Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Литература'
1. Анализ действующих процедур принятия решений в подразделении 3. . Разработка проектного варианта процедур принятия решений 3....полностью>>
'Документ'
События 90-х гг. в России уже заслужили множество самых разнообразных оценок. Однако в последнее время как в научной литературе, включая работы социо...полностью>>
'Программа-минимум'
В основу настоящей программы положены следующие дисциплины: технология мяса и мясных продуктов; технология молока и молочных продуктов; получение и пе...полностью>>
'Программа'
Программа государственного междисциплинарного итогового экзамена рассмотрена и одобрена на заседании УМС МФЮА от «17» января 2011г., протокол № 8-А/1...полностью>>

Культура. Образование. Право

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Согласно этому, в качестве цели образования, выдвигается социали-зация личности, включающая все этапы образования и воспитания человека, поскольку образование в жизни личности репродуцирует основную культур-ную деятельность в других сферах.

Полученное человеком образование в значительной степени определяет возможности дальнейшей карьеры, достигаемого общественного положения. Социальный статус человека в современном обществе в первую очередь определяется престижем его профессии, который зависит от полученного образования.

Понятие профессионала в современных условиях необходимо связывать с человеком, обладающим особым экспертным знанием в своем деле, пользующимся одобрением клиентов и коллег, имеющим высокий моти-вационный ресурс и статус1. В новых условиях категория профессионал рассматривается исходя из ряда профессиональных компетенций, а также профессиональных признаков: стаж, должность, разряд. З. Голенкова
и Е. Игитханян в этой связи доказывают, что к «профессионалам» относят квалифицированных рабочих, имеющих определенный уровень квалифи-кации (специалистов высшей и средней квалификации, руководителей организаций и предприятий)2. На наш взгляд, актуальна проблема изучения роста профессионализма в условиях становления постиндустриального общества через компоненты профессиональной компетентности работника. Стало общепризнанным подходом, согласно которому профессиональная компетентность расширяет количественные профессиональные характе-ристики способностей работника, дополняет их мотивационными, культур-ными, качественными и социальными характеристиками сотрудников.

Российские ученые и практики осознают значимость ценностно-смыслового потенциала специалистов для приобретения знаний. По их мне-нию, кратчайший путь к освоению знания лежит именно через анализ его ценностно-смысловых предпосылок – понимание того, ради чего, в конеч-ном счете, все делается. Как отмечает А. Пузырей, «если человек хочет ос-мысленно заниматься каким-то делом, он должен начинать со своего собст-венного ценностного самоопределения, т. е. определения предельных целей и ценностей своей работы»3.

Таким образом, в подготовке специалиста главным является не приобре-тение знаний и навыков, а формирование профессионального мышления
и рефлексии, т.е. профессионально компетентностный специалист понимает цель и способен менять способы осуществления деятельности в соответ-ствии с изменяющимися условиями. Его важнейшей характеристикой является способность к рефлексии, умение соотнести полученный результат с целью деятельности и понять причины профессиональных затруднений.

Однако ни прежде, ни в настоящее время профессиональное образование – не гарантия жизненного успеха как в России, так и других странах. «Для человека образование есть связь с целым миром, насколько он (мир) доступен ему в тот или иной отрезок времени»1. Современная система образования скорее камуфлирует реальное неравенство, чем служит лифтом по выравниванию позиций. Социальные причины распределения власти
и привилегий подменяются при этом их естественными причинами, связанными с индивидуальными, природными способностями людей, однако, существенно влияет на вероятность его и, обладая одновременно символической и практической значимостью, в большей степени определяет статус, возможность, наконец, судьбу человека. Профессиональное образова-ние по своим целям и задачам играет ведущую роль в создании условий
для формирования социально значимых качеств человека, являющегося носителем культуры.

Кананыкина Е.С.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ДОКТРИНЫ В ТРАДИЦИОННЫХ ПРАВОВЫХ СЕМЬЯХ

В глубинах народной памяти зафиксированы вековые обычаи и традиции,
в том числе и педагогические, в форме различных видов устного народного творчества: песен сказок, легенд, былин, поговорок. Эти формы памяти народа восходят к древним пластам культуры, в которых отражены взгляды на вос-питание и обучение.

