Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Практикум'
5.Витюк, Данилевич "национальное согласие и переход от авторитаризма к демократии (испанские уроки) . Общественные науки и современность" 1 ...полностью>>
'Документ'
1.3. Правоведение 3 180 91 55 3 89 1.1.4. Институциональная экономика 1, 3 39 01 110 91 195 1.1.5. История 1 108 57 38 19 51 1....полностью>>
'Документ'
пленарное заседание, в котором выступают заранее приглашенные докладчики и заслушиваются наиболее интересные присланные доклады, отобранные программн...полностью>>
'Конкурс'

Www koob ru Р. С. Немов психология втрех книгах (1)

Главная > Книга
Сохрани ссылку в одной из сетей:

В научно-исследовательской работе с детьми эксперимент часто является одним из самых надежных методов получения достоверной информации о психологии и поведении ребенка, в особенности тогда, когда наблюдение затруднено, а результаты опроса могут оказаться сомнительными. Включение ребенка в экспериментальную игровую ситуацию позволяет получить непосредственные реакции ребенка на воздействующие стимулы и на основе этих реакций судить о том, что ребенок скрывает от наблюдения или не в состоянии вербали-зовать при опросе. Непосредственность детского поведения в игре, неспособность детей длительное время сознательно играть определенную социальную роль, их эмоциональная откликаемость и ув-лекаемость дают возможность исследователю увидеть то, что он не в состоянии получить при помощи других методов.

Эксперимент в работе с детьми позволяет получить лучшие результаты тогда, когда он организован и проведен в форме игры, в которой выражаются непосредственные интересы и актуальные потребности ребенка. Последние два обстоятельства являются особенно важными, так как отсутствие у ребенка непосредственного интереса к тому, что ему предлагают делать в психолого-педаГоги-ческом эксперименте, не позволяет ему проявить свои интеллектуальные способности и интересующие исследователя психологические качества. В результате ребенок может показаться исследователю менее развитым, чем он есть на самом деле. Кроме того, нужно учитывать, что мотивы участия детей в психолого-педагогическом эксперименте более простые, нежели мотивы участия взрослых в аналогичных исследованиях. Включаясь в эксперимент, ребенок обычно действует в нем более сиюминутно и спонтанно, чем взрослый, поэтому на протяжении всего исследования необходимо постоянно поддерживать интерес ребенка к нему.

То, что было сказано об эксперименте, имеет отношение и к психологическому тестированию детей. Свои интеллектуальные способности и личностные качества дети демонстрируют во время тестирования лишь тогда, когда их участие в тестировании непосредственно стимулируется привлекательными для ребенка способами, например получением поощрения или какой-нибудь награды. Для психодиагностики детей обычно используют тесты, аналогичные взрослым, но более простые и адаптированные. В качестве примеров подобного рода теста можно указать детские варианты теста Кеттела и теста Векслера, а также некоторые формы социометри-ческого теста.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. .Предмет возрастной психологии

1. Соотношение понятий <возрастная психология> и <психология возрастного развития>.

2 Эволюционные, революционные и ситуационные возрастные изменения психики и

поведения ребенка.

з. Возрастные особенности человека как предмет психологии развития. 4 Движущие силы, условия и законы психического развития как предмет возрастной

, психологии. Тема 2. Проблемы психологии возрастного развития '

1. Проблема органической и средовой обусловленности психологии и развития

ребенка.

2. Проблема стихийного и организованного социального влияния на развитие.

3. Проблема взаимосвязи задатков и способностей ребенка в его психическом развитии.

4. Проблема сравнительного влияния на развитие эволюционных, революционных и ситуационных изменений психики и поведения.

5. Проблема соотношения интеллекта и личности в общем психическом развитии

ребенка. Тема 3. Методы исследования в возрастной психологии

1. Источники методов, используемых в возрастной психологии.

2. Применение метода наблюдения в возрастной психологии.

3. Опрос в психолого-педагогических исследованиях детей.

4. Эксперимент и особенности его применения в детской психологии.

5. Использование психологических тестов при изучении детей.

Темы для рефератов

1. История исследований в возрастной психологии.

2. Методы исследования в возрастной психологии.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Основные направления исследований в возрастной психологии в нашей стране и

за рубежом.

2. Организация и проведение психолого-педагогического эксперимента с детьми.

3. Тесты и их использование в возрастной психологии.

Литература

Асеев В. Г. Возрастная психология. Учебное пособие. Иркутск,

1989.

