Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Відповідно до наказу начальника управління у справах сім’ї, молоді та спорту Кіровоградської обласної державної адміністрації Абрамова А.А. від 4 кві...полностью>>
'Реферат'
Культура и искусство сегодня — это главный стратегический фактор соци­ально-экономического, интеллектуаль­ного и духовного развития общества. Развити...полностью>>
'Программа'
Крупник Игорь Леонидович, к.ф.н., преподаватель философского факультета Московского государственного университета - заместитель Председателя Оргкомите...полностью>>
'Документ'
3. Кураторам учреждений здравоохранения муниципальных районов и городских округов организовать работу в соответствии с Положением, утвержденным настоя...полностью>>

Документальный методический комплекс по истории > Методика проведения лабораторного занятия на основе анализа источников глава Планирование системы работы по формированию умений анализа исторических документов

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

Организация работы с историческими источниками

как средство формирования информационной

и познавательной компетентности обучающихся

Мешкова Ирина Владимировна, учитель истории и обществознания Куровщинского филиала МОУ Бондарская СОШ

Введение ………………………………………………………………………....... 3

Глава 1. Роль работы с историческими источниками в формировании познавательной и информационной компетентности обучающихся…………...11

    1. Эволюция представлений о роли работы с историческими источниками

в системе школьного исторического образования ………………..………….11

1.2 Задачи организации работы с историческими источниками в контексте современных требований к результатам общего образования……………….

1.3 Общие педагогические условия формирования умений, лежащих в основе познавательной и информационной компетентности школьников…………….

Глава 2. Основы современной методики использования исторических документов в системе подготовки обучающихся общеобразовательной

школы …………………………………………………………………………………

2.1. Классификация и принципы отбора исторических документов для использования в учебной деятельности…………………………………………..

2.2. Типология заданий к историческому документу……………………………

2.3. Вариативные модели анализа исторических источников …………………

2.4. Документальный методический комплекс по истории………………………

2.5. Методика проведения лабораторного занятия на основе анализа источников …………………………………………………………………………..

Глава 3. Планирование системы работы по формированию умений анализа исторических документов …………………………………………………………..

Заключение …………………………………………………………………………..

Список использованных источников ……………………………………………..

Приложение …………………………………………………………………………...

Изменения, происходящие в современном обществе, ориентируют школу на необходимость формирования личности, умеющей самостоятельно добывать знания и применять их на практике. Умение эффективно работать с большими объемами информации в условиях постиндустриальной эпохи становится одним из наиболее востребованных качеств личности. Существенный вклад в решение этих задач вносит школьное историческое образование.

В процессе обучения истории школьники работают с различными источниками информации. Особое место среди них занимают исторические источники. Под историческими источниками в широком смысле слова подразумевается «всё, непосредственно отражающее исторический процесс и дающее возможность изучать прошлое человеческого общества, т. е. всё, созданное ранее человеческим обществом и дошедшее до наших дней в виде предметов материальной культуры, памятников письменности, которые позволяют судить о нравах, обычаях, языке народов». При этом наиболее важной группой исторических источников являются письменные источники (в методической литературе, независимо от специфики конкретных видов письменных источников, все они обобщенно именуют историческими документами).

Обращение к работе с историческими источниками в настоящее время рассматривается зарубежными и отечественными методистами в качестве неотъемлемой и исключительно важной части школьного исторического образования. Это объясняется несколькими причинами.

Во-первых, исторические источники представляют собой источник информации специфического – социального – характера. Эта информация отражает состояние и развитие общества как сложной системы, включающей в себя многообразные взаимодействия и отношения социальных субъектов – различных социальных групп, государств, отдельных индивидов. За рамками таких предметов как история и обществознание обучающиеся в школе почти не сталкиваются с необходимостью анализа первичных, т.е. не сконструированных специально с учебными целями, источников социальной информации. Между тем, умение понимать такую информацию, систематизировать и критически анализировать ее, принимать на основе данной информации осознанные и ответственные решения требуется от любого человека, являясь важной основой миропонимания, социализации и самореализации личности в обществе. Таким образом, применение такой формы работы, как анализ документа, дает учащимся социально-значимый практический навык.

Во-вторых, работа, связанная с самостоятельным анализом исторических источников, необходима для понимания обучающимися основ исторического познания как особого вида социально-гуманитарного познания и для освоения на элементарном уровне лежащих в его основе познавательных процедур. Можно с полным основанием утверждать, что без приобретения начального опыта работы с историческими документами у школьников не сформируется историческое мышление. Рассматриваемое как важнейший результат общего исторического образования, оно не сводится к запоминанию фактов, дат и причинно-следственных взаимосвязей, а предполагает также понимание механизмов получения исторического знания и способность к критическому анализу исторических фактов (в данном случае под историческим фактом понимается отражение конкретных событий и явлений прошлого в исторических источниках).

В-третьих, специфика исторических источников и способов работы с ними позволяет создать благоприятные условия для формирования широкого спектра универсальных умений и навыков работы с информацией, востребованных современным обществом и закрепленных в требованиях современных образовательных стандартов. В ряде случаев именно на основе работы с историческими источниками некоторые из этих умений формировать удобнее всего.

Все вышесказанное делает понятным, почему в условиях модернизации общего образования задача обучения школьников работе с информацией на основе исторических документов становится одной из приоритетных. Эта задача нашла отчетливое отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования, проекте ФГОС среднего полного общего образования и комплексе нормативно-методических документов, составляющих сопровождение нового стандарта.

Следует также отметить, что в последние годы владение базовыми навыками работы с историческими документами оказалось востребованным в рамках единого государственного экзамена (ЕГЭ) и государственной итоговой аттестации в новой форме выпускников основной школы по истории. Результаты ЕГЭ показывают, что выпускники школы испытывают определенные трудности при выполнении заданий такого рода.

Развитие у школьников умений мыслительной деятельности, связанных с анализом исторических документов, требует создания необходимых для этого условий. Речь идет об образовательной среде, которая должна включать в себя: 1) предметное содержание, адекватное познавательным потребностям и возможностям ребенка (это, прежде всего, соответствующим образом подобранные комплексы исторических документов с системой заданий к ним); 2) методики обучения, направленные на формирование универсальных и предметных умений работы с информацией, заключенной в исторических источниках; 3) субъект-субъектные отношения педагога и обучающихся, обеспечивающие возможность сотрудничества и продуктивного диалога в процессе работы с источниками.

Наблюдения показывают, что практически каждый современный учитель истории осознает необходимость и важность организации работы обучающихся с историческими источниками. Однако на практике этой деятельности не всегда уделяется достаточно времени и внимания, а осуществляется она зачастую недостаточно эффективно. Можно отметить следующие недостаки:

  1. Недостаточное владение педагогами обширным комплексом методик и приемов работы с историческими источниками, обеспечивающих формирование разнообразных познавательных умений и навыков. (Зачастую учителя успешно используют отдельные приемы работы с историческими документами, однако почти не обращаются к другим способам организации такой работы, что обедняет ее содержание, делают его односторонним).

  2. Неумение в условиях дефицита учебного времени найти эффективные способы включения работы с документами в учебный процесс урока (Традиционный подход, в рамках которого исторические документы используются как иллюстрация, дополнение или углубление положений основного учебного материала, в данном случае обнаруживает ограниченность своих возможностей).

  3. Затруднения в осуществлении подбора исторических источников, позволяющих эффективно использовать их для освещения действительно значимых с точки зрения школьного курса аспектов исторического развития и для формирования некоторых предусмотренных стандартом умений и навыков. (В результате недостаточно обоснованного подбора источников образовательный и развивающий потенциал работы с ними иногда оказывается сниженным).

В данной работе сделана попытка представить модель целостной методической системы формирования умений работы с историческими документами, обеспечивающей развитие познавательной и информационной компетентности обучающихся основной школы.

Задачи работы:

  1. Определить роль работы учащихся с историческими документами в достижении нормативно закрепленных результатов современного общего образования.

  2. Уточнить общие педагогические закономерности формирования познавательных и информационных учебных действий.

  3. Систематизировать представления о типах исторических документах, используемых в образовательном процессе и принципах их отбора.

  4. Проанализировать предлагаемые современной дидактикой вариативные методические подходы к организации работы обучающихся с историческими документами, выявив их возможности в формировании познавательной и информационной компетентности.

  5. Предложить основанные на анализе методической литературы и педагогической практики практические рекомендации по организации учебных занятий, основанных на самостоятельной работе учащихся с историческими источниками.

  6. Разработать модель поэтапного формирования и развития учебных действий на основе работы с историческими документами в основной школе.

Практическая значимость работы определяется возможностью использования ее положений и выводов в организации обучения истории.

  1. Роль работы с историческими источниками

в формировании познавательной и информационной компетентности обучающихся

1.1. Задачи организации работы с историческими источниками в контексте современных требований к результатам общего образования

В научно-методических публикациях и нормативных документах последних лет вопросы работы школьников с историческими источниками, как правило, рассматривается с позиций компетентностного подхода.

Согласно концепции, лежащей в основе компетентностного подхода, в качестве важнейшего результата образования следует рассматривать не знания и умения как таковые, а способность личности к эффективному разрешению ситуаций, возникающих в различных сферах реальной жизни. Компетентность выступает в данном случае как комплексная (интегрированная) характеристика способности человека эффективно действовать и добиваться требуемого результата при решении определенного класса проблем. При этом на первый план выдвигается способность осуществлять деятельность в проблемных, неопределенных ситуациях, требующих самостоятельного поиска недостающих средств и принятия решений.

Компетентности формируются на основе овладения ключевыми знаниями и умениями, оказывающихся, как правило, востребованными не в каких-то специфических ситуациях, а в рамках достаточно широкого круга встающих перед человеком задач. Иначе говоря, базой формирования компетентностей выступают не все знания и умения, а лишь те, которые в большой или меньшей степенью обладают признаком универсальности.

В исследованиях, посвященных компетентностному подходу, подчеркивается, что компетентность, будучи тесно связанной со знаниями и умениями, не сводится к их простой сумме. Наряду с когнитивной и операциональной составляющими, представленными, соответственно, знаниями и умениями, в структуру компетентности входит аксиологический компонент. Его содержание составляют ценностные ориентации и мотивы, побуждающие личность действовать в конкретной ситуации определенным образом, обеспечивающие перевод потенциальной способности к решению тех или иных задач в активные действия.

Из понимания природы компетентностей следует, что их формирование может осуществляться лишь в процессе специальным образом организованной активной деятельности познающего субъекта, которая не сводится к решению только учебно-тренировочных задач, а предполагает также освоение способов деятельности в ситуациях, приближенных к реальной жизни.

Рассматривая вопросы работы с историческими источниками с позиций реализации компетентностного подхода, необходимо отметить, что в отечественной педагогической науке и нормативных документах системы образования до настоящего времени не выработано единой общепринятой системы классификации компетенций и компетентностей (в данном случае вслед за А.В. Хуторским под компетенцией мы будем понимать заранее заданное социальное требование к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность же будет пониматься как результат развития конкретной личности, представляющий собой совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных приобретенным опытом деятельности в определенной социально- и личностно-значимой сфере.)1

Отсутствие единого нормативно закрепленного описания перечня компетенций и их внутренней структуры отчасти является серьезным затруднением на пути воплощения компетентностного подхода в отечественном образовании.

В большинстве вариантов классификации компетенций (компетентностей) принято различать ключевые (универсальные) компетенции и компетенции, проявляемые в определенных сферах деятельности. Для обозначения последнего вида компетенций применительно к общему образованию зачастую используется понятие «предметные компетенции».

Хотя предлагаемые различными авторами варианты классификации компетентностей (компетенций) подчас заметно отличаются, в качестве одной из ключевых обычно выделяется информационная компетентность.

Разработчиками федерального государственного образовательного стандарта информационная компетентность характеризуется как «способность и умение самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать необходимую информацию при помощи устных и письменных коммуникативных информационных технологий».2 Данное определение во многом созвучно позиции А.В. Хуторского, который связывает содержание информационной компетентности с поиском, анализом и отбором необходимой информации, ее преобразованием, сохранением и передачей, а также с владением информационными технологиями и СМИ.3

Очевидно, что работа по анализу исторического документа, включающая в себя поиск содержащейся в нем информации по определенной теме (проблеме), ее систематизацию и критический анализ, формулирование обобщений и выводов на основе полученных данных предполагает проявление информационной компетентности. Вместе с тем, соответствующим образом организованная работа обучающихся с источниками исторической информации выступает действенным средством формирования информационной компетентности. При этом наряду с комплексом универсальных умений обучающихся осваивают ряд специфических для сферы социально-гуманитарного и, более конкретно, исторического познания способов и приемов работы с информацией, отражающих особенности данной предметной области.

В ряде работ по проблемам реализации компетентностного подхода авторы вычленяют в качестве самостоятельной компетентности также познавательную (учебно-познавательную) компетентность. Ее содержание трактуется авторами по-разному. В некоторых случаях (напр., в работах С.Г. Воровщикова) она рассматривается в широком смысле - как личностно-осмысленный опыт успешного осуществления учебно-познавательной деятельности, основанный на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации. 4В таком понимании она вбирает в себя в том числе и те результаты образования, которые выше были отнесены к информационной компетентности. Однако мы остановимся на ином понимании познавательной компетентности, опирающемся на концепцию А.В, Хуторского. В рамках данной работы под познавательной компетентностью будет пониматься совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят, в том числе, способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки познавательной деятельности. 5

Таким образом, если при анализе содержания информационной компетентности акцент делается, в первую очередь, на поиск, систематизацию, представление и передачу информации, то в рамках познавательной компетентности на первый план выходят учебно-логические умения. Понятно, что такое разделение в целом достаточно условно, поскольку элементы познавательной компетентности можно обнаружить в других компетентностях, прежде всего – информационной. Так, например, умение работать с информацией не может существовать в отрыве от умений анализа, выделения существенного, сравнения т.п.

