Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Восприятие достаточно развито. Различает цвет, форму, размер. Выделяет яркое, но не всегда существенное. Постепенно становится нацеленным, произвольны...полностью>>
'Документ'
Віктор Михайлович Глушков — видатний учений двадцятого століття, автор фундаментальних праць у галузі кібернетики, математики і обчислювальної технік...полностью>>
'Пояснительная записка'
Предмет «Английский язык» - это дидактически отработанная система знаний, умений и навыков, с помощью которых учащиеся должны овладеть начальным уров...полностью>>
'Реферат'
Разработан технологический проект селекционного центра мощностью 598 среднегодовых свиноматок. Рассчитаны основные технологические параметры поточной...полностью>>

Учебное пособие для студентов и магистрантов педагогических специальностей

Главная > Учебное пособие
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Лекция 2 Методологические основы развития психологических теорий

Рассматриваемые вопросы

1 Влияние естественных наук на развитие психологической методологии.

2 Развитие общей психологии и ее методологические основы.

3 Развитие теории возрастной психологии.

4 Методология педагогической психологии. Ее современное состояние и перспективы развития.

5 Теория развития личности в психологии и ее методологические основы.

6 Теория управления педагогическим процессом и ее методологические основы.

Одним из первых крупнейших отечественных естествоиспытателей, определивших первоначальные направления психологической методологии, по праву считается И.М. Сеченов; отражая в сжатом варианте значение его фундаментальных трудов, отметим, что ему удалось прежде всего определить психологическую сущность рефлексов, возникающих в головном мозге как структурную и генетическую характеристику различных видов психической деятельности человека и доказать на конкретных фактах, что все без исключения психические акты развиваются путем рефлекса и первоначальная причина всякого поступка лежит всегда во внешнем чувственном возбуждении и без него не возможна никакая мысль. Являясь рефлекторными по типу, психические процессы тесно связаны не только с началом рефлекторного акта, но и с его концом – с действиями, поступками, поведением человека, все разнообразие которых сводится в конечном итоге к мышечному движению, а психология – это наука о психической деятельности и ничем другим она не может быть и должна изучать системы развития ощущений, представлений, восприятий, мыслей, чувств, мышления, воображения и прочее.

Методологические идеи нашли четкое и ясное выражение в характеристике мышления, в котором он указал на разделенность объектов; сопоставление их друг с другом; направление этих сопоставлений, каким может быть направление смежности, сходства, причинной связи. При этом он указал, что корни мыслительной деятельности у ребенка лежат в чувственности и нельзя отрывать разум от органов чувств, а явления от источников, последствия от причины и начало мышления у ребенка совпадает во времени с процессом расчленения слитых ощущений, даваемых ему органами чувств. Все существующие характеристики мышления связаны с узнаванием, неразрывно слитым с восприятием.

Это сильнейшее методологическое наследие великого ученого до сегодняшнего дня не до конца усвоено и использовано как психологической теорией, так и с практикой.

Сеченов с полной ответственностью утверждает наличие у человека, даже на уровне зачаточных проявлений цивилизации, всех тех умственных средств, которые делают из него наблюдателя, мыслителя, ученого и художника.

Другой великий естествоиспытатель И.П.Павлов вооружил психологическую методологию открытием высшей нервной деятельности и выделением в ней четырех типов – сильный, неуравновешенный или «безудержный»; сильный, уравновешенный или медлительный; сильный, уравновешенный, подвижный или живой; слабый тип высшей нервной деятельности. Это грандиозное по своей значимости открытие, до конца не усвоенное и не присвоенное современной практикой, в том числе педагогической, ставит перед современными исследователями все новые и новые задачи, активизируя их самоактуализацию и саморазвитие методологической культуры. Первыми были отечественные ученые Б. М. Теплов и В. Д. Небылицин, обнаружившие сложный и многомерный характер свойств нервной системы, создав предпосылки для выработки нового представления о физиологических основах индивидуально-психологических различий человека.