(Предмет возрастной психологии: 4-9.) Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо

и др.-м., 1984.

('Предмет и задачи возрастной и педагогической психологии: 10-13. Методы изучения психики ребенка: 14-26. История возрастной и педагогической психологии: 27-46.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петров-ского.-М., 1979. (Из истории возрастной и педагогической психологии: 5-20.)

Выготский Л. С. Педагогическая психология.-М., 1991. (О педологическом анализе педагогического процесса: 430-449.)

Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. (Введение в возрастную психологию: 4-10.) , Дьяченко О. ЛЛ., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников.- М., 1984. (Что изучает детская психология: 6-9.)

Лешли Д. Работа с маленькими детьми.-М., 1991. (Наблюдение за детьми: II-67.)

Мухина В. С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов.-М., 1985.

(Детская психология как наука: 10-15. Методы детской психологии: 15--28.) Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет).-М., 1960. (Методы исследования психического развития детей: 23-30.)

Раздел 2.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ И ПОВЕДЕНИЕ РЕБЕНКА

Глава 2. ТЕОРИЯ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ

Краткое содержание

Генотипическая и средовая обусловленность развития ребенка. Значение правильного решения данной проблемы для обучения и воспитания детей. Различные точки зрения по вопросу о соотношении генотипических и средовых влияний на развитие. Эволюционная точка зрения. Революционная точка зрения. Вероятностная (стохастическая) точка зрения. Функциональная точка зрения. Теория культурно-исторического развития высших психических функций Л. С. Выготского. Возможности построения теории и практики обучения и воспитания детей на основе фактов, касающихся генотипической и средовой обусловленности психических свойств, состояний и процессов. Основные направления в развитии поведения и психики ребенка. Удлинение периодов созревания и развития живых существ до их полноценной адаптации к условиям жизни по мере усложнения анатомо-физиологической организации и форм поведения этих существ. Зависимость развития от уровня биологической зрелости организма. Примеры, связанные с формированием речи у ребенка. Влияние среды на биологическое развитие организма. Приоритет средовых влияний над генотипическими.

Основные понятия и общие вопросы детского развития. Понятие сензитивного периода развития. Движущие силы, условия и факторы развития. Ведущая деятельность и ведущий вид общения. Физический (хронологический) и психологический возраст ребенка. Понятие кризиса возрастного развития. Взаимосвязь в развитии поведения, познавательных процессов и личности ребенка. Множественность видов деятельности и общения, в которых развивается ребенок. Периодичность и последовательность появления общения и деятельности как ведущих форм активности в процессе возрастного развития детей. Понятие предметной деятельности. Смена ведущих видов предметной деятельности и межличностного общения по Д. Б. Элько-нину. Развивающее значение детских сюжетно-ролевых игр, их особенности и связь с действительностью. Семиотическая функция, ее появление и общее значение для психического развития ребенка. Игра и развитие семиотической функции. Роль языка 'и речи в познавательном развитии ребенка.

Периодизация возрастного развития. Две точки зрения на процесс развития: непрерывная и дискретная. Стадиальность процесса развития. Эмпирическая и теоретическая периодизация развития. Периодизация детского развития по Д. Б. Элько-нину и Д. И. Фельдштейну как компромисс эмпирического и теоретического подходов. Два основных критических периода в развитии: кризис трех лет и кризис подросткового возраста. Выделение эпох, периодов и фаз в развитии.

Развитие детского мышления. Концепция развития детской речи и мышления Л. С. Выготского. Различные генетические корни мышления и речи. Доинтеллек-туалыная стадия в развитии речи. Соединение слова с мыслью и влияние этого факта на дальнейшее развитие речи, ее смысловое обогащение. Развитие диалогической формы речи и ее влияние на мышление. Теория развития интеллекта у детей Ж. Пиаже. Понятия схемы, операции, ассимиляции, аккомодации и равновесия. Основные стадии интеллектуального развития детей по Ж. Пиаже: дооперацио-нальная стадия, стадия конкретных операций, стадия формальных операций. Примеры для иллюстрации. Теория интеллектуального развития ребенка по Дж. Брунеру. Критика теории Пиаже, основные аргументы этой критики. Дальнейшее развитие взглядов Пиаже в работах современных ученых Паскуаля-Леоне, Р. Кейса.