Очевидно, что задачи формирования познавательной и информационной компетентностей имеют непосредственное отношение к работе с историческими источниками в рамках школьного истории. В работах таких авторов, как О.Ю. Стрелова, Е.Е. Вяземский, Л.Н. Алексашкина, Т.В. Коваль и др. предлагаются различные подходы к организации работы с историческими источниками, ориентированные на достижение целей компетентностной парадигмы образования. Эти идеи приобретают особую актуальность в условиях предстоящего перехода общеобразовательной школы к федеральным государственным образовательным стандартам нового поколения.

Актуальные задачи развития общего исторического образования в настоящее время связаны с перспективы перехода на федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения. Важнейшей особенностью ФГОС основного общего образования нового поколения является ориентация их на достижение планируемых результатов образования. Понимание последних претерпело существенную трансформацию по сравнению с ранее действовавшими нормативными документами. Во-первых, в структуре результатов образования ведущую роль приобретают метапредметные и личностные результаты освоения основной образовательной программы. Во-вторых, достижение результатов образования все больше связывается не с запоминанием знаний и усвоением отдельных умений, а с демонстрацией выпускниками способности к решению познавательно-практические задачи. Фактически эти черты нового стандарта отражают компетентностную парадигму образования.

Не останавливаясь детально на всем комплексе требований ФГОС основного общего образования к результатам освоения основной образовательной программы, выделим те их компоненты, которые могут считаться приоритетными в контексте организации работы обучающихся с историческими источниками.

Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования предполагают, что выпускники основной школы должны владеть: 6

навыками смыслового чтения;

умением  определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать,   самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить  логическое рассуждение, умозаключение и делать выводы;

умениями самостоятельно планировать пути  достижения учебных целей,  соотносить свои действия с планируемыми результатами, оценивать правильность выполнения учебной задачи.

В структуре личностных результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования необходимо, как представляется, обратить особое внимание на следующие позиции:7

воспитание российской гражданской идентичности: патриотизма, уважения к Отечеству, прошлому и настоящему многонационального народа России; осознание своей этнической принадлежности; усвоение гуманистических, демократических и традиционных ценностей многонационального российского общества;

формирование целостного мировоззрения, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира;

формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания;

развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем;

формирование коммуникативной компетентности в  сотрудничестве со сверстниками, взрослыми в процессе образовательной и учебно-исследовательской деятельности.

Традиционные подходы к использованию работы с историческими документами дают не слишком много возможностей для достижения указанных личностных результатов образования. Однако использование современных методик, о которых частично пойдет речь во второй главе данной работы, помогает значительно расширить их.

Предметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования по истории предусматривают «развитие умений искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способностей определять  и аргументировать  своё  отношение к ней».8 Достижение данных результатов невозможно без специальным образом организованной работы обучающихся с историческими источниками. Кроме того, работа с историческими документами способна сыграть существенную роль в достижении ряда других предметных планируемых результатов - приобретении опыта историко-культурного, цивилизационного подхода к оценке социальных явлений; формировании умений применения исторических знаний для осмысления современных общественных явлений и т.д.

Выдвигая в качестве задачи организации работы с историческими источниками формирование познавательной и информационной компетентностей, необходимо подчеркнуть, что основной формирования компетенций выступают умения. Согласно наиболее распространенной в дидактике точке зрения, умение – это сознательное владение каким-либо приемом деятельности.9 Н.И. Запорожец считает, что умение – это подготовленность к сознательным, точным действиям или способность сознательно достигать поставленной цели в изменяющейся обстановке.10 Умение, таким образом, всегда является сознательным действием, адекватным целям его использования и содержанию учебного материала.

Роль познавательных умений в современном процессе обучения истории многолика:

во – первых, их формирование является одной из главных целей школьного исторического образования, так как на этой основе происходит развитие и совершенствование познавательных способностей учащихся, раскрытие их индивидуальности;

во - вторых, познавательные умения – органичная часть содержания, которой обязаны овладеть ученики для самостоятельного и критического восприятия исторических сведений;

в – третьих, познавательные умения – это средство формирования исторических знаний, личностных суждений и мотивированного отношения к прошлому. 11

В зависимости от содержания и функциональной направленности познавательные умения в самом общем виде можно разделить на общеучебные и специфические (предметные).

В федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения общеучебные умения представлены как универсальные учебные действия (УУД). Универсальные учебные действия трактуются как «способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса».12

Универсальные учебные действия подразделяются на несколько групп: личностные, регулятивные, коммуникативные и познавательные УУД. В рамках настоящего исследования нас интересует, прежде всего, последняя из названных групп УУД. Внутри нее разработчики стандарта выделяют:13

  1. общеучебные действия: самостоятельное формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; знаково-символические действия; умение структурировать знания; умение осознанно и произвольно строить высказывание в устной и письменной форме; смысловое чтение; определение основной и второстепенной информации; свободное восприятие текстов различного стиля; понимание и адекватная оценка языка СМИ; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия; контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

  2. логические действия: анализ объектов с целью выделения их признаков (существенных и несущественных); синтез как самостоятельное составление целого из частей; выбор оснований и критериев для сравнения и классификации объектов; подведение под понятия; выведение следствий; установление причинно-следственных связей; построение логической цепи рассуждений, доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование;

  3. действия постановки и решения проблем: формулирование проблемы и самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Система работы с историческими документами должна и может быть ориентирована на развитие указанных УУД.

К предметным умениям относятся те, которые необходимы для изучения данного конкретного предмета и формируются в рамках этого предмета. Внутри этой категории методисты-историки выделяют несколько видов умений. С учетом предстоящего перехода на ФГОС второго поколения мы остановимся на том варианте классификации предметных умений, который использовали разработчики проекта примерной программы по истории, подготовленной в рамках разработки стандарта основного общего образования.14 В данном документе выделяются следующие структурные компоненты подготовки обучающихся 5-9 классов:

1. Знание хронологии, работа с хронологией:

  • указывать хронологические рамки и периоды ключевых процессов, а также даты важнейших событий отечественной и всеобщей истории;

  • соотносить год с веком, устанавливать последователь­ность и длительность исторических событий.

2. Знание исторических фактов, работа с фактами:

  • характеризовать место, обстоятельства, участников, ре­зультаты важнейших исторических событий;

  • группировать (классифицировать) факты по различным признакам.

3. Работа с историческими источниками:

  • читать историческую карту с опорой на легенду;

  • проводить поиск необходимой информации в одном или нескольких источниках (материальных, текстовых, изобрази­тельных и др.);

  • сравнивать данные разных источников, выявлять их сходство и различия.

4. Описание (реконструкция):

  • рассказывать (устно или письменно) об исторических событиях, их участниках;

  • характеризовать условия и образ жизни, занятия людей в различные исторические эпохи;

  • на основе текста и иллюстраций учебника, дополнительной литературы, макетов и т. п. составлять описание исторических объектов, памятников.

5. Анализ, объяснение:

  • различать факт (событие) и его описание (факт источ­ника, факт историка);

  • соотносить единичные исторические факты и общие явления;

  • называть характерные, существенные признаки истори­ческих событий и явлений;

  • раскрывать смысл, значение важнейших исторических понятий;

  • сравнивать исторические события и явления, определять в них общее и различия;

  • излагать суждения о причинах и следствиях историчес­ких событий.

6. Работа с версиями, оценками:

  • приводить оценки исторических событий и личностей, изложенные в учебной литературе;

  • определять и объяснять (аргументировать) свое отноше­ние к наиболее значительным событиям и личностям в исто­рии и их оценку.

Анализируя состав предметных умений, формируемых в процессе обучения истории, и универсальных учебных действий, зафиксированных в федеральном государственном образовательном стандарте, трудно не заметить взаимосвязи между ними. Большинство предметных учебных умений фактически представляют собой трансформацию универсальных учебных действий применительно к специфике учебно-информационного материала, выступающего источником исторических сведений, и процедур, характерных для исторического познания. Эти умения или способы действий обладают выраженными особенностями, но в основе их лежат универсальные учебные действия. Данное положение имеет принципиальное значение для правильной организации процесса формирования познавательной и информационной компетентности обучающихся при работе с историческими документами.

Следует подчеркнуть, что возможности достижения планируемых результатов исторического образования организации в процессе работы с историческими документами отнюдь не исчерпываются непосредственным содержанием раздела «Работа с историческими документами», выделяемого в предложенной выше структуре. Анализ других структурных компонентов позволяет сделать вывод, что работа с историческими документами открывает широкое поле возможностей для формирования практически всех планируемых результатов. Необходимым условием этого является, однако, разработка, отбор и умелая интеграция в образовательный процесс соответствующих методик работы обучающихся историческими источниками. Так, на основе анализа одного или нескольких специально отобранных документов перед учениками может быть поставлена задача определения хронологических рамок рассматриваемого исторического явления или последовательности нашедших отражение в нем событий. Содержание исторических источников, наряду с текстом учебника, может служить основой подготовки учеником исторического описания событий прошлого. Многие исторические документы идеально подходят для того, чтобы формировать умение различать исторические факты и их субъективные оценки, мнения. На основе анализа содержания источников в ряде случаев возможно выполнение заданий, направленных на выделение существенных признаков изучаемого общественного явления; самостоятельное определение и раскрытие смысла исторических понятий. В систему работу с историческим документом могут быть включены задания, требующие локализации исторических событий в пространстве (напр., на контурной карте) и т.д.

Представленный анализ акцентирует внимание на значении работы с историческими источниками для формирования и развития универсальных и предметных учебных действий, лежащих в основе познавательной и информационной компетенций выпускника основной школы. Однако это вовсе не означает, что в современных условиях утрачивает свое значение традиционная цель организации работы с источниками в образовательном процессе, связанная с использованием содержащейся в них информации для расширения и углубления исторических знаний обучающихся. Напротив, эта цель приобретает дополнительную актуальность в связи с закреплением в стандарте требований к умению извлекать, адекватно воспринимать, критически анализировать, сопоставлять и оценивать информацию из различных видов источников. Установка на целенаправленное формирование комплекса умений работы с документами создает необходимые предпосылки для ее более эффективной реализации.

Рассматривая вопрос о повышении значимости самостоятельной работы с историческими источниками в условиях введения ФГОС нового поколения, необходимо подчеркнуть, что решать эту задачу учителю истории предстоит в рамках объема часов, выделяемых учебным планом на изучение предмета. Существенной разгрузки содержания исторического образования проект Фундаментального ядра содержания общего образования, подготовленный в рамках разработки ФГОС, не предусматривает. Увеличения учебного времени на изучение истории в основной школе, за исключением добавления 1 часа в 9-м классе, проектом примерной основной образовательной программы основного общего образования также не предполагается. Таким образом, расширение использования работы с историческими источниками требует переосмысления подходов к планированию учебного процесса. В условиях жесткого лимита учебного времени применение методической схемы, при которой изучение одного и того же материала осуществляется сначала на основе текста учебника или лекции учителя, а затем - с помощью обращения к работе с источниками, становится крайне затруднительным. Перед учителем возникает объективная потребность в проектировании таких вариантов изучения тем и разделов курса, которое предусматривает выделение конкретных компонентов исторических знаний, осваиваемых обучающимися непосредственно в процессе самостоятельной работы с документами и иными источниками исторической информации. Понятно, что реализация этой методической схемы требует особенно тщательного планирования предстоящей на уроке работы с документами.

1.2 Общие педагогические условия формирования умений, лежащих в основе познавательной и информационной компетентности школьников

Формирование и развитие умений школьников невозможно без целенаправленной и систематической деятельности преподавателя. Планируя и осуществляя эту деятельность в соответствии с требованиями образовательного стандарта и учебной программы, индивидуальными возможностями обучающихся, необходимо опираться на знание общих закономерностей формирования познавательных умений, получивших обоснование в психолого-педагогических исследованиях.

Умения школьников основываются на знании приемов учебной работы (напр., составление плана ответа, сравнительной таблицы) и освоении стоящих за ними умственных действий. Согласно теории планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина предметом формирования и развития выступают действия, понимаемые как способы решения определенного класса задач. Необходимо выделить и построить такую систему условий, которая обеспечивала бы в конечном счете правильное выполнение учеником формируемых действий в требуемой форме и с заданными показателями.15

Эта система, по П.Я. Гальперину, включает в себя:

1) схему ориентировочной основы действия – комплекс условий, обеспечивающих построение и правильное выполнение учеником нового способа действия;

2) условия, обеспечивающие отработку желаемых свойств способа действия;

3) условия, обеспечивающие уверенный и полноценный перенос выполнения действий из внешней (предметной) формы в умственный план.

Схема ориентировочной основы действия включает в себя: характеристику и описание функций продукта (результата) действия; характеристику содержания действия и его операционального состава (т.е. операций, образующих в своей совокупности данное действие); характеристику материала, на основе работы с которым выполняется действие; характеристику орудий и средств действия, в том числе средств контроля за правильностью и успешностью выполнения действия.

К свойствам, характеризующим уровень сформированности действия, относятся: форма выполнения действия (материальная/материализованная, речевая, умственная), полнота (развернутость) действия, разумность, сознательность, обобщенность, критичность и освоенность действия.

Полнота действия определяется полнотой выполнения составляющих его операций. В начале процесса формирования соответствующего действия оно выступает как развернутое. На завершающих этапах развития действия она выполняется по сокращенной схеме.