Изучение воспитательных традиций каждого народа, отражавших многообразие истории его материальной и духовной жизни, является важным источником в процессе восстановления общей картины истории воспитания. Наряду с подготовкой к жизни в повседневной практической деятельности возникла передача опыта в ритуально-обрядовой форме. Выработанные в ней приемы легли особым пластом в становлении воспитания.

Так, в соответствии с условиями существования в общинах вырабатыва-лись программы обучения, включающие занятия и практические умения, необходимые охотнику, земледельцу, воину. Аналогичные программмы для девочек были ориентированы на домоводство, домашнее ремесло. Предусма-тривалась такая физическая и ритуальная подготовка, как форма социально-нравственного воспитания.

В связи с этим, например, содержание инициационной процедуры представляло собой совокупность двух частей, связанных с усвоением традиций практических и ритуальных. В результате усиления разделения труда и расширения эмпирических знаний усложнилось содержание обучения и воспитания детей, складывались его организационные формы. Помимо практической трудовой, волевой, физической и социально-нравственной под-готовки подрастающее поколение начинало приобщаться к зачаткам социаль-ных знаний. Это создавало предпосылки для возникновения впоследствии школьного обучения и профессионального ученичества.

И у исламизированных, и у неисламизированных народов Тропической Африки основную роль всегда играли традиционные формы воспитания
и обучения в семье и общине. Термин «традиционное африканское воспита-ние», который в настоящее время получил широкое распространение в зару-бежной научно-педагогической и этнографической литературе, нуждается
в оговорке.

Дело в том, что институты воспитания и обучения молодежи, аналогич-ные существовавшим в Тропической Африке, были и у других народов, находившихся на соответствующей ступени общественного развития. Поэто-му данная система, несмотря на ее специфичность и самобытность,
не является только африканской.

Своеобразие Тропической Африки состоит главным образом в том, что здесь традиционное воспитание и сегодня еще продолжает играть весьма за-метную роль, особенно в сельских районах, где пока еще во многих странах большая часть детей и подростков остается вне стен школьных учреждений.

Сохранение до наших дней этой «пережиточной» формы культурной жизни африканских народов не может расцениваться однозначно.

С одной стороны, это проявление застоя африканского общества, застоя, по­рожденного работорговлей и сознательно поддерживавшегося колонизатора-ми. Крайне медленное при колониализме развитие социально-экономических структур в африканских государствах обусловило особую устойчивость отста-лых форм общественной и культурной жизни. Создание колониальной систе-мы образования происходило очень медленно, а сама она ни в коей мере
не отвечала условиям и нуждам африканских народов.

С другой стороны, традиционное африканское воспитание служило жи-зненно важному делу передачи из поколения в поколение опыта народной мудрости, накопленных знаний и умений, духовных и культурных ценностей африканского общества. В эпоху колониального рабства, когда человеческое достоинство африканцев было попрано, оно помогало людям сохранять чувство национальной гордости и готовило их к будущей борьбе за свое освобождение.

Несмотря на большое этническое разнообразие африканских народов
и связанные с этим существенные различия в характере воспитания молодежи, традиционная система воспитания во всех обществах Тропической Африки включала следующие институты: а) семья; при этом у многих народов еще
не завершен переход от большой семьи, включающей несколько поколений ближайших родственников, к индивидуальной семье; б) «возрастные классы»;
в) лагеря «посвящения».

Частным случаем семейного воспитания являлось воспитание и обучение детей, принадлежавших к кастам. В африканском традиционном обществе ремесленники нередко были выделены в эндогамные касты, которые и сегодня существуют у народов суданской зоны – Мали, Нигера, Чада и др. Воспитание и обучение детей из каст (в семье или в рамках всей касты) имело свою специфику.

Говоря о традициях семейного воспитания, следует отметить, что дети занимают очень важное место в жизни африканцев. Семья занимается воспитанием ребенка вплоть до его женитьбы. Составной частью обучения подростков навыкам труда, профессии являются различные ритуалы, магические заклинания, сопровождающие те или иные действия, приноше-ние даров богам-покровителям ремесел, множество запретов – табу и т.д.
В особенности это относится к кастам, жизнь которых буквально пропитана религиозными обрядами. Было бы, однако, неправильно сводить смысл касс-тового обучения к его религиозной стороне, не видеть за мистической формой трудовое содержание.