ГЕНОТИПИЧЕСКАЯ И СРЕДОВАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Проблема генотипической .ч средовой обусловленности развития психики и поведения срязана с выяснением того, как соотносятся данные человеку с рождения особенности организма и генетически обусловленные законы его созревания-с возможностями развития, обучения, воспитания, приобретения знаний, умений и навыков, с развитием интеллектуальных способностей, с формированием личностных качеств ребенка. От того, каким.образом решается данная проблема в теории, зависит принципиальная постановка и практическое решение вопроса о том, чему и как можно учить (и научить) человека.

Все современные ученые признают, что психика и поведение человека во многих своих проявлениях имеют врожденный характер. Однако в том виде, в каком они представлены у развитого или развивающегося человека, психика и поведение большей частью являются продуктом обучения и воспитания.

Развитие представляет собой переход растущего организма на более высокую ступень, и этот переход может зависеть как от созревания, так и от научения. Главный вопрос состоит в выяснении того, как соотносятся эти два процесса друг с другом. Одна из точек зрения на данную проблему, представляющая в настоящее время в основном исторический интерес, заключается в утверждении, что становление психики и поведения человека есть результат эволюционного преобразования генетически заложенных в организме с рождения возможностей, существующих в виде задатков. В процессе онтогенетического психологического и поведенческого развития организма согласно данной точке зрения нет ничего такого, что хотя бы в зародыше не содержалось в генотипе. Все, что появляется далее в процессе развития, изначально имеется в виде задатков, которые, преобразуясь и развиваясь, превращаются в способности в основном по законам биологического созревания организма. Эту концепцию называют эволюционной теорией развития. Одно из значений слова <эволюция> - развертывание.

. Другую и также не очень популярную в наши дни теорию именуют

15

революционной теорией развития. Она представляет собой другую крайность в позициях и практически полностью отвергает какое бы/то ни было значение генетических факторов в развитии. Сторонники этой теории все развитие сводят к разнообразным воздействиям среды и утверждают, что .1/ любого человека независимо от его природных анатомо-физиологических особенностей можно сформировать любые психологические и поведенческие свойства, доведя их развитие до любого уровня с помощью обучения и воспитания.

Третья точка зрения, именуемая вероятностной, или стохастической, теорией развития, имеет в -настоящее время больше всего сторонников. В ней утверждается, что конечный результат развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально в генотипе не заложен. Этот результат также не может быть полностью произвольным, совершенно не зависящим от генотипа. Изменения, происходящие на каждой ступени, развития, связаны и с генотипом, и со средой, но сами по себе определяются случайным стечением обстоятельств в жизни организма (индивида). То, что он приобретает на каждой ступени развития, зависит основном лишь от уровня, которого организм достиг на предыдущей стадии развития.

Четвертую, также достаточно распространенную точку зрения можно было бы. назвать функциональной. Соответствующая ей функциональная теория развития утверждает, что формирование и преобразование той илииной функции определяется тем, как часто она используется в жизни организма. В ней <в качестве основного принципа выступает положение об определяющей роли образа жизни в развитии психики>'.

Одним из известных примеров теории последнего типа является культурно-историческая теория развития высших психических функций Л. С. Выготского. Основные положения этой теории следующие:

1. В процессе культурно-исторического развития человек создал множество разнообразных орудий и знаковых систем, важнейшими из которых являются инструменты для трудовой деятельности, язык и системы счисления, и научился пользоваться ими. Благодаря их использованию, особенно письменности, человек перестроил все свои психические функции, начиная от восприятия и кончая мышлением. Людьми за исторический период существования созданы два типа орудий, С помощью одних они воздействуют на природу (орудия труда), с помощью других-на себя (знаковые системы).

2. Применение орудий трудами знаковых систем в практической деятельности знаменует собой начало перехода человека от непосредственных к опосредствованным психическим процессам, где в качестве средства управления ими выступают как раз эти орудия и знаки. В результате перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень по сравнению с животными.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т.- М., 1989.

3\ Обучение представляет собой передачу ребенку опыта пользования орудиями и знаками для того, чтобы он научился управлять собственным поведением (деятельностью) и психическими процессами (письмо как средство улучшения памяти, расширения ее возможностей; указательный жест и слово как способы управления восприятием и вниманием).

4. Психология и поведение современного культурного и образованного человека есть результат взаимодействия двух процессов: биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу после появления младенца на свет и практически слиты в единой, линии развития.