Разумность действия характеризуется ориентацией учащегося на существенные для выполнения действия условия, способность дифференцировать существенные, необходимые для достижения цели условия от несущественных.

Сознательность (осознанность) действия – это возможность отражения в речи содержания действия, последовательности его операций, значимых для выполнения условий, достигнутого результата.

Обобщенность действия характеризует возможности переноса учащимся действия (способа решения задачи) в различные предметные сферы и ситуации. Широта переноса является важнейшим критерием степени сформированности действия.

Критичность действия определяет меру осознания функционального смысла действия, способность к рефлексии выбора оснований выполнения действия.

Освоенность действия характеризует временные характеристики выполнения действия, объем затрат интеллектуальных сил для его осуществления.

Предъявляя требования к умениям школьников, необходимо помнить, что в формировании любого умения имеются определенные общие этапы.

На первом этапе усвоение действия начинается с создания мотивационной основы действия, когда закладывается отношение ученика к целям и задачам усваиваемого действия, содержанию материала, на котором оно отрабатывается. Это отношение может в последующем измениться, но роль первоначальной мотивации для успешного усвоения действия очень велика. Соответственно, педагог должен продумать приемы, обеспечивающие мотивацию.

На втором этапе происходит становление схемы ориентировочной основы действия, т. е. системы ориентиров, необходимых для выполнения действия. Учащиеся узнают, каким должен быть результат действия и для чего он необходим, из каких операций складывается осваиваемое ими умение, в какой последовательности они выполняются, какими средствами для этого следует воспользоваться, как проконтролировать правильность и успешность выполнения действия. В ходе освоения действия соответствие его этой схеме постоянно проверяется и уточняется.

На третьем этапе происходит формирование действия в материальной (материализованной) форме, когда ориентировка и исполнение действия осуществляются с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.

На этом этапе формирования умственных действиях многие методисты рекомендуют предложить детям план – памятку выполнения изучаемого приема работы. Памятка представляет собой перечень вопросов и заданий, расчленяющих сложный учебный прием на несколько более простых операций. Однако обучение предметным историческим умениям только на основе памяток чревато определенной схематизацией мыслительных действий. Чтобы избежать этого, памятки надо рассматривать не как абсолютно жесткие предписания, а как рекомендации, рассчитанные на осмысленное применение их школьниками.

На четвертом этапе происходит преобразование действия: вместо опоры на внешне представленные средства ученик переходит к самостоятельному описанию этих средств и действий во внешней речи. Необходимость материального представления схемы ориентировочной основы действия на этом этапе отпадает. Ее содержание отражается в речи, которая начинает выступать в качестве основной опоры формирующегося действия.

На пятом этапе происходит постепенное сокращение внешней, звуковой стороны речи, основное содержание действия переносится во внутренний (умственный) план.

На шестом этапе действие совершается в скрытой речи и приобретает форму собственно умственного действия.

П.Я. Гальперин подчеркивал, что формирование действия, понятия или образа может проходить с пропуском некоторых этапов данной шкалы; причем в ряде случаев такой пропуск является психологически вполне оправданным.

В процессе формирования умений от действий по образцу под руководством учителя на начальных этапах обучающиеся постепенно переходят к более самостоятельной деятельности в аналогичной ситуации, выполняя серию тренировочных заданий.

Промежуточный этап формирования умения характеризуется тем, что знакомый обучающимся прием учебной работы используется в новых условиях, когда осваивается иной учебный материал или иные по своему характеру источники знаний. (Например, детям, уже владеющим умением давать обобщенную характеристику социального выступления, предлагается проанализировать гражданскую войну; или вместо учебника как привычного источника работы с информацией предлагаются фрагменты публикаций из научно-популярной либо справочной литературы). Учитель на этом этапе акцентирует внимание учеников на новых моментах, привносимых в содержание уже известной им деятельности в связи с изменением рассматриваемого материала и/или используемых источников знаний, объясняет сущность новых компонентов деятельности и требует их осознанного выполнения.

Заключительный этап формирования умения состоит в том, что ученики усваивают весь комплекс действий, составляющий содержание данного приема учебной работы, на основе неоднократного переноса его на новые объекты. Таким образом, у них вырабатывается осознанное и прочное умение.16

Необходимо подчеркнуть, что полноценное освоение каждого приема учебной работы (умения), продолжается, как правило, несколько лет. Так, например, обстоит дело с умением сравнивать исторические явления по существенным сопоставляемым признакам, выявлять на основе анализа источников причины и последствия исторических событий и т.д. При этом речь идет о результатах целенаправленной и систематичной работы – если такая работа специально не организуется, развитие соответствующих умений у основной массы обучающихся вообще проблематично.

Умение, доведенное до автоматизма, обычно характеризуется как навык. Умения перерастают в навыки постепенно. Чтобы приобрести умения, надо, во-первых, знать способ деятельности, во-вторых, упражняться в нем. Однако во многих методических публикациях справедливо подчеркивается, что далеко не все умения могут быть трансформированы в навыки. Это возможно и целесообразно лишь в отношении относительно простых интеллектуальных действий. Решение сложных, исследовательских задач не может осуществляться на уровне алгоритмизированных, автоматически выполняемых действий. В качестве навыков в данном случае могут выступать лишь некоторые отдельные мыслительные операции, но сам способ их соединения, комбинирования в ходе решения проблемы, безусловно, не может быть реализован на уровне навыка, представляя собой творческий процесс.

Н.И. Запорожец, в свое время посвятивший специальное исследование данной проблеме, называет ряд общих условий успешности формирования познавательных умений учащихся на уроках истории:17

1) Осознание учителем цели и содержания работы по формированию познавательных умений.

2) Систематическое, целенаправленное развитие умений школьников в процессе обучения истории, включающее в себя:

а) объяснение цели, сущности и практического значения каждого приема учебной деятельности;

б) выполнение учениками системы обучающих и тренировочных заданий возрастающей сложности, помогающих закреплению каждого приема в качестве умения;

в) создание на уроках проблемных ситуаций, стимулирующих применение тех или иных способов учебной деятельности;

г) применение инструктивных указаний (памяток) с перечнем действий, которые должны выполнять школьники для усвоения той или иной логической операции, приема учебной деятельности;

д) систематическое рецензирование ответов школьников (учителем, а затем и самими учениками);

е) регулярный анализ достигнутых результатов (на основе сопоставления с начальным уровнем умений учащихся).

ж) выделение в ряде уроков времени для развернутого объяснения и закрепления способов учебной деятельности (составления планов, рецензирование докладов и др.);

3) Систематическое использование и координирование межпредметных связей в развитии общих учебных умений школьников, в том числе мыслительных и речевых.

Развитие универсальных и предметных учебных действий, как и освоение программного содержания предмета, должно целенаправленно планироваться. Анализ структуры умений позволяет сделать вывод о том, что конкретные умения различаются по степени своей сложности. Это обстоятельство необходимо учитывать при определении последовательности и преемственности в формировании учебных действий, проектировании этапов их развития, адекватных возрастным возможностям обучающихся.

2. Основы современной методики использования исторических документов в системе подготовки обучающихся общеобразовательной школы

2.1. Классификация и принципы отбора исторических документов для использования в учебной деятельности

Современная дидактика школьного исторического образования ориентирована на использование широкого спектра разнообразных исторических источников. Такой подход, с одной стороны, помогает формировать более полное представление о специфике исторического познания, а с другой – обеспечивает обширное поле для развития различных познавательных умений.

Исторические источники – это весь комплекс документов и предметов материальной культуры, непосредственно отразивших исторический процесс, запечатлевших отдельные факты и свершившиеся события. В качестве основных групп исторических источников принято различать письменные, вещественные, этнографические, лингвистические, устные источники, а также кино-, фоно- и фотоматериалы. Наиболее важной и массовой группой исторических источников являются письменные источники. Именно из них ученые черпают основную массу информации, служащей основой для реконструкции и интерпретации исторического прошлого, за исключением дописьменных обществ.

Письменные источники различаются по своему происхождению (материалы государственных, вотчинных, фабрично-заводских, ведомственных, личных и других архивов), содержанию и назначению. Среди них обычно выделяют документальные и повествовательно-описательные источники. Документальные источники (или актовые документы) – юридические акты, материалы делопроизводства, дипломатические и военные документы, статистико-экономическая отчетность, программы политических партий и т.д. Они отражают отдельные факты прошлого, но отличаются, как правило, особой достоверностью. Повествовательно-описательные источники - летописи, хроники, исторические повести и пр. - передают исторические события в том виде, как они преломились в сознании их авторов. Сведения повествовательных источников часто менее достоверны, однако они представляют собой связный рассказ об исторических событиях. Особую разновидность повествовательных источников, отличающихся выраженной субъективностью, составляют мемуары, письма, дневники и другие документы личного характера.

Учет специфики различных типов и видов исторических источников важен не только с точки зрения научного изучения прошлого, но и с точки зрения организации работы с ними в учебном процессе. С дидактической точки зрения важным фактором классификации источников становятся особенности учебно-познавательной деятельности, к осуществлению которой «предрасполагает» содержание источника.

Достаточно обоснованной и удачной в этой связи представляется классификация письменных исторических источников (в методике преподавания истории для их обозначения обычно используется обобщенное понятие «исторический документ»), предложенная Е.Е.Вяземским и О.Ю. Стреловой18. Для каждой из названных групп источников ими разработаны типовые модели вопросов, позволяющих организовать всесторонний анализ документов обучающимися.

Классификация исторических документов,

используемых в школьном преподавании истории

(по Е.Е. Вяземскому, О.Ю. Стреловой)

  1. Документы государственного характера: грамоты, указы, приказы, законы, речи государственных деятелей, протоколы государственных мероприятий и т.д.

  2. Документы международного характера: договоры, соглашения, протоколы, деловая переписка и т.д.

  3. Документы, связанные с политической борьбой: программы, воззвания, речи политиков, прокламации, декларации и т.п.

  4. Документы исторического характера: хроники, анналы, летописи, исторические сочинения.

  5. Документы личностного характера: мемуары, дневники, письма, свидетельства очевидцев.

  6. Документы литературного жанра, рассматриваемые как исторические памятники своей эпохи: проза, поэзия, драма, эпос, мифы, песни, сатира, крылатые выражения и т.д.

Первоначальную информацию о видах исторических документов, их существенных признаках обучающиеся получают от учителя. Происходит это поэтапно, по мере того, как в ходе учебного процесса обучающиеся сталкиваются с новыми для себя типами документов. Так, в 5 классе при изучении истории древнего мира обучающиеся впервые работают с адаптированными фрагментами законодательных актов (напр., с отрывками из Законов Хаммурапи), историческими сочинениями античных авторов (Геродота, Тита Ливия и др.). В 6 кл. школьники существенно расширяют свое представление о законодательных актах; на многочисленных примерах знакомятся с летописями и хрониками, памятниками художественно слова и фольклора как историческими источниками («Поучение Владимира Мономаха», «Слово о полку Игореве», фрагменты из произведений средневековой западноевропейской литературы, пословицы и поговорки, народные песни), получают первое представление об источниках мемуарного и эпистолярного характера (записки иностранцев о Русском государстве XV-XVIII вв., отдельные образцы переписки), делопроизводственного характера (документы о повинностях западноевропейских крестьян и т.д.), работают с фрагментами из работ известных историков Нового времени (Н.М.Карамзина, В.О. Ключевского и др.), выступающими в рамках учебного процесса в качестве вторичных источников. В 7-8 классах, при изучении Новой истории, круг источников, с которыми работают ученики, расширяется за счет публичных документов политического характера (речи, обращения, заявления и т.д.), программных документов политических организаций, дипломатических документов данных экономической статистики, материалов периодической печати (газетных и журнальных публикаций); учащимся чаще приходится работать с фрагментами мемуарной литературы, эпистолярного наследия. Таким образом, в 9 кл. обучающиеся фактически оказываются знакомы со всеми основными видами исторических источников, применяемыми в рамках школьного образовательного процесса.

Нередко в школьной практике наблюдается ситуация, когда учителя, предлагая учащимся исторический источник нового для них вида, не обращают их внимания на его отличительные признаки. Это является серьезным упущением с точки зрения формирования у обучающихся представлений о разнообразии исторических источников, особенностях их возможностей для изучения прошлого, выработки оптимальных стратегий работы с документами разных видов. С учетом своего возраста, учащиеся должен получать от учителя доступную характеристику особенностей разных видов исторических документов. На элементарном уровне 6 класса, например, можно ограничиться указанием на следующие признаки и характерные черты некоторых видов источников:

Вид источника

Отличительный признак

Особенности отражения исторического прошлого

Летописи, хроники

Хронологическое описание событий (повествование велось последовательно по годам)

Отражают те события, которые современники считали важными, значительными.

При описании событий более раннего времени автор опирался на сведения своих предшественников.

Зачастую летописец описывал события с позиций интересов того правителя, которому он служил.

Мемуары

Воспоминания участников или свидетелей исторических событий

Отражают субъективный (личный) взгляд автора на описываемые события.

Возможно некоторые неточности в отражении деталей.

Деловые документы

Составлялись по определенной устоявшейся форме. Содержат информацию конкретного характера, относящуюся к данной конкретной ситуации.

Отличаются точностью передачи информации (но в отдельных случаях возможно ее сознательное искажение).

Информация, содержащаяся в таких документах, не всегда показательна: иногда она может оказаться приемлемой только для характеристики данного конкретного случая.

Жития

Жизнеописание исторических лиц, причисленных к лику святых.

Передача реальных исторических фактов сочетается с восхвалением религиозных заслуг и чудес, сотворенных святым.