Важная роль в воспитании молодежи принадлежит в традиционном африканском обществе «возрастным классам». Как институт воспитания, возникший еще в первобытном демократически устроенном обществе, «возрастные классы» объединяют всех детей данного селения или племени, независимо от их социального положения или принадлежности к той или иной касте. Они создаются в интересах всего общества, в котором каждому «классу» отводится строго определенное место. Основное назначение «воз-растных классов» – подготовить подрастающие поколения к участию в об-щественной жизни или, как пишет африканский ученый Бубу Ама, помочь ребенку «войти в жизнь народа».

Большое влияние на воспитание детей этого возраста оказывает культурный контекст традиционного африканского общества. Здесь имеются в виду такие средства воспитательного воздействия, как народный фольклор (сказки, басни, пословицы, поговорки), сказания гриотов – этих своеобразных историков и поэтов Африки, изобразительное искусство, народная музыка, танцы и т. п.

В традиционном африканском обществе «возрастным классам» принад-лежит важная роль в выполнении таких общественных работ, для которых требуется одновременное участие большого числа людей (выкорчевывание леса и др.). При этом каждый «возрастной класс» получает свое задание
и отвечает за его выполнение. В некоторых случаях (например, во время уборки урожая) какой–либо «класс» приходит на помощь той или иной большой семье, за что получает вознаграждение – еду и подарки. Так взрослые направляют детскую энергию в нужное русло, придают деятель-ности подростков общественно полезный характер. В этой связи интересно отметить, что французская колониальная администрация, никогда не призна-вавшая традиционных институтов африканского воспитания, не преминула, однако, воспользоваться существованием «возрастных классов» для привле-чения африканского населения на особо тяжелые работы (строительство дорог, портов и т.д.).

Кульминационным моментом в воспитании и обучении молодого африканца в традиционном обществе являлось его пребывание в лагере «посвящения». Подростки, достигшие 15–16 лет (юноши и девушки – отдельно), отправлялись в глухое лесное место, специально отведенное
для лагеря «посвящения». Здесь они жили изолированно от своих семей
под руководством специальных наставников. У всех африканских народов «посвящение» соответствовало переходу юноши или девушки в новый «возрастной класс» – класс взрослых.

Время пребывания в лагере «посвящения» варьировалось от нескольких недель (народность кикуйю – Келия) до нескольких лет (в лагерях тайного общества Порро – Западная Африка).

В процессе обучения наставники объясняли и обобщали впечатления
и наблюдения подростков, касавшиеся жизни их семей, племени или этнической группы, совершенствовали отдельные навыки и умения. Как пишет известный исследователь африканской культуры Ж. Макэ, самое важное значение придавалось не раскрытию каких–то мистических тайн пле-мени или народа, а объяснению и привитию подростку определенных правил поведения, облегчавших его интеграцию в общество взрослых. У некоторых народов «уроки» сопровождались показом фигурок из обожженной глины, которые иллюстрировали то или иное поведение человека в различных ситуациях (одни из фигурок изображали правильное поведение, другие – неправильное).

Вступая в 1881 г. в должность руководителя первого высшего учебного заведения Либерии, Э. У. Блайден в программной речи «Цели и методы свободного образования для африканцев» изложил в развернутом виде свою концепцию африканизации обучения в Африке. Основные ее положения сохраняли актуальность на протяжении 80 лет и начали осуществляться
в африканских государствах лишь после провозглашения их независимости.

В своем выступлении Э.У. Блайден решительно высказывался в защиту африканских национальных языков и за их использование в обучении: «На-шей целью будет введение в учебные программы арабского языка и некото-рых главных местных языков, при помощи которых мы можем общаться
с недоступными нам миллионами, живущими в глубинных районах, и узнать больше о нашей собственной стране».

