тием «воспитание».

Воспитание – процесс целенаправленного и систематического воздейст-вия на физическое, нравственное, интеллектуальное и эстетическое развитие личности в целях подготовки ее к семейной, общественной, производст-венной и культурной жизни3.

Воспитание – деятельность в обществе, культуре, состоящей в способе передачи опыта, образцов поведения, мышления, норм, ценностей, идеалов одного поколения другому, способе трансляции культуры1.

Воспитание – относительно осмысленное и целенаправленное взращи-вание человека, более или менее последовательно способствующее адап-тации человека в обществе и создающее условия для его обособления
в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется2.

Перечень определений воспитания можно продолжать бесконечно. Несмотря на то, что воспитание – одна из основных категорий педагогики, общепринятого определения воспитания нет. Одной из причин этого являет-ся то, что процесс воспитания многомерен и содержательно многозначен.

Думается, что есть необходимость на законодательном уровне опреде-лить содержание этого понятия, поскольку оно имеет и правовое значение. Обратимся к нормативным источникам и определим, как законодатель регу-лирует воспитательные аспекты деятельности высшего учебного заведения.

Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г.
(в ред. от 22 августа 2004г.) (с посл. изм.) в преамбуле определяет, что под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обуче-ния в интересах человека, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Данное определение имеет общий характер и распространяется на все виды образовательных учреждений, в том числе и на высшую школу.

Однако обращает на себя внимание факт, что законодатель раскрывает понятие «образование» через категории «обучение» и «воспитание», но в то же время содержание этих понятий законодатель не дает, что и вызывает некоторые вопросы на практике. В связи с этим представляется, что понятия «обучение» и «воспитание» требуют законодательного закрепления.

Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 г. №125-ФЗ (в ред. от 22 августа 2004 г.)
(с посл. изм. и доп.) в ст. 8 в числе основных задач высшего учебного заведения определяет:

удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культур-ном и нравственном развитии посредством получения высшего и (или) послевузовского профессионального образования;

формирование у обучающихся гражданской позиции, способности
к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии; сохра-нение и преумножение нравственных, культурных и научных ценностей общества;

распространение знаний среди населения, повышение его образова-тельного и культурного уровня.

Эти же задачи нашли отражение и в Типовом положении об образо-вательном учреждении высшего профессионального образования и в уставах вузов, причем в некоторых из них не просто повторились, а нашли свое развитие. Например, в уставе Уральского государственного технического университета одной из задач является осуществление целенаправленного процесса воспитания чувства гражданственности, патриотизма.

Кроме того