В дальнейшем, по мере работы с источниками изученных групп, учащиеся на практике осваивают особенности их информационно-познавательных возможностей, эффективные схемы анализа документов данного вида.

Ввиду огромного разнообразия и количества исторических источников, оставленных человечеством и используемых исторической наукой, актуальным является вопрос о том, какими соображениями должен руководствоваться учитель при отборе документов для использования в учебном процессе. Принципы отбора исторических документов для использования в образовательном процессе удачно удалось суммировать М.Т.Студеникину.19 Он отмечает, что документ для урока истории должен:

  • соответствовать общим целям и задачам обучения истории;

  • отражать основные, наиболее значимые либо типичные факты и события эпохи;

  • быть органически связанным с программным материалом,

  • обеспечивать основу актуализации имеющихся исторических знаний, достигаемой при помощи постановки перед обучающимися соответствующих познавательных вопросов и заданий;

  • быть доступным ученикам по характеру изложения, содержанию и объему, по возможности - интересным;

  • содержать бытовые и сюжетные подробности, позволяющие конкретизировать представления учащихся о тех или иных событиях, явлениях, процессах, чертах повседневной жизни изучаемой эпохи;

  • оказывать определенное эмоциональное воздействие на обучающихся;

  • обладать достаточной информативностью для развития познавательной самостоятельности и заинтересованности, совершенствования приемов умственного труда.

В свете современных представлений о целях и задачах социально-гуманитарном образовании этот перечень можно дополнить, на наш взгляд, еще несколькими соображениями более частного характера.

Во-первых, полезным представляется включение в число документов, используемых в работе с учащимися, исторических источников, которые отражают события региональной и местной истории в их связи с общероссийским (или даже мировым) историческим процессом. Помимо воспитательного момента, привлечение таких документов помогает ученикам осознать неразрывное единство истории родного края, малой родины с историей страны.

Например, при изучении темы «Советский тыл в годы Великой Отечественной войны» (9 кл.) уместно предложить ученикам работу с документами (фрагментами воспоминаний, статистическими данными, характеризующими состояние экономики, помощь фронту и др.), относящимися к Тамбовской области. В рамках темы, посвященной кризису политики военного коммунизма и взаимоотношений Советской власти с крестьянством в 1920-21 гг. (9 кл.) наглядным и показательным будет обращение к документам, характеризующим настроения и положение тамбовских крестьян, послужившие причинами «антоновщины», источникам, отражающим требования этого крестьянского движения. В раскрытии отечественного характера войны 1812 года с Наполеоном (8 кл.) могут помочь документы, характеризующие настроения тамбовского общества в эти месяцы (письма и мемуары оказавшихся здесь представителей столичной аристократии, свидетельства о создании Тамбовского ополчения и т.д.).

Во-вторых, в целях формирования этноконфессиональной толерантности и готовности к межкультурному диалогу имеет смысл чаще использовать на уроках документы, которые позволяют привлечь внимание к своеобразию ценностно-мировоззренческих ориентаций и культурных традиций представителей различных цивилизаций, народов, конфессиональных групп.

В-третьих, необходимость формировать у обучающихся способность к самостоятельной оценке версий и трактовок исторических событий побуждает широко использовать документы, отражающие наличие различных точек зрения на то или иное событие, явление. Так, в 7-9 классах обучающимся могут быть предложены фрагменты воспоминаний, писем и дневниковых записей современников, а также отрывки из сочинений историков 19-начала 21 вв., содержащие разные оценки личности и деятельности Петра I, Анны Иоанновны, Петра III, Екатерины II, Павла, российских самодержцев XIX столетия, декабристов, А. Аракчеева, В.И. Ленина, С.Ю. Витте, П.А. Столыпина. Во многих случаях имеется возможность организовать работу с документами, характеризующими с позиций противостоящих групп и нейтральных наблюдателей социальные выступления (напр., Пугачевское восстание), революции, гражданские войны, отдельные события военной истории (напр., Бородинское сражение и оставление русскими войсками Москвы в 1812 г., переломные сражения Великой Отечественной войны), историю международных отношений.

Подготовка учителя к использованию источников на уроке предусматривает не только их предварительный отбор, но и, как правило, педагогическую обработку. Педагогически обработать документ – это значит выбрать содержание, используемое на уроке; предусмотреть объяснение новых для учеников терминов и понятий, разработать задания по работе с документом. В ряде случаях (главным образом, в 5-6 кл., иногда в 7 кл.) оригинальный текст источника нуждается не только в сокращении, но и в определенном упрощении с учетом возраста учащихся, «переводе» наиболее сложных мест его содержания на более понятный современному школьнику язык. В противном случае подавляющее большинство документов (напр., древнерусские летописи) были бы практически недоступны для восприятия учащимися. Однако, осуществляя процедуру адаптации документа к познавательным возможностям обучающихся, необходимо быть корректным в отношении его содержания. Недопустимы исключение фрагментов документа, искажающее его изначальный смысл; грубое упрощение содержания отдельных позиций текста за счет замены словосочетаний, фраз, отдельных исторических терминов современной лексикой. Следует, по возможности, стремиться к сохранению своеобразия языка документа, отражающего дух исторической эпохи.

2.2. Типология вопросов и заданий к историческим документам

Дидактическую ценность исторический документ приобретает в том случае, если он сопровождается специально разработанной системой вопросов и заданий для обучающихся и/или методическими рекомендациями по организации использования его в образовательном процессе. В связи с этим имеет смысл остановиться на характеристике основных типов вопросов и заданий, используемых в существующих учебно-методических комплектах по истории и в массовой практике преподавания предмета.

Анализ особенностей различных видов заданий к историческим документам является необходимой предпосылкой эффективного формирования предусмотренных образовательным стандартом универсальных и предметных умений обучающихся. Он позволяет установить взаимосвязь конкретных типов и видов заданий с планируемыми результатами освоения основной общеобразовательной программы. Четкое понимание этих взаимосвязей должно лежать в основе организации работы обучающихся с историческими источниками.

В самом общем можно выделить следующие четыре основных типа вопросов и заданий к историческим документам:

  1. вопросы и задания, направленные на выявление понимания учащимися прочитанного документа;

  2. вопросы и задания на анализ содержания документа;

  3. задания на образную реконструкцию исторических фактов, излагаемых в источнике (или нескольких источниках);

  4. задания на формулирование и аргументацию личных оценочных суждений по поводу описываемой в документе исторической ситуации.20

Задания первой группы направлены на развитие и оценку уровня сформированности универсальных умений смыслового чтения и поиска информации, содержащейся в тексте в готовом виде. Выполнение таких заданий лишь в очень малой степени связано с содержанием исторических знаний обучающихся: необходимая информация содержится в тексте практически «в готовом виде» и для ее извлечения в принципе достаточно опираться лишь на логические умения. Они не направлены на непосредственное развитие умений анализа информации исторического источника, однако способствуют формированию базовых навыков, без которых такой анализ становится попросту невозможным. Следовательно, задания такого рода должны присутствовать в системе работы с историческими документами. Как правило, они открывают комплекс вопросов, предлагающихся к историческому источнику, предваряя более сложные задания и обеспечивая предпосылки для их выполнения.

В качестве вопросов этой группы могут рассматриваться простые репродуктивные вопросы, довольно часто встречающиеся среди заданий к документам в школьном учебнике. Например: Какие решения приняли русские князья на Любечском съезде (по фрагменту летописи)? О каких подвигах, совершенных русскими людьми в битве на Неве, рассказывает летописец? Какие права были дарованы подданным Российской империи Манифестом 17 октября 1905 года?

Вопросы типологически сходного типа можно встретить и среди заданий государственной (итоговой) аттестации выпускников 9 класса по истории, заданий ЕГЭ (задание С2). Приведем типичный пример:

Текст документа (отрывок из работы историка Ю.А. Лимонова): «Он активно противодействовал Новгороду, Болгарии Волжской, по традиции боролся с югом – Рязанью и Киевом. Его политика привела к невиданным успехам. Он захватил Киев, посадил там своего вассала. Получил титул великого князя, верховного сюзерена Руси. Город Владимир Залесский стал его резиденцией. Здесь возникла самостоятельная епископия, которую он пытался превратить в митрополию. Активная деятельность, огромный авторитет и личные качества государственного руководителя привели князя к политике “ самовластия”, к попытке пресечения центробежных сил, олицетворяемых местным ростово-суздальским боярством. <…> Его гибель и последующая междоусобица были предрешены».

Задание к документу: Какие основные качества личности и заслуги в политике князя отмечает автор? Укажите не менее трёх положений.

Другим вариантом заданий, направленных на диагностику понимания прочитанного документа являются тестовые задания с множественным выбором ответа, с альтернативным ответом («да/нет», «верно/неверно»), с ограничениями на ответ (заполнение пропуска в предложении или тексте), на установление соответствия, построенные на информации, непосредственно содержащейся в документе. Подобные задания тестового типа достаточно широко используются в рамках различных мониторингов, направленных на диагностику универсальных умений, входящих в состав информационной компетентности обучающихся (в частности – в рамках международного сравнительного исследования PISA).

Продемонстрируем пример такого задания для учащихся 6 класса:

Текст документа (из Статута [устава цеха] парижских ткачей)

«1. Никто в Париже не может быть ткачом, если не купил право заниматься этим ремеслом у короля…

3. Каждый ткач может иметь в своем доме два широких станка и один узкий, а вне дома не может иметь никакого

… 17. Старшина и двое присяжных… должны смотреть, имеет ли мастер достаточно имущества и способен ли он передать мастерство своему ученику

… 26. Ткани любого сорта должны иметь в ширину семь четвертей, иначе мастер заплатит 5 су

… 31. Никто при выделке сукна не может примешивать к настоящей шерсти шерсть ягненка под угрозой штрафа в 10 су за каждый кусок

… 47. Никто не должен начинать работу раньше восхода солнца под угрозой штрафа 12 денье…».

Задания к тексту:

    1. Как, согласно статуту, можно было стать ткачом в Париже?

1) купить право заниматься этим ремеслом у короля

2) обратиться с просьбой к цеховым мастерам

3) представить цеху свой шедевр – лучшее произведение

4) построить в городе дом и открыть там мастерскую.

2. Кто наблюдал за деятельностью мастеров-ткачей?

1) члены городского совета

2) мэр и городская милиция

3) старшина и двое присяжных

4) священник церковного прихода.

3. Каким образом, согласно статуту, ограничивалось производство парижских ткачей?

1) запрещалось подмешивать к настоящей шерсти шерсть ягненка

2) устанавливались штрафы за нарушение правил статута

3) контролировалась способность мастера обучать ученика

4) устанавливалось максимальное количество станков и время работы

4. Какой из предложенных вариантов заголовка наиболее удачно отражает основное содержание отрывка?

1) «Труд парижских ткачей в средние века»

2) «Права старшины и присяжных цеха парижских ткачей»

3) «Правила, регулирующие работу членов парижского цеха ткачей»

4) «Кто и как в Париже мог стать ткачом».

Очевидно, что ответ на указанные вопросы возможен на основе внимательного прочтения и понимания документа без обращения к контекстным историческим знаниям.

В школьных учебниках, методических рекомендациях тестовые задания этой разновидности предлагаются редко. Отсутствуют они и в заданиях ГИА и ЕГЭ по истории. Между тем, на начальных этапах формирования умений работы с историческими источниками (по крайней мере, в 5-6 классах), они могли бы быть полезны. В более старших классах к заданиям такого рода полезно прибегать при анализе сложных для понимания документов (в частности, насыщенных архаической или специальной лексикой и фразеологическими оборотами).

С целью ориентации учеников на внимательное прочтение и понимание смысла документа можно использовать такие задания, как составление словаря незнакомых терминов и слов, встретившихся в тексте; подготовка хронологического перечня событий.

Возможны задания по документам на работу с исторической картой (найти место событий, описываемых в документе; проследить на основе документа развитие событий во времени и пространстве). Так, при знакомстве с адаптированным фрагментом «Повести временных лет» (6 кл.) перед учениками может быть поставлено следующее задание: «Как в документе описан путь «из варяг в греки»? Соотнесите его с изображением на карте».

Вторая группа, к которой относится значительная часть заданий, сопровождающих исторические документы в школьных учебниках - это задания на анализ содержания документа. Такой анализ не может осуществляться на основе только и исключительно информации документа – он всегда в большей или меньшей степени опирается на контекстные исторические знания, которыми располагает ученик. Суть процедуры анализа исторического источника заключается не просто в формальном извлечении из текста неких элементов информации, но и в установление определенных связей их с имеющимися у субъекта познания историческими знаниями и представлениями.

Задания данной группы очень разнообразны. Попробуем представить наиболее распространенные их виды:

1. Задания на атрибуцию исторического источника – определение на основе содержания документа времени его написа­ния, возможного авторства, побудительных причин и целей создания, вида документа, события, о котором идет речь и т. п. Задания такого рода являются необходимой частью формирования предметных навыков критического анализа исторических источников. Они широко используются в контрольно-измерительных материалах государственной итоговой аттестации выпускников 9 класса и единого государственного экзамена по истории (задание С1). Однако в школьных учебниках и методических пособиях практически невозможно найти задания подобного рода – здесь приводятся уже атрибутированные документы, постановка к которым описанных выше вопросов по большей части утрачивает свой смысл.

Поэтому в целях формирования умений атрибуции исторических документов учителю необходимо самостоятельно предлагать такие задания, подбирая для них характерные, типичные документы. Атрибуция необязательно должна быть полной, по всем указанным выше позициям – вряде случаев можно ограничиться только отдельными позициями (напр., время создания, возможное авторство, определение событий, о которых идет речь). Особенно важной эта работа становится в 8-9 классах в связи с подготовкой к ГИА.