Важно отметить, что, в отличие от многих приверженцев теории «нег-ритюда», взявших на вооружение далеко не лучшее из богатого творческого наследия Э.У. Блайдена, он признавал универсальную ценность достижений европейской цивилизации, равно как и цивилизаций, созданных другими народами мира. Призывая африканскую молодежь овладевать современными научными знаниями, достижениями европейской науки, техники и культуры, Э.У. Блайден в то же время предостерегал африканцев от слепого копирова-ния и подражания европейцам, связывая с этим опасность утраты самого главного – своей индивидуальности и человеческого достоинства, уважения к самим себе. Обращаясь к африканской молодежи, он писал: «Чувства
и мысли, которые выражают наше естество, руководят развитием нашей лю-бознательности и определяют наше уважение к другим, значат намного больше, нежели кричащее выставление напоказ тех или иных заимствований у белых, тем более, когда они прекрасно знают, что эти наши новые приобретения гораздо больше зависят от нашей памяти, чем от наших действительных способностей... В оригинальном действии, в вере в себя есть какой–то магнетизм, которому другие не могут сопротивляться».

С возмущением Э.У. Блайден отмечал, что система воспитания
и обучения африканцев в миссионерских школах и в учебных заведениях Европы служит одной главной цели – убедить их в необходимости уподо-биться белым во всем, от одежды и причесок до мыслей и чувств. Африкан-цы, получившие образование в Европе, заимствуют оттуда песни и танцы, философию и историю. Эти люди, считающие себя европейцами, подчерки-вал Э.У. Блайден, словно не замечают того, что история, которой они покло-няются, – это история «триумфов белых, содержавших в себе рекорды унижения» черной расы. Поэтому Э.У. Блайден предлагал не посылать моло-дых африканцев на учебу в Европу, а открыть больше учебных заведений
на континенте.

Каткова Л.В., Фадеева Е.В.
НАПРАВЛЕНИЕ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Духовная культура общества складывается из таких системообразу-ющих элементов, как ценности, идеалы, традиции, язык как способ общения и структурирования действительности, знания. Последние приобретают социальную значимость благодаря образованию, как особому виду челове-ческой деятельности, направленному на передачу и усвоение информации,
а также формирование личности.

Образование как социальный институт представляет собой автономную систему, имеющую относительную самостоятельность, способную оказы-вать активное воздействие на функционирование и развитие общества. В со-временных условиях образование является фундаментальной основой чело-веческой жизнедеятельности, выступает как интегральная, обобщающая цен-ность духовной культуры.

В то же время образование как социально-правовой институт формиру-ется в социуме под влиянием экономических, политических, идеологичес-ких, ментальных и иных факторов. Иными словами, образование можно рассматривать не только как условие поступательного развития общества, но и как продукт его функционирования.

Качественной особенностью нынешнего этапа развития российской системы образования является то, что оно детерминировано мировыми тен-денциями глобализации. Социально-экономические изменения в стране, про-изошедшие за последние 15 лет, привели к внутреннему кризису образо-вательной системы. Россия принимает активное участие в создании единого международного образовательного пространства. Начиная с 90-х гг. XX в.,
в нашей стране осуществляется широкая модернизация российской системы образования, направленная на ее демократизацию и развитие «как открытой государственно-общественной системы».

В российской Конституции ст. 43 целиком посвящена образованию.
В ней закрепляется право каждого на образование. Основные черты современного общества – глобализация мирового экономического простран-ства и модернизация. Ход осуществления данных процессов напрямую зависит от образовательного сектора. Сегодня образование продолжает рас-сматриваться в качестве главного инструмента дальнейшего развития обще-ства1. Легальное определение образования приводится в преамбуле Закона РФ «Об образовании» от 10.07.1992 г. № 3266-1, где под ним понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения граж-данином (обучающимся) установленных государством образовательных уро-вней (образовательных цензов). Из приведенного определения следует, что образование характеризуется наличием двух компонентов (процессов) – воспитания и обучения, а также подтверждением достижения соответству-ющего образовательного ценза обучающимся. Можно отметить, что образо-вание должно представлять собой единство процессов обучения, воспитания и результата.