Определенный вклад в развитие психологии как науки внесли и такие естествоиспытатели как В.М. Бехтерев, А. А. Ухтомский, В.А. Вагнер, П.Ф. Лесгафт. Фундаментальные работы В.М. Бехтерева «Психика и жизнь», «Объективная психология», «Коллективная рефлексология», емкие и содержательные труды В.А. Вагнера «Возникновение и развитие психических способностей», «Биологические основания сравнительной психологии», сочинения А.А. Ухтомского значительно обогатили методологические основы психологии.

Среди всех психологий, испытывающих острую потребность в развитии своей методологии, является общая психология, пытающаяся найти ответы на принципиальные вопросы, встающие перед психологией в целом, выработать теоретические принципы, обосновать методы психологического познания, сформулировать основные закономерности существования и развития психической реальности. Общая психология как совокупность теоретических и экспериментальных исследований, выявляющих психологические закономерности, теоретические принципы и методы психологии, ее основные понятия становится сама методологией для усвоения индивидом других учебных курсов и не только психологического цикла. Таким образом, перед ней стоит особая ответственность формирования, развития и совершенствования своей методологической базы.

Безусловно, в первую очередь обращают на себя внимание принципы как основополагающие положения общей психологии, на основе которых и разворачивается теоретическая и практическая деятельность специалиста.

Однако в учебнике для вузов Р. С. Немова [1] нет даже упоминания о методологических принципах и принципах общей психологии. В курсе лекций, составителем которого является крупнейший психолог нашего времени Е.И. Рогов, названо только два принципа – детерминизма и развития, при этом они скудно освещены и страдают многословием, устранение которого не принесет их содержанию никакого ущерба [2]. Нет упоминания о методологии и в учебнике коллектива авторов [3]. Известный в наше время ученый Л.Д Столяренко [4] также не затрагивает проблему, однако в новом своем учебнике [5] она посчитала нужным охарактеризовать в оптимально сжатой форме принцип детерминизма, единства сознания и деятельности и генетический – развития. Скудную характеристику принципов представил коллектив авторов общей психологии, возглавляемый А. В. Петровским [6].

Центральным понятием общей психологии, имеющим методологическое значение для ученых, работающих в области прикладных (отраслевых) психологий (возрастной, педагогической, социальной, экономической, юридической, медицинской, военной, инженерной и т.п.), является понятие типа высшей нервной деятельности (темперамента). Методологическое обоснование этого понятия – ключ к познанию сущности человека, к формированию продуктивной методики его развития, образования, воспитания и перевоспитания. Каким же образом решают методологическую проблему авторы общих психологий? Из приведенного выше учебника Л.Д. Столяренко процитируем только заключительные строки из характеристик темпераментов:

«Холерик: чередование положительных циклов подъема настроения и энергичности с отрицательными циклами спада, депрессии обуславливают неровность поведения и самочувствия, его повышенную подверженность к появлению невротических срывов и конфликтов с людьми (подчеркнуто нами – С.Б. и Н.Т.)».

«Сангвиник: в стрессовой ситуации проявляет «реакцию льва», т.е. активно, обдуманно защищает себя, борется за нормализацию обстановки».

«Флегматик: настроение стабильное, ровное. При серьезных неприятностях остается внешне спокойным ».

«Меланхолик: обладая высокой чувствительностью нервной системы, меланхолики часто имеют выраженные художественные и интеллектуальные способности» [4, c. 278–279].

Автор другого учебника по общей психологии Р. С. Немов при описании типов темперамента воспользовался учением немецкого философа И. Канта, особо не задумываясь о многообразии методологических подходов к определению этого сложного и исключительно значимого в психологии личности понятия [1, c. 395–396].