2. Задания на выявление существенных признаков исторических явлений, событий:

Пример: Познакомьтесь с содержанием указа Правительствующему Сенату от 9 ноября 1906 г. Выделите на его основе ключевые положения столыпинской аграрной реформы.

3. Задания на установление причинно-следственных связей между историческими событиями, явлениями путем анализа документа:

Пример (7 кл.): При изучении темы «Внешняя политика России в 1725-1761 гг.» учащимся предлагается фрагмент из записок А.Т. Болотова о Кунерсдорфской битве – одном из крупнейших сражений Семилетней войны. Документ сопровождается заданием, которое требует выявления причин победы русской армии в этом сражении: «Почему победа досталась российским войскам? Свой ответ обоснуйте».

4. Задания на обобщение информации, содержащейся в источнике, формулировании выводов на этой основе.

Пример 1 (6 кл.): Познакомьтесь с сообщением Новгородской летописи о восстании в Новгороде 1136 г. и сделайте на основе его содержания выводы о взаимоотношениях между князьями и новгородцами.

Пример 2 (7 кл.). После знакомства с отрывком из сочинения Григория Котошихина «О России в царствование Алексея Михайловича» перед учащимися ставится задание: «Какие выводы о деятельности Боярской думы можно сделать на основании приведенного текста?».

Пример 3 (7 кл.). Приводится фрагмент из Георгиевского трактата, заключенного между Россией и Грузией в 1783 г. Вопрос по документу - «Какая из сторон получила наибольшие выгоды от заключения трактата? Свой ответ обоснуйте» - фактически требует обобщения положений, приведенных в документе.

5. Задания на сравнение однотипных явлений, социальных объектов, на основе одного или нескольких источников. Например, это может быть задание, предлагающее в процессе работы с документами сравнить программы разных политических партий. Возможной формой выполнения таких заданий является составление сравнительной таблицы на основе изучения документа (-ов).

6. Задание на поиск в документе фактов, конкретизирующих или подтверждающих определенные теоретические положения и суждения.

Так, работа с отрывками из «Русской правды» в 6 классе может сопровождаться заданием, требующим доказать, что этот законодательный акт охранял интересы князя и его приближенных. К тексту летописного источника о нашествии Батыя на Русь в учебнике А.А. Данилова, Л.Г. Косулиной поставлен вопрос: «Какие факты свидетельствуют о том, что это было именно нашествие, а не привычный для русского человека набег степняков?». Представив обучающимся 9 класса статистические данные о развитии экономики России, структуре населения, развитии образования целесообразно поставить задание, требующее подтвердить конкретными фактами особенности развития России как страны догоняющей модернизации и т.д.

Одной из форм фиксации результатов выполнения данного задания может стать конкретизирующая таблица. Например, в 9 классе на уроке по теме «Тоталитаризм: признаки и проявления его в СССР» ученики, работая с документально-методическим комплексом, обучающиеся заполняют следующую конкретизирующую таблицу:

Признаки тоталитаризма

Свидетельства их проявления в СССР (на основе анализа документов)

 

 

7. Задания, требующие самостоятельного объяснения, раскрытия позиций, заявленных в документе.

Так, в одном из современных учебников истории России для 7 класса детям в качестве документа предлагается небольшой фрагмент из «Лекций по русской истории» С.Ф. Платонова и к нему ставится задание: «Как вы понимаете слова С.Ф. Платонова, что «воцарение Шуйского может считаться поворотным пунктом в истории нашей Смуты»?21

8. Задания, ориентирующие ученика на выявление личностных качеств исторических персонажей на основе информации документа.

Такие задания могут быть поставлены, например, к фрагменту из сочинения А.В. Суворова «Наука побеждать»; к летописному преданию о мести княгини Ольги древлянам; к историческим свидетельствам об Иване Грозном, российских самодержцах XIX столетия и т.д.

9. Задания, нацеливающие ученика на осознание мотивов, ценностных установок, культурных традиций, определяющих действия социальных групп или отдельных лиц

Пример 1. К летописному фрагменту о походах князя Святослава (6 кл.) может быть поставлен вопрос: «Как относился князь Святослав к своей дружине? Как дружина относилась к нему? Чем можно объяснить такие отношения?»

Пример 2. Воспроизведя при изучении темы «Смутное время» отрывок из сочинений иностранного наемника К. Буссова о поведении поляков в Москве в 1611 г., ученикам, например, можно предложить следующее задание: «Объясните, почему поляки вели себя подобным образом? Какие цели они преследовали?»

10. Задания, побуждающие к определению позиции автора документов, его собственного отношения к описываемым в источнике явлениям.

Например, к известному отрывку «Повести временных лет», содержащему описание расселения и обычаев восточнославянских племен можно поставить вопрос: «Как автор документа относится к обычаям разных племен? Отдает ли он кому-либо предпочтение?». Летописный рассказ об убийстве князя Андрея Боголюбского может сопровождаться вопросом: «Как относится к убийству князя летописец? В чем состоят вероятные причины, мотивы его отношения?»

11. Задания на сравнение позиций авторов разных документов по одному во­просу.

Например, в новом учебнике А.Ф. Киселева и В.П. Попова «История России. XVII-XVIII века» для 7 кл. (М.: Дрофа, 2009) при изучении темы «Правление Бориса Годунова» учащимся предлагаются небольшие фрагменты их двух документов – речи патриарха Иова на земском соборе 17 февраля 1598 г. и из известий о крестном ходе к Новодевичьему монастырю 21 февраля 1598 г. с просьбой об избрании Бориса Годунова на царство. Эти документы сопровождает следующее задание: «Сравните и объясните отношение разных категорий населения к избранию Бориса Годунова на царство».22

Умение осуществлять сравнение нескольких различающихся по своей направленности документов, посвященных одной теме или проблеме, является одним из наиболее сложных для учащихся. В процессе развития данного умения имеет смысл воспользоваться следующим планом анализа:

1. Первичные или вторичные источники представляют собой рассматриваемые до­кументы?

2. Кто является авторами документов? Каковы исторические обстоятельства их создания?

3. Как можно охарактеризовать тон автора сравниваемых документов? (формальный, злой, уважительный, раздраженный и т. д.).

4.Кто является предполагаемыми читателями документа? (к какой группе лиц обращен этот документ?)

5.Какова цель каждого из документов?

6. Можно ли обнаружить противоречащие друг другу факты, идеи, оценки при сравнении текста документов? В чем заключаются расхождения? Чем можно объяснить их наличие?

7. В чем проявляется сходство между документами в описании и оценках рассматриваемой исторической ситуации?

7.Помогает ли каждый из анализируемых документов лучше понять рассматриваемое явление, событие?

9. Есть ли необходимость в обращении к другим источникам? Почему?

12. Задания, нацеливающие на критическое восприятие источника.

Пример (6 кл.): После фрагмента из «Повести о разорении Рязани Батыем» ученикам предлагается вопрос: «Историкам не ясно, существовал ли в действительности Евпатий Коловрат. Можно ли судить об этом на основании данного свидетельства летописи? Имеются ли в документе сведения, которые можно отнести к легендарным, и сведения, которые можно считать достоверными?»

13 .Задания на оценку познавательной ценности источника для изучения того или иного события, явления

14. Задания, требующие самостоятельного составления учащимися вопросов к документу (или нескольким документам, связанным общей темой, проблемой). Такие задания являются большой редкостью в существующих на сегодняшний день учебниках истории. Между тем, умение задавать вопросы, обращенные к содержанию информационного источника, является важнейшей основой формирования познавательных универсальных учебных действий. Его значение чрезвычайно велико и для осознания школьниками особенностей научного анализа исторических документов. «Без вопроса нет документа» , - справедливо замечает по этому поводу французский ученый-историк и специалист в области дидактики исторического образования Ален Про. «Именно вопрос, который задает историк, позволяет возвести в ранг источников и документов те или иные следы, оставленные прошлым. До того, как в отношении них ставится вопрос, следы прошлого даже не воспринимаются как возможные следы чего бы то ни было».23

Поэтому, организуя работу с документами, учитель должен обязательно обучать умению ставить вопросы к его содержанию. Для формирования у обучающихся умения задавать вопросы, обращенные к источнику, первоначально может быть использована следующая методика:

1 этап: Ребятам предлагается составить все возможные вопросы к конкретному историческому документу (индивидуально, в парах, в группах).

2 этап: Один из учащихся озвучивает придуманные вопросы, а класс сравнивает их со своими, отсеивая аналогичные. При этом сходные по смыслу вопросы часто объединяются и заменяются более точной формулировкой.

3 этап: Учащиеся коллективно под контролем учителя выстраивают вопросы в логической последовательности.

4 этап: Один из учащихся анализирует документ, в соответствии с получившимся планом анализа документа.

Приведем в качестве примера результат использования данной методики на уроке истории древнего мира (5 кл.). Вот какой перечень вопросов к документу «Из законов царя Хаммурапи» в конечном счете появился в результате парной, а затем коллективной работы на уроке (естественно, формулировка вопросов была скорректирована в ходе коллективного обсуждения с помощью учителя; некоторые из предлагавшихся вопросов исключены самими детьми, как несущественные):

1. К какому типу относится документ? (Первоначальная детская формулировка: Что это за документ?).

2. В какое время могли быть написаны эти законы?

3. Кто автор законов? Мог ли их написать не царь, а кто-то другой?

4. Можно ли по документу определить, на какие категории делилось население Древнего Вавилона?

5. Было ли неравенство среди людей? Считалось ли оно справедливым?

6. Можно ли определить по документу, каковы были основные занятия жителей Древнего Вавилона?

7. Зачем Хаммурапи во вступлении к созданным им законам ссылается на бога солнца?

8. Можно ли применять эти законы сегодня?

Важно, чтобы учащиеся уяснили, что вопросы бывают разного, в т.ч. - аналитического характера, и именно эти последние наиболее ценны для анализа документа. Для решения этой задачи в 5-7 классах можно использовать следующий прием.

Учащимся предлагается (дома или на уроке) составить вопросы к определенному документу. Вопросы, начинающиеся словами «Кто?», «Что?», «Когда?», «Где?», «Сколько?», «Как?» (т.е. фактически – вопросы репродуктивного уровня) оцениваются в 1 балл. Вопросы аналитического уровня («Зачем?», «Почему?», «С какой целью?» и т. д.) оцениваются в 2 балла. При этом ставится условие: нужно постараться набрать не менее 10 баллов. В результате школьники приучаются обращаться к документу с вопросами, нацеленными на более глубокий его анализ в связи с имеющимися у ученика историческими знаниями.

Третья группа заданий направлена на реконструкцию исторических фактов, излагаемых в источнике (или нескольких источниках). Это может быть, например, составление словесного портрета исторического деятеля на основе одного или нескольких документов; изложе­ние событий на основе нескольких документов; документа и основного текста учебника. Так, в учебнике А.А. Данилова, Л.Г. Косулиной «История России: с древнейших времен до конца XVI века» (М.: Просвещение, 2005) приводится такое задание: «Пользуясь текстом параграфа и источника (в данном случае приводится отрывок из сочинений Н.М. Карамзина) составьте рассказ об осаде Казани».

Усилить творческую направленность подобных заданий на образную реконструкцию исторического прошлого помогает использование приема составления описания исторических событий от имени их участников, свидетелей в форме стилизации жанра «писем», «дневников», «политических листовок» или «воззваний», «газетной статьи» и т.д. Возможно, эти приемы не совсем согласуются с привычными представлениями об анализе исторического источника. Но они безусловно полезны для развития умения «вживаться» в историческую ситуацию, смотреть на нее (и понимать ее) с точки зрения участников и современников событий.

Приведем три примера таких творческих заданий:

Пример 1 (6 кл.): Познакомьтесь с фрагментами русских летописей, рассказывающих о нашествии Батыя на Русь. Представьте себя на месте посланника римского папы, оказавшегося на Руси вскоре после этих событий. Вам необходимо составит донесение, которое должно содержать ценную информацию:

  1. о сильных сторонах монгольского войска и способах ведения им боевых действий;

  2. о причины, по которым Русь не смогла отразить нападение Батыя;

  3. о том, чем грозят последствия монгольского нашествия странам, ставшим его жертвой;

  4. о том, как следует вести себя государям Западной Европы в связи с нависшей угрозой монгольского нашествия.

Пример 2 (8 кл.): Познакомьтесь со свидетельствами современников о событиях 14 декабря 1825 года на Сенатской площади (предлагаются фрагменты нескольких документов, отражающих описание выступления с разных позиций). Используя информацию, содержащуюся в этих документах, составьте рассказ о событиях 14 декабря 1825 г. : а) от лица постороннего зрителя, не участвовавшего в вооруженном противостоянии на Сенатской площади; б) от лица активного участника выступления; в) от лица Николая I или лица из его окружения.

Пример 3 (9 кл.): Познакомьтесь с документом(ами) , посвященным событиям русской революции 1905-1907 гг. (предлагается один или несколько документов – фрагменты из воспоминаний, писем, дневников современников, рапортов полиции и отчетов официальных властей, информационных материалов периодической печати). Подготовьте на основе проанализированной вами информации передовую статью для газеты, отражающей позиции одной из российских политических партий того времени (кадетов, октябристов, монархистов, эсеров, большевиков).