5. Всякая психическая функция в своем генезисе имеет две формы: врожденную, или натуральную, и приобретенную, или культурную. Первая биологически детерминирована, а последняя обусловлена исторически и является опосредствованной. Она связана с использованием орудий и знаков в качестве средств управления ею.

6. Первоначально способ использования знаков и орудий демонстрируется ребенку взрослым в общении и совместной предметной деятельности. Вначале орудия и знаки выступают как средства управления поведением других людей и только затем превращаются для ребенка в средства управления самим собой. Это происходит в процессе интериоризации, т. е. превращения межличностной функции управления во внутриличностную.

Строя свою теорию, Л. С. Выготский в основном имел в виду процесс развития познавательных функций человека - восприятия, внимания, воображения, памяти и мышления. Но основные положения данной теории применимы и к развитию личности ребенка.

Как же оценивать множество представленных теорий? Каждая из них, безусловно, содержит в себе определенную долю истины и в этом смысле может быть признана правильной. В то же самое врещя ни одна из этих теорий не является безупречной, не отрицает правильных положений, содержащдхся в другой теории. Просто они акцентируют внимание на различных существенных аспектах развития, дополняя друг друга. Например, эволюционная теория вполне справедлива в утверждении зависимости развития от созревания организма; революционная теория правильно указывает на то, что возможности развития далеко выходят за пределы того, что может дать генотип; истинная мысль, содержащаяся в стохастической теории развития, заключается в том, что развитие действительно зависит от уже достигнутого организмом уровня, причем в большей степени, чем от того, с чего развитие начиналось; <функциональная> позиция справедлива в том, что утверждает прямую зависимость развития от использования в жизни соответствующей функции, т. е. от практики ее употребления. Вместе с тем каждая из этих теорий не изображает процесс развития разносторонне и с исчерпывающей полнотой. В силу сказанного было бы правильнее в качестве решения проблемы генотипической и средовой обусловленности психического и поведенческого развития рассматривать перечисленные

положения всех четырех теорий, так как они указывают парадные аспекты одной и той же проблемы. /

Принято считать, что развитие психики и поведения идет в направлении от инстинктивных к разумным, от бессознательных к сознательным формам. Биологические инстинкты, представленные а низшей ступени развития, имеются практически у всех более или менее сложно организованных живых существ. Они с рождения готовы к употреблению и сохраняются в течение жизни организма. В Качестве следующей ступени развития рассматриваются условные рефлексы и навыки. Они складываются прижизненно, но на базе генотипически заданных, врожденных форм психики и поведения (способность к ощущениям, элементарному восприятию, механическому запоминанию, автоматическим и рефлексивным движениями т. п.). Третья, высшая ступень развития связана с включением сознания и воли в регуляцию поведения и психики человека.

В целом в развитии живых существ наблюдается следующая закономерность: чем выше место, которое данный живой организм занимает на эволюционной лестнице по уровню своего развития, тем сложнее его нервная система, но зато тем больше ему требуется времени для того, чтобы достичь состояния полной психологической ' и поведенческой зрелости. К примеру, обезьяны лемуры, примитив- ные среди приматов, вскоре после своего появления на свет в состоянии вести вполне независимый образ жизни. Более развитые приматы зависимы от своих родителей всего лишь в течение несколь-ких' месяцев жизни. Младенец бабуина остается со своей матерью, испытывая потребность в общении с ней, в течение нескольких лет. Человеческий же ребенок зависим от своих родителей не менее полу-' тора десятков лет и в продолжение всего этого периода времени постоянно нуждается в физическом и моральном уходе. Человеческий индивид, таким образом, рождается на свет наименее приспособленным к самостоятельной жизни из всех существ, живущих на: Земле, хотя по уровню своей сложности организм человека и сам он, как высшее существо, является наиболее сложно устроенным.

От практически беспомощного существа до маленького человечка, самостоятельно передвигающегося на двух ногах и активно говорящего, младенец прогрессирует с удивительной быстротой. Обсуждая вопрос о генотипической и средовой обусловленности развития ребенка, психологи не раз задумывались над тем, в состоянии ли воздействия среды ускорить или замедлить ход самого процесса биологического созревания. Однозначного ответа на этот вопрос пока не получено, так как есть факты, говорящие как за, так и против такой возможности. Например, хотя ребенку никакого специального обучения не требуется для того, чтобы в нужное время он начал самостоятельно ходить, тем не менее необходимы определенная внешняя стимуляция и соответствующие условия. Например, дети, выросшие в среде, где у них не было возможности для свободногс передвижения в пространстве, для сидения или стояния с опорой на окружающие предметы, самостоятельно ходить начинают обычна

8

позднее, чем дети, развивающиеся в нормальных условиях. Иными словами, хотя двигательная активность и ее развитие у ребенка зависят от хода процесса созревания, но опыт свободного перемещения в пространстве и самостоятельного достижения интересных предметов, находящихся на расстоянии, необходим для ребенка при его переходе от ползания к прямохождению.