Составитель лекций по общей психологии Е.И. Рогов, характеризуя типы темпераментов, сообщает, что «сангвиник легко сходится с новыми людьми. Быстро привыкает к новым требованиям и обстановке. Без усилий не только переключается с одной работы на другую, но и переучивается, овладевая новыми навыками. Холерик же менее пластичен и более инертен, чем сангвиник. Флегматик, как правило, трудно сходится с новыми людьми, слабо откликается на внешние впечатления. Меланхолику присуще легко отвлекаемое и неустойчивое внимание и замедленный темп всех психических процессов» [2, c. 388–389].

И. В. Дубровина, возглавляющая коллектив авторов учебника «Психология», пишет о сангвинике, который «как рыба в воде чувствует себя в большой компании незнакомых людей, а новая, необычная обстановка его только возбуждает», а флегматик «устойчив и постоянен в своем отношении к человеку». Холерик же с «увлечением начиная дело, быстро остывает, интерес к работе пропадает и он без воодушевления продолжает, а иногда и бросает ее». «Меланхолики очень обидчивы, тяжело переносят неудачи, обиды. Они расположены к замкнутости, одиночеству, чувствуют себя неловко в новой, непривычной обстановке, часто смущаются» [3, c. 228–229].

Нетрудно видеть абсурдность таких характеристик в учебнике, адресованном будущим специалистам, готовящимся к работе с молодым поколением.

Более основательно рассмотрены методологические особенности в цитированном выше учебнике, подготовленном под руководством А.В. Петровского. В нем затронуты методологические проблемы темперамента, связанные с умственными способностями личности, с его общей деятельностью, способностями личности, с его общей деятельностью, с особенностями обучениями и воспитания, со спецификой профессиональной деятельности [6, c. 401–418].

Однако материал учебника несколько устарел, и требуются серьезные его коррективы и дополнения на основе новых методологических разработок и инноваций.

Одной из важнейших отраслей психологии, по выражению Б. Ц. Бадмаева, прикладной психологии, является возрастная. Мы не ставим перед собой задачу анализа представленных в ней учебников и учебных пособий, останавливаемся только на двух, ограничиваясь при этом только анализом методологического инструментария, представленного в нем.

В первое представительство входит учебник В. С. Мухиной [7], адресованный будущим специалистам, и хрестоматия по возрастной психологии, составителем которой является также она [8].

Учебник охватывает возрастной период со дня рождения до юности; последняя часть отражена в форме заключения и представляет собой, на наш взгляд, своеобразный дневник наблюдений с фиксацией фактов и некоторыми комментариями их. Ни в начале учебника, ни в его главах нет методологического инструментария с рекомендациями специалистам по его использованию; нет заданий, творческое выполнение которых закрепляло бы и расширяло теоретические исследования студентов, а Приложения к учебнику в форме программы курса «Возрастная психология» не соответствует представлению о таком важнейшем компоненте преподавательской деятельности в вузе как методологические основы; ни один раздел программы не снабжен методологическими советами, указаниями, списком рекомендуемой литературы, кратким, но содержательным ее анализом и советами по практическому ее использованию преподавателем учебного курса. Учебник, лишенный методологической основы, становится, мягко выражаясь, препятствием в формировании творческого психолого-педагогического мышления будущего специалиста.

Однако заслугой В. С. Мухиной является подготовленная ею и упомянутая нами Хрестоматия. Широкий «набор», представленных в ней известных авторов, позволяет в значительной степени компенсировать методологическую ущербность учебника.

Исследования Е. О. Смирнова, В. Г. Утробина [8, c. 202–211], самой В. С. Мухиной [8, c. 211–218], В.С. Юркевич [8, c. 289–296], Р. Т. Байярда, Дж. Байярда [8, c.389–403], Е. А. Леванова [8, c. 411–428], А. Е. Личко, А. Г. Абрумова, Е. Г. Тройнина, Ю. В. Понова [8, c. 440–451], включенные в Хрестоматию, не только обогащают, по данным наших наблюдений, методологическое мышление, но интенсивно развивают и совершенствуют его.