Эффективной разновидностью данной работы может стать анализ документа с различных социально-ролевых позиций. Преподаватель может предложить разным учащимся проанализировать один и тот же документ с точки зрения представи­телей разных социальных слоев, народов и национальностей и т. п., что будет способствовать более широкой интерпретации доку­мента. Например, одному ученику может быть предложено прочитать документ глазами простого обывателя, другому – глазами иностранного наблюдателя, третьему – с позиций государственного руководителя и т.д. Выбор ролевых позиций для распределения между обучающимися будет различен в зависимости от решаемых дидактических задач и характера документа. Его основу может составлять деление на представителей разных социальных групп, политических течений, государств (при анализе документов, связанных с международными отношениями, дипломатией). Для использования этого приема лучше всего подходят такие виды документов, как публикации средств массовой информации, политические заявления и программы, дипломатические документы. Его применение позволяет внести в работу с документами определенный игровой элемент, что способствует созданию мотивации. В тоже время достоинство данного приема заключается в том, что он концентрирует внимание на многосубъектности видения исторического процесса и прочтения исторических источников как важнейшей черте исторического познания, которая должна быть осознана детьми.

Четвертая группа — задания на формулирование и аргументацию личных оценочных суждений по поводу описываемой в документе исторической ситуации. Как правило, имеет смысл завершать ими перечень познавательных заданий, предлагающихся к документу.

Так, учащимся 6 класса после летописного фрагмента о смерти в Орде черниговского князя Михаила может быть предложен вопрос: «Как вы расцениваете поступок Михаила Черниговского?».

При завершении изучения раздела «Россия в эпоху Петра Первого» (7 кл.) учащимся могут быть предложены фрагменты из работ крупных историков, содержащих различающиеся оценки его деятельности; после этого перед детьми ставится вопрос: «Чье мнение о Петре вам ближе: В.О. Ключевского или С.М. Соловьева? Обоснуйте свою позицию».

Специфическим видом задания, имеющим отношение к работе с историческими документами, является самостоятельный подбор документов по определенной теме, проблеме с использованием различных источников информации, включая Интернет. Эффективное использование этого приема возможно, в первую очередь, в старших классах, особенно профильного уровня. Однако первый опыт выполнения такого задания можно дать ученикам, индивидуально или для работы микрогрупп, уже в 8-9 классах (например, при изучении отмены крепостного права и либеральных реформ 1860-70-х гг., политической жизни российского общества конца ХХ – начала XXI вв., некоторых других тем). Смысл работы заключается, прежде всего, в том, чтобы составленная подборка документов достаточно полно и наглядно отражала наиболее значимые аспекты рассматриваемой темы. Выполнение этого задания требует, следовательно, не только чисто поисковой, но и серьезной аналитической работы, заключающейся в вычленении основных моментов темы, анализе содержания документов на предмет типичности и наглядности отражаемых фактов, познавательной содержательности и т.д.

2.3. Вариативные модели анализа исторических источников

На основе анализа существующих УМК и методических пособий О.Ю. Стреловой выделены несколько основных подходов к организации учебного анализа исторических документов в практике школьного образования:24

  • анализ документов, ориентированный на видовое разнообразие письменных исторических источников;

  • анализ содержания документов в связи с особенностями структуры их содержания;

  • анализ документа с точки зрения заявленных в нем субъектов исторического процесса - современников и потомков исторических событий (многосубъектный анализ);

  • определение значимости исторического документа для познания прошлого и перспектив дальнейшего изучения затронутой в источнике проблемы (гносеологический или многоперспективный анализ);

  • сопоставление двух и более документов, освещающих одну и ту же проблему, историческое событие и т.д.

Анализ источников с учетом их видового разнообразия основан на тезисе о том, что каждый вид документа обладает присущими только ему свойствами и поэтому требует адекватного отношения к себе со стороны исследователя.25 В связи с этим в методике преподавания истории предложены комплексы логически взаимосвязанных типовых вопросов и заданий, на основе которых может быть организован анализ документов отдельных групп (см. Приложение).26 Опора на эти схемы позволяет учителю эффективно выстроить работу с большинством видов письменных источников – документами государственного, международного, политического, личностного характера, повествовательно-описательными историческими сочинениями (летописями, хрониками), произведениями художественного слова как историческими источниками. Использование их в качестве памяток-алгоритмов для учащихся помогает создать ориентировочную основу для формирования и отработки частных предметных умений анализа разнообразных видов источников.

Анализ документов в связи с особенностями структуры их содержания базируется на возможности выделения в ней различных компонентов исторических сведений. Это могут: быть факт-событие, факт-явление, факт-процесс; хронологические и историко-географические сведения, имена собственные, ссылки на источники или чье-то мнение, цитаты из источников, понятия разной степени обобщения, относительно устоявшиеся объяснения причинно-следственных связей, авторские интерпретации фактов и оценочные выводы. Структурный анализ содержания документа делает его текст более доступным для понимания прочитанного, дифференциации фактов и интерпретаций. Таким образом, он выступает как средство подготовки перехода к более глубокому анализу и пониманию документа.

Гносеологический подход к анализу исторических документов в своей развернутой форме предполагает ответ обучающихся на четыре группы вопросы:

1. Вопросы, направленные на уяснение информационной ценности документа: О чем рассказывает этот источник? Что я узнал(а) из источника?

2. Вопросы, позволяющие определить перспективы уточнения и расширения информации источника: Какие вопросы возникли у меня по содержанию документа? к автору документа? по обстоятельствам создания документа?

3. Вопросы, акцентирующие внимание на аксиологической и праксиологической ценности источника: Что нового я узнал (а) из источника? Как этот документ помогает мне понять прошлое и настоящее? Чем этот источник уникален в изучении истории? и т.п.

4. Вопросы, помогающие определить перспективы дальнейшего исследования темы: Что еще в связи с этим документом мне хотелось бы узнать? В чем ограниченность этого источника? Чем ее можно объяснить? О чем он умалчивает? Что и почему скрывает автор? Какие другие источники мне могут понадобиться для дополнительного изучения проблемы? и т.п.

При работе с конкретным документом эти вопросы могут использоваться выборочно и в различном порядке.

Перспективной технологией учебной работы с историческими документами может стать разработанная О.Ю. Стреловой методика многоуровневого анализа исторических документов. Она интегрирует в себе черты всех вышеперечисленных подходов и обеспечивает комплексный анализ исторических источников, значительно увеличивающий степень использования их познавательного потенциала.

В рамках многоуровневого анализа источников к историческому документу (или группе взаимосвязанных документов) составляется система заданий и вопросов пяти различных уровней:27

Многоуровневый анализ исторического документа

(по О.Ю. Стреловой)

Уровни анализа документа

Обобщенная характеристика вопросов и заданий

1. Атрибуция источника

Вопросы, которые помогают установить личность автора документа, время, место и обстоятельства его создания, хранения, публикации и находки определить вид данного источника.

2. Историко-логический анализ содержания источника

Вопросы, направленные на «выборочное чтение» источника и работу с информацией, «лежащей на поверхности текста». Они задают исследователю определенный угол зрения для выделения существенного в изучаемом источнике - фактов, о которых рассказывает автор; причин и следствий, связываемых с этими фактами, авторских оценочных суждений по поводу этих фактов.

3. Аксиологический анализ письменного источника

Вопросы, связанные с реконструкцией и анализом ценностных установок, норм и традиций народов, относящихся к разным культурам, социальных групп, исторических деятелей, общественно-политических организаций, которые представлены в документе, а также самого автора источника

4. Критический анализ письменного источника

Вопросы, обеспечивающие внутреннюю критику источника. На этом этапе работы с документом исследователь пытается оценить степень надежности и объективности документа в освещении исторических фактов, понять мотивы и причины сознательной или подсознательной манипуляции автора документа с историческими фактами,

5. Праксиологический анализ источника

Вопросы, ценность документа в изучении конкретной темы или в исследовании учебной проблемы.

Проиллюстрировать возможности использования многоуровневого анализа источников позволяет пример, помещенный ниже. Это система заданий к летописному рассказу о походах князя Святослава (Х век), который помещается во многих учебниках по истории для 6 класса:

Задания

Уровень анализа источника

  1. Как называется документ и к какому виду источников он относится?

«Паспортизация» источника

  1. В каком веке летописец записал этот рассказ?

«Паспортизация» источника

  1. Подсчитайте, сколько примерно веков и лет разделяют поход Святослава и летописный рассказ об этом историческом событии.

«Паспортизация» источника

  1. На карте (с.43) определите примерное расположение города Перяславец. На территории какой страны он находился?

«Паспортизация» источника

  1. Как называется документ и к какому виду источников он относится?

Поиск ответа на вопросы, лежащего «на поверхности» текста

  1. В каком веке летописец записал этот рассказ?

Поиск ответа на вопросы, лежащего «на поверхности» текста

  1. Подсчитайте, сколько примерно веков и лет разделяют поход Святослава и летописный рассказ об этом историческом событии.

Аксиологический анализ

  1. Предположите, какие источники мог использовать летописец, рассказывая о походах Святослава. Были ли среди них византийские и болгарские документы? Свое мнение аргументируйте.

Критический анализ источника

  1. Как автор рассказа о Святославе относится к своему герою и русской дружине? Найдите в тексте источника характерные слова и выражения.

Аксиологический анализ

  1. Автор учебника заявляет, что «Святослава отличали прямота, честность и скромность» (с.42). Не противоречат ли этой оценке слова князя о том, что в его дружине 20 тысяч воинов?

Аксиологический анализ

  1. В тексте документа найдите слова, передающие отношение его автора к «грекам». Попробуйте объяснить, почему у летописца сложилось подобное мнение о греках? Насколько оно, на ваш взгляд, объективно и справедливо?

Аксиологический анализ

  1. Как вы думаете, с какой целью летописец включил в свое повествование подробный рассказ о походах князя Святослава? Какие идеи он хотел донести до потомков?

Аксиологический анализ

  1. Что нового помог вам этот документ узнать о князе Святославе и его походах, об отношениях Руси с соседними странами и народами, об источниках по древней отечественной истории?

Праксеологическая оценка ценности документа в школьном курсе истории

Из приведенной таблицы видно, что и количество вопросов, и степень «исчерпания» ими познавательного потенциала источника значительно выше, чем при традиционном его изучении. Вместе с тем, применение многоуровневого анализа документов требует определенных затрат учебного времени. Ряд методистов отмечает, что использовать этот метод целесообразнее всего в рамках лабораторных и практических занятий по работе с историческими документами.

Анализ документов может выполняться как в устной, так и в письменной форме (выполнение тестовых заданий по содержанию документа, письменный ответ на вопросы или анализ документа по предложенной схеме (памятке), составление плана документа, написание эссе на основе документа).

2.4. Документальный методический комплекс по истории

Структура документально-методического комплекса (ДМК) состоит из содержательной и дидактической части. Содержательная часть ДМК предполагает наличие исторических источников разного плана, вида, характера. Это могут быть, например, документы актового характера (грамоты, законы, приказы, деловая переписка, речи, статистика и т.д.); повествовательно-описательного характера (летописи, хроники и т. д.); личностного характера (мемуары, дневники, письма); источники статистической информации (в т.ч. – в виде таблиц, диаграмм, графиков); памятники художественного слова (эпос, песни, поэзия, сатира и др.); изобразительные источники (репродукции картин, гравюр, карикатур, плакатов и т. д.); исторические карты и т.д. При этом во многих случаях оптимальным вариантом является включение в состав ДМК именно разнотипных источников информации.

Исторические документы, входящие в ДМК, должны иметь название с указанием авторства, датировку (за исключением тех случаев, когда от учащихся требуется самостоятельно определить, когда мог появиться этот документ или кто является его авторов на основе содержащихся в нем данных).

При необходимости входящие в состав могут быть представлены в виде фрагментов или адаптированы к возрасту и индивидуальным познавательным особенностям обучающихся. Разумеется, адаптация исторических документов в дидактических целях допустима лишь в той мере, в которой она действительно необходима для восприятия документа обучающимися. Она ни в коем случае не должна искажать какие-то аспекты содержания документа, его общий смысл. В принципе, следует приучать детей работать с «живыми» документами, поскольку сохранение характерных речевых оборотов, обращений, архаизмов помогает лучше прочувствовать дух исторической эпохи, «вжиться» в нее.

Важное место в структуре ДМК занимает дидактическая часть. Она может включать задания различного рода, причем многие из них предполагают не просто извлечение готовой информации из документа, а анализ документа в связи с имеющимися у детей историческими знаниями и умениями. В составе дидактической части ДМК могут быть представлены, в частности:

а) хронологические задания (напр., расположить документы в хронологическом порядке);

б) картографические задания(восстановить на контурной карте маршрут экспедиции или отметить район восстаний, оживить карту и т. д.);

в) задания на воссоздание (реконструкцию) исторических событий;

г) аналитические задания (определить причины восстания, последствия реформ и др.).

д) задания на выработку и аргументацию оценочных суждений (оценить деятельность какой-либо личности, значение события и т.д.)

е) задания на сопоставление разных версий, оценок, точек зрения.

Сформированные, надлежащим образом оформленные в печатном и/или электронном виде, систематизированные в соответствии со структурой учебной программы документально-методические комплексы по различным темам и разделам курса истории, конкретным историческим проблемам составляют базу ДМК.

Основными принципами работы с ДМК являются системность, универсальность, комфортность. Под системностью следует понимать постоянное использование работы с историческими источниками как ведущего приема обучения на уроке. Под универсальностью понимаются широкие возможности использования источников на любом этапе процесса познания (в виде иллюстрации или подтверждения факта, материала для исследования, как средства стимулирования познавательной активности и т. д.). Принцип комфортности подразумевает четкую и понятную постановку учебной задачи, требований по оформлению и представлению результата ее решения на каждом этапе урока.