От уровня образования напрямую зависит качество трудовых ресурсов, а, следовательно, и состояние экономики общества. Образование выступает фактором воспроизводства социально-профессиональной структуры общест-ва. Что касается культурно-воспитательной функции, то образование через данную функцию влияет на духовную жизнь общества. Формирование об-щей культуры является условием любой профессиональной подготовки
в будущем, создает условия и предпосылки для социальной мобильности человека или социальной группы, сохраняет и передает культурное достоя-ние общества из поколения в поколение. Целями государственной политики в сфере образования должны являться создание условий для реализации гражданами своих прав на образование, по своей структуре и качеству соот-ветствующее потребностям развития экономики и гражданского общества.

На Всемирной конференции по высшему образованию, которая состоялась в октябре 1998 г. в Париже, было уделено особое внимание тому, что все государства совместно с их правительствами, парламенты и другие руководящие органы должны разработать комплекс мероприятий перспек-тивного и текущего характера по обеспечению требований Всеобщей декла-рации прав человека в сфере образования2. Результатом претворенных в жизнь образовательных инноваций стала Совместная декларация европей-ских министров образования, принятая в Италии в г. Болонья 19 июня
1999 г., получив название Болонская конвенция (Российская Федерация присоединилась в 2003 г.).

Законодательное регулирование инноваций в сфере образования в ре-зультате присоединения России к Болонской конвенции имеет как свои плюсы, так и минусы. Предлагаемые законодательные инновации позволят перейти на новые ступени развития в системе профессионального образова-ния и подготовки кадров в России. Основным положительным моментом можно считать то обстоятельство, что к 2010 г. российская система высшего образования должна стать очень похожей на европейскую систему.

Кроме того, согласно подписанной конвенции должен измениться уклад вуза, организация учебного процесса и программы. Болонская конвенция предполагает обязательный переход на обезличенные отношения препо-даватель – студент по принципу купли-продажи услуг.

Нельзя не учитывать такой отрицательный момент как возможность утраты самобытности российского высшего образования1. На сегодняшний день студенты в России учатся в среднем пять лет, после чего, получив диплом специалиста, могут продолжить образование в аспирантуре, адъюнктуре, ординатуре. В России традиционно принята система пятилет-него обучения, в котором последний год посвящен научному исследованию и инженерно-технической разработке, после чего следует защита дипломной работы (дипломного проекта). В соответствии с болонской схемой студенты получают диплом о высшем образовании уже после трех-четырех лет обуче-ния, став бакалаврами. Выпускники, имеющие способности и навыки науч-но-исследовательской деятельности, продолжают обучение с учетом специализации один или два года, и становятся магистрами. При этом пред-полагается, что массовым станет получение высшего образования в форме бакалавриата, ориентированного на практическое применение в хозяйстве. Однако возникает вопрос о востребованности такого бакалавра с высшим об-разованием в системе хозяйства. Пока большинство потенциальных работо-дателей в силу сложившегося менталитета воспринимают бакалавров как «недоученных специалистов» и с недоверием относятся к их способности принимать самостоятельные креативные решения, несмотря на законода-тельное определение бакалавриата как формы получения высшего образо-вания.

В литературе отмечается еще одно несовпадение российского и евро-пейского подходов: российские стандарты составлены попредметно,
а европейские – по кредит-часам. Пути решения, направления стыковки пока только обозначены. Следом возникает другая серьезная проблема – социальная и кадровая1.

Необходимо также отметить, что в Европе нет системы докторских дис-сертаций, поскольку данная ученая степень имеет чисто российское проис-хождение и предназначение. Несомненно, это самая высокая по междуна-родным стандартам научная квалификация, которая может считаться на на-циональном уровне как характеристика научных достижений ученого в той или иной области науки.

Однако следует подчеркнуть, что культурное измерение процесса созда-ния единого европейского пространства позволяет говорить об открываю-щихся возможностях пропаганды российской культуры, о приросте научных исследований, в которые вовлекаются магистры, расширение свободы иссле-дований и преподавания в российских вузах2.

В России, по мнению большинства специалистов, занимающихся изуче-нием образования, накоплен мощный образовательный потенциал, сложи-лись собственные эффективные традиции в подготовке профессиональных кадров, в воспитании и культурно-образовательном развитии населения. Таким образом, перед российским образованием стоит задача сохранения на-копленного опыта и определения своего достойного места в системе миро-вых образовательных образцов.

Одним из приоритетных направлений реализации принципов современ-ной образовательной политики России должно являться совершенствование правовых основ сферы образования и образовательной деятельности.