Вторым учебником, отражающим содержание возрастной психологии, является фундаментальный труд Р. С. Немова [9], в котором удачно, на наш взгляд, изложен методологический инструментарий, определяющий предмет возрастной психологии, выделено в ней пять проблем, которые, являясь побудительными стимулами в практической деятельности преподавателей и талантливой студенческой молодежи, постоянно пополняются новыми в связи с реформированием системы образования в Республике Казахстан, вхождением его в прогрессивное мировое образовательное пространство, а также обусловленное бурным социально-экономическим развитием государства.

Творческое методологическое саморазвитие будущих специалистов находит стимулирующий материал в главе двадцать седьмой, в которой крупнейший ученый нашего времени изложил основательно и подробно и вместе с тем без лишних слов и отвлечений основы психодиагностики как в теоретическом, так и в прикладном аспектах [9, c. 477–505]. При этом надо отдать должное трудолюбию ученого, - он не только определил необходимую литературу по психодиагностике, но и указал в каждом из источников разделы и страницы, в которых будущий специалист обнаружит материал, ориентируясь на личностные интересы и потребности.

В психологических теориях достаточно много представлено трудов по педагогической психологии. Для анализа мы определили фундаментальные учебники И. А. Зимней [10] и Р.С. Немова [9, с.527–585], выделив в них только методологические аспекты.

Анализируя учебник И.А. Зимней «Педагогическая психология», мы исходим из того, что любой автор и данный также, готовя книгу к печати, должен, прежде всего, представлять себе своего будущего читателя, в данном случае – педагога в широком смысле этого слова и учителя – предметника в более узком смысле. Безусловно, нет ни одного педагога, руководителя организации образования, у которого не сформировались бы определенные принципы на спонтанной основе при условии отсутствия таковых в нормативных документах. Безусловно и другое: разработанные маститым ученым принципы стали продуктивным фактором, регулирующим взаимодействия учителей и воспитателей в образовательном процессе, рядовых педагогов с руководством школы, педагогического коллектива с департаментами образования и родительской общественностью, поскольку принцип – это основное исходное положение какой – либо теории, учения, науки. Это также убеждение человека, определяющее его отношение к другим людям, к действительности. Это норма поведения личности и основной критерий ее характера.

Ни одного упоминания о такой важнейшей методологической категории как педагогические принципы в таком солидном учебнике, адресованном специалистам инновационного поколения, нет. Однако будет несправедливо отрицать вообще методологические основы учебника.

На наш взгляд, определенный интерес студенческой молодежи вызовет подраздел «методы исследования в педагогической психологии». Автор впервые определил источники информации как основания методов педагогической психологии, определив при этом три основных источника: Л-данные, получаемые путем регистрации жизни человека по результатам наблюдения и фактам экспертных оценок; Q-данные, получаемы на основании опросников и других методов самооценок и Т-данные объективных тестов.

В основные методы автор включает: наблюдение, которое хорошо известно студентам еще после окончания первого курса и не дает в интерпретации автора никакой новой информации, поскольку полученная студентами является более обширной и обстоятельной, тем более неоднократно апробированной в системе непрерывной педагогической практики под руководством опытных преподавателей. К такому же качественному уровню относится метод самонаблюдения, беседы, интервью, анкетирования, эксперимент, анализ продуктов деятельности.

Более значимым и продуктивным мы считаем предлагаемый автором метод тестирования, который на современном этапе развития образовательный системы занимает все большее место в практической деятельности учителя и будущего специалиста в процессе педагогической практики.

Новым словом в исследовании нужно считать выделенную автором классификацию методов, в которую включены: уровень научного познания; характер действий исследователя – педагога с объектом; цель и продолжительность исследования; особенности самого объекта изучения.

Методы исследования, классификация методов как методологический компонент уже в настоящее время широко используется студенческой молодежью и значительно повышает качество научной продукции (доклады, научные сообщения, научные статьи, выступления на студенческих конференциях и т.д.). В содержание книги включены также приемы исследования [10, с.68], структура игровой модели [10, с.73], модульное представление профессиональной компетенции учителя [10, с.141], но в целом методика исследования психологической сущности труда учителя, факторов повышения его профессиональной деятельности раскрыта слабо и это снижает методологическую ценность учебника.