Следует отметить, что на первых порах работа по созданию ДМК является достаточно трудоемкой для учителя, особенно для учителя начинающего. Трудоемкость обусловлена, прежде всего, необходимостью поиска и отбора содержательных, доступных для детей и способных вызвать их интерес документов, позволяющих последовательно развивать умения работы с источниками. С другой стороны, не такой простой задачей, как может показаться на первый взгляд, является разработка системы заданий к ДМК.

В процессе обучения истории учитель может самостоятельно создавать документально-методические комплексы (ДМК), а в профильных классах предлагать соответствующие задания школьникам. В этом случае ДМК – это дидактическое средство для организации проектно-исследовательской деятельности школьников на семинарских и лабораторных занятиях, дискуссиях и семинарах, способ развития умений школьников искать, обрабатывать, представлять в новом виде, анализировать информацию из разных источников, сопоставлять противоречивые версии и оценки, формировать собственное отношение к дискуссионным вопросам прошлого и современности, овладевать ремеслом историка, взращивать в себе гражданские качества.

ДМК можно разрабатывать к дидактическим единицам содержания учебного курса разного уровня: к отдельным тематическим блокам, к темам учебных занятий или к конкретным вопросам. Учебная ситуация (уровень изучения истории в старшей школе, познавательные возможности учащихся, цели и тема занятия, другие условия) определяют выбор структуры ДМК: однолинейной или многоуровневой / векторной (схемы 2 и 3), количество задействованных в нем источников и характер предложенных к ним вопросов.

ДМК могут оформляться на отдельных листах (документ / документы и вопросы к нему / комплексу источников) или в электронном виде. В первом случае ДМК имеет много общего с рабочими листами, но последние не обязательно содержат источники.

Разработка ДМК основана на следующих подходах к общему гуманитарному и историческому образованию, в частности:

    • Вариативное образование – установка на конструирование образования, обеспечивающего компетентный выбор индивидуальных образовательных траекторий каждого человека (А.Г.Асмолов)

    • Информационная избыточность текста (учебника / УМК) – принцип отношения к различным текстам (словесно-печатным и визуальным) как к открытым, многоуровневым источникам, предрасположенным к их вариативному использованию в процессе обучения истории

    • Все компоненты учебника / УМК это источники исторической информации и средства организации познавательной деятельности старшеклассников

    • Нелинейный принцип работы с учебником истории / УМК - установка на использование разнообразных компонентов учебной книги как источников учебной информации в логике изучения проблемы / вопроса, а не в последовательности изложения авторского текста

    • Многоуровневый и многоаспектный анализ источников в ДМК, который возможен на основе разных способов системного анализа документов

Примерный алгоритм разработки ДМК

  1. Выбор темы и проблемы для ДМК, формулирование целевой установки ДМК в соответствии с общими целями изучения истории, целевыми ориентирами учебного курса и ключевыми вопросами учебной темы (тематического блока).

  2. Поиск и отбор источников по разным каналам информации (учебник, электронное пособие, другие компоненты УМК, СМИ, Интернет и т.д.).

  3. Атрибуция отобранных источников: название, вид документа, авторы, время и место создания / хранения / публикации, другие сведения, обогащающие исследование источника.

  4. Разработка структуры (схема 2 и 3) и макета (общей концепции) ДМК.

  5. Разработка вопросов и заданий к ДМК.

О характере методического аппарата ДМК следует сказать особо. По сути, это главная часть комплекса, определяющая уровень, содержание, направления, способы и результаты мыслительной работы школьников. На основе системного подхода к анализу исторических источников учителя и школьники могут составить огромное количество вопросов и заданий к документам, иллюстрациям и их комбинациям, охватывающее все грани работы историков с «немыми свидетелями прошлого». Для учителя многоуровневый комплекс вопросов и заданий – это способ дифференциации и индивидуализации образовательного процесса, для старшеклассников – возможность приобщиться к «самой захватывающей части работы историка» (Люсьен Февр).

Если разработка ДМК по конкретной учебной теме / проблеме становится познавательным заданием для школьников (профильный уровень), то в критерии оценки их проектов обязательно включается показатель «стоимости» придуманных ими вопросов и заданий. Например, вопросы репродуктивного характера – 1 балл, проблемные вопросы – 3 балла, вопросы для критического анализа источников – 4 балла и т.п.

    1. Методика проведения лабораторного занятия на основе анализа источников

Интеграция работы с историческими документами в учебный процесс может осуществляться как путем организации ее на обычных уроках, так и посредством организации специальных лабораторных занятий по работе с документами. Последние дают широкие возможности для отработки универсальных учебных умений и, что особенно важно, позволяют развить способность к восприятию и использованию исторических источников в качестве самостоятельного полноценного источника информации. Актуальность этой задачи особенно велика в условиях изучения истории на профильном уровне.

Лабораторное занятие представляет собой форму учебного занятия, на котором организуется самостоятельное изучение школьниками нового материала по учебнику или документам. В соответствии с темой исследования, нас интересуют второй из указанных вариантов.

Целями лабораторного занятия по документам могут являться:

    • углубление и конкретизация знаний о важнейших исторических событиях, явлениях и процессах,

    • расши­рение представлений об исторических документах и многообразии их видов;

    • развитие аналитических умений работы с документальным текстом (выделять основные положения, различать факт и его ин­терпретацию, сопоставлять сведения в разных источниках, находить и объяснять причины разных авторских подходов);

    • формирование на этой основе объективного, всестороннего и критического отношения к фактам и источникам исторической информации, способности определять собственное аргументированное мнение о них;

    • развитие и укрепление познавательного интереса к истории и самостоятельным способам ее изучения.

Лабораторные занятия по документам – форма работы, наиболее характерная для старших классов. Однако отдельные (единичные) занятия такого рода, на наш взгляд, имеет смысл предложить учащимся в уже в 7 классе. Возрастные особенности учащихся и характер исторического материала в 8-9 классе позволяют перейти к неоднократному использованию лабораторных занятий в рамках тематического планирования (хотя, разумеется, они не могут проводиться часто – достаточно, если в течение четверти будет проведено одно, может быть, два таких занятия).

Планируя лабораторное занятие, учителю необходимо обратить особое внимание на разработку документально-методического комплекса по проблеме занятия, соответствующего познавательным возможностям обучающихся, направленного на решение конкретных, четко сформулированных учителем дидактических задач и отражающего основное содержание темы. Организация работы учащимся на основе случайной подборки документов по теме существенно снижает эффективность подобной формы занятий. В этой связи стоит еще раз подчеркнуть, что в условиях ограниченных ресурсов учебного времени, отводимых на освоение программы по истории, перед учителем встает необходимость в проектировании таких вариантов учебного занятия, когда базовые исторические знания по теме осваиваются непосредственно в процессе самостоятельной работы с историческими источниками.

В структуре лабораторного занятия по документам в общих чер­тах аналогична лабораторному занятию по учебнику. В ней можно выделить следующие этапы.

1-й этап — организационный. На этом этапе учитель, прежде всего, вводит обучающихся в тему занятия. Важно не просто назвать тему, но и раскрыть мотивы выбора ее для самостоятельной работы с документами, а также пояснить, чем обусловлена предлагаемая формулировка темы. Далее должны быть поставлены учебные проблемы. Они могут быть выдвинуты учителем, но лучше, если проблемы будут сформулированы совместно с классом - в процессе эвристической беседы либо с помощью иных приемов.

Учитель характеризует источники, на основе которых организуется лабораторная работа. Он может в устной форме дать информацию об их авторах, остано­виться на времени и обстоятельствах создания документов, либо включить эти сведения в инструкции. Например, приступая к ознакомлению учеников 6 класса с “Русской правдой”, учитель отмечает, что этот свод древнерусских законов включает отдельные нормы (статьи) Закона русского, Правду Ярослава Мудрого, Правду Ярославичей, Устав Владимира Мономаха и другие законы. Статьи “Русской правды” направлены на защиту жизни и имущества княжеских дружинников и слуг, свободных сельских общинников и горожан. В ней описано положение зависимых людей, указаны права и обязанности свободных людей (обязательственное и наследственное право). Списки “Русской правды распространялись в XIII-XVIII вв. Ученикам предлагается словарь незнакомых слов, с которыми они могут встретиться в тексте (огнищанин, подъездной, тиун, рядович, смерд, холоп, борть, продажа, купа, закуп, наймит, гривна, куна, ногата, резана). Затем ученики обращаются к тексту законов, подготовленных для анализа в классе.

Если работа предполагает самостоятельную атрибуцию документов учащимися, вводная информация об источниках может носить самый общий характер или вообще отсутствовать.

На организационном этапе необходимо четко определить перед учащимися формы, в которых будет осуществляться работа (фронтальная, групповая, ин­дивидуально-дифференцированная); разъяснить инструкции и тре­бования к оформлению и предъявлению результатов работы. Лабораторная работа по документам в той или иной форме должна предусматривать письменную фиксацию результатов этой работы.

2-й этап — самостоятельная работа учащихся с историческими документами согласно инструкциям и организационной установке занятия. Учитель на этом этапе выступает как кон­сультант и координатор работы класса.

3-й этап — коллективное обсуждение результатов работы. Варианты обсуждения могут быть различными - короткие творческие отчеты групп, выступления предста­вителей от каждой группы, фронтальная проверочно-обобщающая беседа. Но присутствие самого этапа обсуждения результатов работы необходимо. Он нужен для привлечения внимания учеников к успешным, эффективным приемам работы с содержанием источника, продемонстрированным группами или отдельными учениками, раскрытия смысла и условий применения этих приемов. Вместе с тем, в ходе обсуждения появляется возможность проанализировать недочеты и ошибки, указать на значимые аспекты содержания источника, которые в силу разных причин остались вне поля зрения учащихся. Таким образом, этап коллективного обсуждения результатов работы призван обеспечить возможности для коррекции приобретаемого обучающимися опыта анализа исторических документов.

4-й этап — подведение итогов: резюме по выявленным подходам или формулирование общего итогового вывода; оценивание рабо­ты учащихся на занятии.

Лабораторная работа по источникам может проводиться как индивидуально (этот вариант в целом является преобладающим в школьной практике), так и в составе малых групп. Последний вариант расширяет возможности развития универсальных учебных действий за счет активной коммуникативной деятельности, и в этом плане выглядит достаточно перспективным.

Одним из вариантов работы с документом в группах может стать использование «метода мозаики». Каждой группе обучающихся из 5-7 чел. раздается пакет документов. У всех групп он состоит из разных документов (или разных фрагментов одного документа). В состав пакета входит система заданий к документу (-ам) и инструкции по организации работы. На этапе исследования ученики каждой группы изучают свой во­прос по источникам и готовятся к освещению проблемы для всей аудитории. После этого организуется обмен знаниями. Группы выступают по очереди и знакомят всех с результатами своей работы.

Необходимым методическим условием использования данного метода и других приемов групповой работы является такая организация взаимодействия групп на этапе обмена знаниями, которая позволяет привлечь внимание всех к ответу каждой группы. Для акти­визации внимания и обеспечения восприятия информации могут быть предложены: заполнение обобщающей или сравнительной табли­цы; составление логической схемы; использование «рабочего листа»; «распаковка кластера», проблемный вопрос, ответить на который можно, только внимательно выслушав все группы.

Продуктивный прием групповой работы с источниками связан с тем, что разным группам учащихся предлагается проанализировать один и тот же документ с точки зрения представителей разных эпох, социальных слоёв, народов и т.п., а затем представить результаты анализа от лица данной группы.

В хорошо подготовленных старших классах основной школы (8-9 кл.) и на ступени старшей школы для организации работы с документами может быть использована методика «Шесть шляп мышления», предложенная Э. де Боно. В соответствии с данной методикой ученики разделяются на шесть групп. Каждая группа получает один и тот же пакет документов (он должен быть достаточно содержательным, раскрывающим разные аспекты проблемы и подразумевающий возможность различных ее оценок). Вместе с заданием каждой группе передается шляпа (или другой символ), цвет которой символизирует одну из мыслительных стратегий. Задачи разных групп, которые они выполняют на основе анализа документов, при этом неодинаковы:

«Белая шляпа» — объективно перечислить исторические со­бытия, факты, новые сведения.

«Красная шляпа» — выразить свои чувства, эмоции, оценоч­ные суждения по поводу изученного материала.

«Черная шляпа» — выделить негативные последствия (тенденции) и проблемы.

«Желтая шляпа» — обобщить все положительное.

«Зеленая шляпа» — в оригинальной, творческой фор­ме представить результаты изученного.

«Синяя шляпа» — сформулировать общие выводы, рефлексивные мысли, идеи по поводу учебного материа­ла (вариант задания — извлечь уроки из исторических событий).

После этапа изучения комплекса документ организуется обмен мнениями с учетом обозначенных мыслительных стратегий. Таким образом, про­исходит всесторонний анализ исторического материала, его оцен­ка и обобщение.

Глава 3. Планирование системы работы по формированию умений анализа исторических документов

Система умений и навыков работы обучающихся с историческими документами определяется требованиями образовательного стандарта и разрабатываемыми на его основными рабочими программами по истории, являющимися составной частью основной образовательной программы образовательного учреждения. Непосредственно стандарт задает эти требования в обобщенном виде. Примерная программа по истории содержит некоторую конкретизацию требований к умениям обучающихся. Однако этой степени конкретизации недостаточно, чтобы выстроить четкую систему поэтапного формирования познавательных и информационных умений обучающихся в процессе работы с историческими источниками от 5 класса до окончания основной школы и далее – на старшей ступени обучения. Многие из обозначенных в стандарте и примерной программе по истории умений нуждаются в дальнейшей операционализации, т.е. выделении в их структуре отдельных мыслительных действий, образующих в совокупности рассматриваемое умение. Чтобы сформировать данное умение, учителю необходимо бывает обратить внимание на отработку составляющих его действий и взаимосвязей между ними. Стандарт, примерная программа, а зачастую и методические рекомендации к УМК достаточных рекомендаций для учителя на этот счет обычно не содержат.