Люди, уступая животным в индивидуальной приспособленности к самостоятельной, независимой жизни, существенно превосходят их в других отношениях. В отличие от животных человек рождается на свет потенциально способным к усвоению человеческой речи, к развитию высших форм интеллектуальной деятельности. При нормальном ходе созревания и элементарном обучении ребенок довольно быстро усваивает речь. Однако самостоятельная активная речь у него при любых условиях не возникает и не может появиться раньше 1-1,5 лет. т. е. того периода времени, когда детский организм уже достиг определенного уровня зрелости. Ни один ребенок не начал еще говорить предложениями раньше годовалого возраста. Это - убедительное доказательство того, что для нормального развития под влиянием обучения необходима достаточная степень зрелости организма.

Почти все дети рождаются, растут в обычной человеческой среде, где окружающие их психологически уже развитые люди являются готовыми образцами для подражания. Эти люди, как правило, неплохо владеют речью и с первых месяцев жизни активно пользуются ею в качестве средства общения с детьми. Кроме того, все взрослые, с любовью относящиеся к ребенку, сознательно или бессознательно, но достаточно активно стимулируют развитие у него речевой способности.

Вместе с тем известно, что у детей из разных стран речь развивается неодинаково быстро. Например, в развитых европейских странах ребенок овладевает речью и начинает относительно свободно изъясняться уже в годовалом возрасте. Дети, родившиеся и выросшие в Сан Маркосе, отдаленной глухой деревушке Гватемалы, имеющие мало опыта вербального общения со взрослыми, овладевают речью гораздо позднее, к возрасту около двух лет.

Ребенок всегда говорит на языке той страны, в которой он родился и вырос. Это, пожалуй, самое убедительное доказательство существенного влияния среды на психическое развитие. Если принять в расчет то, что именно речь является основой многих других психических процессов и свойств человека, в том числе интеллектуальных, то можно утверждать, что влияние среды на развитие человеческого индивида действительно огромное.

Наряду с этим - и для подтверждения данной мысли есть немало доказательств - влияние среды ограничено теми возможностями, которые ребенку предоставляет достигнутый к данному моменту Уровень биологического созревания организма. Психическое развитие в целом есть, вероятно, результат оптимального сочетания уровня биологической зрелости организма и находящихся в пределах возможностей этого уровня влияний среды.

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ОБЩИЕ ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ-Для формирования и развития каждого психологического и поведенческого свойства индивида есть свой специфический период, когда разумнее всего начинать и активно вести обучение и воспитание детей. Он называется сензитивным периодом развития данного свойства. Применительно к речи такой период охватывает возраст от одного года до восьми-девяти лет. Для большинства психологических свойств и поведенческих особенностей человека можно указать свои сензитивные периоды развития. Они представлены в следующих главах учебника в системе рассуждений о том, какие качества и свойства человека и в каком возрасте лучше всего формируются у детей. При знакомстве с соответствующими материалами следует помнить замечание, которое было высказано во введении: не нужно думать, что эти периоды для всех детей и времен определяются однозначно и не могут быть изменены в результате совершенствования методов обучения и воспитания детей.

Следующее понятие психологической теории детского развития - движущие силы развития. Под ним понимаются потребности самого ребенка, его мотивация, а также внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, которые ставят взрослые в обучении и воспитании детей. Наилучшие условия для развития с точки зрения движущих сил создаются тогда, когда цели воспитания и обучения соответствуют собственной мотивации деятельности ребенка и усиливают ее.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Www koob ru Р. С. Немов психология втрех книгах (2)

    Книга
    Эта, вторая книга учебника по психологии для высших педагогических учебных заведений служит программным продолжением первой, вышедшей под названием «Общие основы психологии».
  2. Учебное пособие предназначено для студентов, а также для ас­пирантов и преподавателей экономических вузов

    Учебное пособие
    дисциплинам для высшей школы и средних специальных учебных заведений готовится и издается при содействии Института «Открытое общество (Фонд Сороса) и рамках

Другие похожие документы..