Другой маститый автор Р.С. Немов в своей работе, озаглавленной как «Психология педагогической деятельности» [9, с. 527–585], практически не касается методологической структуры педагогического труда, ограничиваясь теоретическими рассуждениями общего характера.

В своей теоретической и практической деятельности мы пришли к выводу о том, что психологическая культура будущего специалиста в организациях образования формируется, совершенствуется и развивается в условиях образовательной системы вуза, прежде всего, при наличии четкой и ясной Я-концепции, основой которой становятся педагогические принципы и методологические основы, сформированные на основе развития тех качеств, которых будущий специалист не обнаружил у себя, но имеет в них острую потребность и желание овладеть ими в период до окончания вуза.

Среди педагогических принципов, выделяемых нами в качестве опорных для студентов и магистрантов психолого-педагогического профиля и для учителей-предметников всех специальностей, мы считаем следующие. Прежде всего, это принцип развития личности школьника средствами своего предмета. Глубокое усвоение и понимание этого принципа позволит учителю избежать «зацикливания» на задаче усвоения учениками знаний по своему учебному предмету любыми способами вплоть до чрезвычайной перезагрузки себя и школьника.

Развитие школьниками средствами своего предмета означает совершенствование индивидуально-дифференцированного подхода к нему и личностно-ориентированного обучения, связанного с будущей профессиональной деятельностью. Нет ни одной профессии, по нашему глубокому убеждению, в которой бы не потребовались те или иные знания, умения и навыки, содержащиеся в учебной дисциплине. Определить их совместно со школьником, проанализировать опять же совместно с ним, найти возможные для школьника и для себя их усвоение и совершенствование как раз и означает развитие школьника средствами своего учебного предмета. Особенно важен этот принцип в профессиональной деятельности специалиста, работающего в среднем звене организации образования и еще важней для специалиста, работающего в старшем звене и с выпускниками школы.

Вторым принципом в процессе деятельности специалиста необходимо считать искреннюю профессиональную любовь к воспитаннику, уважение к нему и требовательное отношение к устранению недостатков.

Этот принцип и есть основной критерий профессионализма, если он наличествует в структурном личностном комплексе педагога.

Безусловно, немало школьников, которых отвергают товарищи по классу, по школе, не любят их, не уважают, стараются избегать.

Профессионал такого права не имеет, более того его задача сформировать, воспитать уважаемую личность, поскольку по своей природной сущности каждый ученик имеет самоактуализирующиеся потенциалы, т.е. может стать тем, кем он должен и может стать по своему природному назначению. Имеется множество примеров того, когда «отверженный школьник», подвергаемый насмешкам товарищей, тайно или явно поддерживаемых тем или иным учителем со временем становится студентом, инженером, учителем, писателем, поэтом. Что касается недостатков личности, то методологическое обоснование этому понятию дал еще А.С. Макаренко [11, с. 446–448], который совершенно серьезно спрашивал «с какой стати должны быть у человека недостатки. Никаких не должно быть. Если у вас 20 достоинств и 10 недостатков, мы должны попробовать – долой – пять, а затем долой три, пусть остается два, а зачем они? Хороший специалист, но вспыльчивый. Нельзя освободиться от этого? От человека надо требовать, требовать и от себя тоже, и тогда получится прекрасный человек».

Это подтвердилось в практике. Один из авторов данных лекций проводил директорами школ деловую игру, где требовалось микрогруппам играющих из 35 недостатков личности оставить 5. Игра проводилась по специальной разработке, где был ключ, т.е. перечень этих пяти недостатков. Подведение итогов показало, что каждый недостаток, отраженный в ключе, вызвал острую дискуссию и в конечном итоге полное несогласие с ключевыми указаниями. Нет таких недостатков, которые можно оставить личности.