В перспективе, с преодолением переходных процессов в образовании, целесообразно разработать единый кодифицированный акт или Образо-вательный кодекс, системно закрепляющий основные понятия и категории
в сфере образования, принципы образовательной деятельности, порядок ее лицензирования и аккредитации образовательных учреждений, правовой статус субъектов образовательной деятельности, их права, обязанности
и ответственность, степень и характер участия государственных и общест-венных структур в управлении образованием. Прозрачность и четкость пра-вового регулирования образовательной деятельности создадут благоприят-ные условия как для развития образовательных учреждений, так и для обще-ственного контроля.

Киржнер С.Э.
ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ

Современный этап развития Украины предполагает её всестороннее сотрудничество с разными странами, в том числе в политической, экономии-ческой и образовательной сферах. Такая ситуация объясняет необходимость вхождения Украины в европейское образовательное пространство и присое-динение к Болонскому процессу с целью привести стандарты подготовки современных специалистов к единым международным нормам.

Сотрудничество Украины с Европейским судом по правам человека
и Советом Европы, подписание различных международных конвенций
и договоров подчеркивает актуальность овладения будущими юристами анг-лийским языком, который является одним из признанных языков делового общения1.

Исходя из сказанного, отметим, что проблема иноязычной подготовки квалифицированных юристов заключается в формировании у них навыков
и умений профессионального англоязычного общения, а соответствующее обучение является несомненной необходимостью и, потому, должно быть обязательной составляющей частью профессионального образования студен-тов юридического профиля. Вопрос развития и усовершенствования навыков и умений юристов общаться на родном языке рассматривался в работах
С.Н. Базорова, Ф.П. Мухадиевой, С.В. Петровского, А.С. Токарской. Ино-язычное образование таких специалистов стало объектом изучения в работах Л.Б. Котляровой, Т.Н. Лицманенко, Е.А. Панкратовой. Несмотря на внима-ние ученых-методистов к проблеме коммуникативной подготовки специа-листов юридического профиля, мы выявили отсутствие единого мнения
по вопросу целей профессионально ориентированного обучения англий-скому языку будущих юристов, поэтому считали необходимым уточнить этот компонент.

Прежде всего, отметим, что конечной целью соответствующего обучения является формирование у студентов профессиональной коммуникативной компетенции (ПКК), которую следует рассматривать как языковое поведение, специфическое для академической и профессиональной среды1.

Для достижения такого конечного результата необходимо четко пред-ставлять, на какие составляющие цели обучения нужно ориентироваться.
В современной методической науке основными аспектами цели обучения иностранным языкам считают: 1) учебный практический аспект;
2) воспитательный аспект; 3) образовательный аспект; 4) развивающий аспект2..



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Воронина Материалы Международной научно-практической конференции посвящены анализу современного образования, образовательного закон

    Закон
    Культура. Образование. Право: Материалы Международной заочной научно-практической конференции (г. Екатеринбург, ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», апрель 2008 г.
  2. Ассоциация русской культуры, образования и науки «аркона»

    Конкурс
    Этот проект «АРКОНА» осуществляет совместно с партнерами: Московским государственным институтом международных отношений МГИМО (У) МИД России, Благотворительным фондом Владимира Потанина и Латвийской ассоциацией преподавателей русского
  3. «Серебряный век» русской культуры Образование и наука

    Документ
    Система образования в России рубежа XIX—XX вв. по-прежнему включала три ступени: начальную (церковноприходские школы, народные училища), среднюю (классические гимназии, реальные и коммерческие училища) и высшую школу (университеты, институты).
  4. Секция Культура, образование и музейное дело (1)

    Документ
    А.В. Суворов родился в 1729 году (по сведениям Мемориального музея Суворова в С.-Петербурге), а В.М.Шукшин – ровно 200 лет спустя (1929). Будущий полководец рано остался без матери, а кинорежиссер и писатель – без отца, который в
  5. Секция Культура, образование и музейное дело (2)

    Документ
    Каждый эпизод лаконичного, но емкого и многозначного муромского жития требует специального исследования2. Настоящее посвящено заключительному моменту, представляющему Февронию за шитьем «воздуха».

Другие похожие документы..