Студент редко задумывается над этим вопросом, поэтому обозначенный принцип, усвоенный и присвоенный им, осмысленный и ставший личностным убеждением, поможет совершенствовать методологическую культуру, накапливать в интеллекте творческие потенциалы и психолого – педагогическую прозорливость.

Третьим принципом специалиста – педагога является известный педагогический принцип цель, целенаправленность, целесообразность, составляющая сущностное ядро Я-концепции учителя – предметника, воспитателя, психолога, педагога. Цель – прогностический образ, достижение ее – напряженная мыслительная деятельность педагога в границах его профессиональных функций и компетенции. Более того, цель – не замкнутая внутри личности система, а обнародованная в коллективе учеников, родителей, педагогов концепция, апробированная в коллегиальных органах – педсовете, методологическом объединении, родительском комитете и откорректированная самим педагогом в процессе осмысления замечаний, пожеланий, рекомендаций всех заинтересованных лиц. Откорректированная, согласованная цель, на наш взгляд, получает специально значимую ценность при условии, если не будет подвергаться ревизии, коррекции, подчинению во имя текущих процессов – инспекторская проверка, например, или посещение гостей с высоким социальным статусом и пр.

Во имя достижения законодательной в области образования цели должны работать все звенья самообразовательного и самоорганизованного труда педагога и любое мешающее звено нужно устранять из образовательного процесса, вытеснять из личностных качеств.

Следующий принцип мы видим в хорошо отработанной и постоянно совершенствующимся психолого-педагогическом диалоге, который позволяет:

- снять напряжение и назревающий конфликт в сложных социальных ситуациях, возникающих между педагогом и различными контингентами – учителями, не разделяющими его взглядов, а следовательно и позиций Закона об образовании Республики Казахстан; родителями, имеющими косные убеждения и ущербные подходы к воспитанию своих детей, с девиантными учащимися;

- создать конструктивный конфликт и победить в нем, показав результаты внедряемых продуктивных технологий высокого уровня по развитию, образованию молодого поколения и подготовки инновационного выпускника нового времени.

Принципы выбора методов педагогического процесса специалистом в организации образования основывается на Законодательстве об образовании Республики Казахстан (статья 41, п.3), которая освобождает педагога от различных установок применения «модных» теорий, концепции и дает право педагогу – специалисту на «свободный выбор способов и форм организации педагогической деятельности при условии соблюдения государственного стандарта образования» [12].

Выбор наиболее продуктивных методов педагогической деятельности специалиста зависит от владения им методологическими исследовательскими приемами и технологией практического изучения школьников. Что необходимо, на наш взгляд, прежде всего, знать педагогу с целью определения эффективных методов образования подрастающего поколения?

Наличие личностного технологического журнала, в первой половине которого необходимо отразить тип высшей нервной деятельности каждого своего воспитанника; за судьбу, - эффективную будущую трудовую деятельность и личное благополучие каждый педагог должен добровольно возложить на себя ответственность. Далее в журнале фиксируются особенности характера воспитанника и наличие или отсутствие акцентуаций у школьников в среднем и старшем звене; здесь же отмечаются в сжатой форме наиболее результативные приемы вытеснения личностных акцентуаций у подростков и старшеклассников, а затем отражаются результаты диагностики когнитивных процессов – мышления, воображения, внимания, восприятия, эмоционально – волевых состояний, ведущих мотивов и потребностей школьников с определением уровней - высокий, средний, низкий или других авторских символов. Зазлов.ний, ведущих мотивов и потребностей школьников с определением уровней - высокий, средний, низкий или других авторских симполненный технологический журнал свидетельствует о серьезности намерений педагога и его искреннем желании сформировать высококультурную личность, не «упустить» подростка, юношу, девушку, имеющие некоторые дефекты в своем личностно – качественном комплексе. Здесь же в сжатой форме отмечаются приемы развития обозначенных процессов у молодежи.

Эту часть журнала мы рекомендуем заполнять, опираясь на исследовательские методы, рекомендуемые Р.С. Немовым [1], Л.С. Столяренко [5], Е.И. Роговым [2], коллективом авторов [13], а также Н.И. Шевандриным [14].

Во второй части журнала профессионал в процессе развивающего обучения и воспитания, т.е. образования отмечает те изменения, которые происходят под его личным влиянием, в результате работы руководства школы, коллег, родители, органов ученического самоуправления, но самое главное в результате напряженной, активной, творческой самодеятельности воспитуемого.

В рассматриваемом принципе одним из перспективных методов развития всех личностных качеств мы считаем делегирование полномочий и отдельных своих профессиональных функций школьникам. В свое время этот метод был использован замечательным педагогом Т.И. Гончаровой [15] и дал высокие результаты. Наступило время возродить его, имея в своем арсенале интересные продуктивные учебники, пособия, монографии и статьи. Как показывает опыт Т. И. Гончаровой, а также результаты нашего практического опыта, учащиеся – воспитанники охотно принимают делегирование педагогических функций, при этом подростки чаще всего неосознанно как доверие учителя, а старшеклассники осознанно, воспринимая делегирование как возможность получения дополнительного психолого-педагогического образования, которое поможет им более глубоко и полно реализовать себя в любой будущей профессии. Ученики охотно становятся ассистентами учителя – предметника, осуществляя функции наставника младшего школьника, развивая и совершенствуя его когнитивные процессы. Микрогруппы старшеклассников, особенно в области гуманитарных дисциплин, в течение 2 – 3-х месяцев готовятся к проведению урока по конкретной теме и проводят его на высоком педагогическом уровне, поскольку сама методика непроизвольно сформировалась у них под влиянием педагога – мастера, а на занятиях по физике, химии, математике и т.д. микрогруппы учащихся демонстрируют результаты решения творческих задач, проведенных ими в течение нескольких месяцев. Делегирование как метод вполне оправдывает себя, способствуя интеллектуальному развитию способного школьника и ослабляя интеллектуальную напряженность учителя в отдельные промежутки рабочего времени, освобождает его для решения других творческих задач, решение которых непосильно никому, кроме него.

Еще одним важнейшим принципом педагогического труда является планирование. Авторы данного пособия, используя этот принцип в системе, получали определенные конкретные результаты. Был проведен опыт: отказ в течение недели от планирования при той же активности и интенсивности трудовой деятельности как и в плановые дни.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Учебное пособие для студентов старших курсов и слушателей магистратуры Москва 2011

    Учебное пособие
    В учебном пособии раскрывается понятие аналитики, содержание интеллектуальных технологий юридической деятельности, определена роль ряда научных дисциплин, прежде всего философии, социологии, логики, экономической науки, математики,
  2. Учебное пособие для студентов старших курсов и слушателей магистратуры Второе издание

    Учебное пособие
    В учебном пособии раскрывается понятие аналитики, содержание интеллектуальных технологий юридической деятельности, определена роль ряда научных дисциплин, прежде всего философии, социологии, логики, экономической науки, математики,
  3. Учебное пособие для студентов старших курсов и магистрантов Таганрог 2008

    Учебное пособие
    Клочков В. В. Социальная стратификация англосаксонского общества VII − VIII вв. (по юридическим памятникам).– Таганрог: Изд-во Технологического института ЮФУ, 2008.
  4. Учебная программа для студентов факультета международных отношений специальностей d 1-21 04 01 "Культурология"

    Программа
    Изложена программа учебной дисциплины, связанной с изучением Библии как одного из важнейших факторов и феноменов культуры и литературы. Библия рассматривается в историко-культурном, религиозно-философском и литературоведческом аспектах,
  5. Г. М. Раздыкова История мусульманского образования в казахстане учебное пособие

    Учебное пособие
    Козина В.В. - доктор исторических наук, профессор, заведующая кафедрой истории Казахстана Карагандинского государственного университета им. Е.А. Букетова;

Другие похожие документы..