Примерная программа задает требования к освоению тех или иных умений лишь на момент завершения освоения программы основного общего образования, без распределения по годам обучения. В связи с этим перед учителем (а точнее – перед методическим объединением учителей истории, работающих в ОУ) при создании рабочей программы по предмету встает задача самостоятельного определения промежуточных ориентиров в процессе формирования умений. Существующие авторские программы к конкретным содержательным линиям учебников и учебно-методическим комплектам по истории в большинстве случаев также мало чем могут помочь учителю в решении данной проблемы, поскольку не содержат детализированных рекомендаций по формированию умений по годам обучений. Исключений из этого общего правила сравнительно немного. К ним относится, например, программа «История с древнейших времен до наших дней» для 5-11 кл. (авторы-составители Т.П. Андреевская, О.Н. Журавлева, Н.Н. Лазукова, 2006 г.) Однако стоит отметить, что указанная программа разрабатывалась до принятия в 2010 г. нового федерального государственного образовательного стандарта.

В связи с наличием указанных выше трудностей была предпринята попытка разработать вариант программы поэтапного развития познавательных умений и навыков обучающихся в процессе работы с историческими источниками. При его создании мы отталкивались от общих требований федерального государственного образовательного стандарта; методических материалов, подготовленных в поддержку стандарта (примерной программы по истории; проекта планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования и др.); программы «История с древнейших времен до наших дней» для 5-11 кл. (авторы-составители Т.П. Андреевская, О.Н. Журавлева, Н.Н. Лазукова, 2006 г.), опирались на анализ рекомендаций по формированию познавательных умений и навыков обучающихся на уроках истории, содержащихся в научно-методических публикациях28

В основу предлагаемого варианта системы развития познавательных и информационных умений обучающихся при работе с историческими источниками положены принципы учета:

1) психолого-возрастных особенностей обучающихся;

2) особенностей содержания учебного материала, предлагаемого обучающимся на уроках истории в рамках курса истории того или иного класса;

3) преемственности и системности развития учебных умений (например, если ученик, заканчивающий обучение в 5 классе должен уметь составить простой рассказ о событиях (личности) с привлечением данных из исторического документа, то выпускник 6 класса должен уметь составить развернутый рассказ с использованием уже нескольких исторических документов).

Анализ содержания исторического документа – комплексная процедура, требующая применения развитие целого ряда познавательных умений. В развернутом виде она предполагает:

1. Определение вида документа.

2. Установление автора, времени и обстоятельств создания документа.

3. Выяснение сути документа (Какие исторические факты, события описываются в документе? В чем его основная идея?).

4. Прогнозирование цели его создания.

5. Выявление в документе информации, относящейся к обозначенной проблеме.

7. Установление информационных возможностей содержания документа для решения данной проблемы.

Формирование отдельных элементов, входящих в комплекс умений анализа исторических источников, происходит постепенно. Возможный вариант поэтапной организации этой работы анализа предложен в помещенной ниже таблице.

Оговоримся, что перечень основных позиций анализа документа, содержащийся в таблице, не является абсолютно незыблемым. В принципе, он может быть сокращен или видоизменен после совместного обсуждении его в классе. Важно, чтобы у обучающихся имелся некоторый эталон, на который они будут ориентироваться при анализе исторических документов. Этот эталон динамичен: по мере продвижения учеников от 5-го класса к 11-му он будет претерпевать некоторые изменения, пополняясь новыми позициями. Включать в него те или иные новые позиции рекомендуется учетом психолого-возрастных особенностей обучающихся. Оговоримся, что с учетом современных требований, выдвигаемых ФГОС основного общего образования, для ряда позиций мы сочли возможным сместить возрастные границы их формирования.

Последовательность формирования

отдельных элементов умения анализировать исторический документ

п/п

Основные пункты анализа документа

Период формирования соответствующих умений

Комментарии

1.

Общие сведения о документе (автор, название, время создания)

6-7 кл.

Необходимо, чтобы учащиеся умели правильно называть/записывать общие сведения; знали о том, что автором документа может быть не только физическое, но и юридическое лицо (напр., то или иное государственное учреждение).

2.

Вид документа

5-8 кл.

В 5 кл. обучающиеся должны различать вещественные, письменные, изобразительные и устные источники.

В 6 кл. обучающиеся должны различать первичные и вторичные источники (научно-популярная, справочная, художественная литература); знать и уметь идентифицировать такие виды источников, как летописи (хроники), законы.

7 кл.: Определять такие виды источников, как мемуары, документы делопроизводства.

8 кл.: Определять такие виды источников, как программы политических партий, произведения общественной мысли (речи политических деятелей и т.д.), материалы периодической печати; статистический материал.

3.

Историческая обстановка создания документа

7 кл.

Историческая обстановка может рассматриваться в двух направлениях:

а) отражение реалий того времени, о котором идет речь в документе;

б) отражение реалий того времени, когда создавался данный документ (в случаях, когда рассматриваемые в документе события и написание самого документа не совпадают во времени).

4.

Адресат

8 кл.

Имеется в виду способность определить, к кому обращен данный документ и на кого он рассчитан. Это может помочь при выяснении его целей и задач.

5.

Цели и задачи документа

8-9 кл.

При работе с учениками основной школы допустимо не разделять цели и задачи (в действительности, цели носят стратегический, а задачи – тактический характер, подчинены достижению данной цели). Цели и задачи могут подразделяться на официальные и фактические, главные и побочные.

Достоверность, объективность, полнота источника

7-11 кл.

Умение оценивать степень достоверности и объективности содержащейся в документе информации, указывать причины, которыми обусловлена неполнота, неточность, предвзятость информации.

В 7 кл. обучающиеся учатся оценивать полноту информации в источнике по заданной теме.

6.

Факты

5-11 кл.

Фактологическое содержание документа составляют указанные в нем даты, географические ориентиры, имена, количественные данные, описание конкретных событий. В 5 кл. учащиеся должны уметь осуществлять поиск в историческом документе повествовательно-описательного характера нужной информации с опорой на вопросы учителя; в 6-7 кл. – по предложенному плану.

На начальном этапе (5-6 кл.) следует обратить внимание на развитие умения разделять факты на правдивые, вымышленные и сомнительные (основой для его формирования могут служить мифы и некоторые повествовательно-описательные источники по истории древнего мира; некоторые рассказы русских летописей – напр., о мести княгини Ольги древлянам в 945 г.).

В 7-8 кл. учащиеся овладевают умением извлекать из документа информацию, содержащуюся в нем не только в готовом, но и в опосредованном виде.

В 8 кл. учащиеся должны научиться:

- выделять и воспроизводить содержащиеся в составе информации источников суждения, оценки, теоретические положения;

- отличать факты от субъективных мнений и суждений авторов документа;

- самостоятельно изучать тему по двум или нескольким взаимодополняющим источникам, систематизируя и обобщая содержащуюся в них информацию.

В 9-11 кл. учащиеся овладевают умением анализа информации двух или нескольких источников, содержащих альтернативные интерпретации рассматриваемых событий, учатся осуществлять обоснованный выбор информации из таких источников.

7.

Основные понятия

6-8 кл.

В 6 кл. учащиеся должны выделять в тексте незнакомые слова, понятия, термины и определять их значение путем обращения к сопровождающим документ комментариям, словарям, энциклопедиям и т.д.

Значительно более сложный уровень (10-11 кл.) связан с попыткой самостоятельно сформулировать суть используемого в документе нового понятия на основе содержания самого документа.

8.

Затронутые проблемы

9-10 кл.

Умение выделить и выразить проблему(-ы) исторического развития, стоящую за содержанием анализируемого документа (это может быть, напр., обеспечения национальной безопасности, проблемы социальной справедливости, проблемы эффективной организации экономической жизни, проблемы демократизации политического строя и т.д.). Данное умение является весьма важным при работе с документом, позволяя учащимся выйти на уровень синтеза изучаемого материала.

9.

Основные идеи (главные мысли) документа

5-6 кл..

Умение выделять главные мысли текста. (Фактически речь идет о проявлении универсальных учебных действий смыслового чтения применительно к работе с историческими документами).

10.

Вопросы к содержанию документа (или к его автору)

6-10 кл.

Умение задавать вопросы к историческому документу характеризует способность планировать и осуществлять самостоятельное изучение исторического источника. Оно формируется постепенно; в сложившемся виде им должны владеть ученики старшей школы.

В 6 кл. учащиеся должны научиться ставить к тексту документа продуктивные вопросы на воспроизведение информации, в 7-8 кл. – вопросы, требующие анализа и объяснения.

11.

Система ценностей (или идеология), отраженная в документе

9-11 кл.

Умение определять ценностно-мировоззренческие ориентации, повлиявшие на содержание документа и отраженные в нем (это могут быть, напр., гуманистические, религиозные, милитаристские, консервативные, либеральные, коммунистические, социал-демократические, националистические, и др. системы ценностей; ценности, характерные для отдельных локальных цивилизаций и т.д.).

12.

Стилистические особенности

10 кл.

Данный пункт является способом провести на уроках общественных дисциплин межпредметные связи с литературой.

13.

Уровень эмоциональности

8-10 кл.

Эмоциональный фон в значительной степени влияет на объективность автора документа.

14.

Сравнение с другими документами

6-11 кл.

В 6 кл. обучающиеся учатся сопоставлять свидетельства различных исторических источников, выявляя в них черты общего и различия, на основе поставленных перед ними вопросов для сравнения.

Умение, анализируя документ, самостоятельно сравнивать заключенную в нем информацию с содержанием других документов, рассматривающих одну и ту же проблему с различных позиций.

15.

Историческое значение документа

9 кл.

Учащиеся должны уметь видеть и значение данного документа в истории (для современников и последующих поколений).

и его значение.

16.

Информативность и познавательная ценность документа

10-11 кл..

Умение определить познавательную ценность документа для исследователей, изучающих те или иные события и проблемы исторического развития (на основе критического анализа степени полноты и достоверности источника, его сопоставления с другими доступными источниками).

17.

Основные части, на которые можно разбить документ

10-11 кл.

Работа с документом зачастую подразумевает необходимость определения его структуры, т.е. деление на несколько логических частей, что позволяет четче выделить основные проблемы, затронутые в нем.



Использованные источники

  1. Актуальные проблемы методики обучения. /Под ред. А.Г. Колоскова. – М.: Просвещение, 1984.

  2. Алексашкина, Л.Н. Примерная программа. История. // Примерные программы основного общего образования. - М., 1999.

  3. Ваганов, Ю.В. Памятки на уроках истории/ Ю.В. Ваганов// Преподавание истории и обществознания в школе. – М.,1989. - № 4

  4. Вагин, А.А. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах./ А.А. Вагин. - М., 1959.

  5. Вяземский, Е.Е. Теория и методика преподавания истории /Е.Е. Вяземский. - М., 2003.

  6. Вяземский, Е.Е., Стрелова, О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителя/ Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М.: Просвещение, 2000.

  7. Вяземский, Е.Е., Стрелова, О.Ю. Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. - М., 2000.

  8. Гора, П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе /П.В. Гора. - М.: Просвещение, 1988.

  9. Дайри, Н.Г. Современные требования к уроку истории/Н.Г. Дайри.- М., 1978

  10. Журавлева, О.Н. Практические занятия по истории в старших классах/О.Н. Журавлева// Преподавание истории и обществознания в школе. – М.,2003. - №9.

  11. Запорожец, Н.И. Развитие умений учащихся /Н.И. Запорожец//Преподавание истории и обществознания в школе. – М.,1981. - №4.

  12. Иоффе, А.Н. Теоретические основы методики преподавания общественных дисциплин. / А.Н. Иоффе. — М. : Изд. дом «Новый учебник», 2002.

  13. История России с древнейших времен до наших дней: Программа. 5-11 классы /Авторы-составители Т.П. Андреевская, О.Н. Журавлева, Н.Н. Лазукова. - М.: Вентана-Граф. 2007г.

  14. Колосков, А.Г. Дидактические материалы к урокам истории по теме «СССР в середине 60-х – начале 80-х гг.»/ А.Г. Колосков // Преподавание истории и обществознания в школе. – М.,2004. - № 7.

  15. Лазукова, Н.Н. Формирование учебных умений на уроках истории /Н.Н. Лазукова // Преподавание истории и обществознания в школе. – М.,2002. – № 1.

  16. Ларина, Л.И. Практикум в системе уроков по истории в старших классах/Л.И. Ларина// Преподавание истории и обществознания в школе. – М., 2007. - №№ 6-7.

  17. Лернер, И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории/И.Я. Лернер. - М., 1982.

  18. Лисова, К. Использование документов на уроках истории /К. Лисова// Народное образование. – М., 2001. - №5.

  19. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. - М.:Просвещение, 2011.

  20. Примерные программы по учебным предметам. История. 5-9 классы. – М.: Просвещение, 2010.

  21. Румянцев, В.Я. Работа с историческими источниками /В.Я. Румянцев// Преподавание истории и обществознания в школе. – М.,2003. - №3

  22. Стрелова, О.Ю. Приемы интеграции документальных и иллюстративных компонентов учебника в учебный процесс в качестве источников исторической информации и средств развития познавательных способностей старшеклассников /О.Ю. Стрелова. – Электронный ресурс: /info.aspx?ob_no=17194

  23. Стрелова, О.Ю., Вяземский, Е.Е. Учебник истории: старт в новый век. Пособие для учителя/ О.Ю. Стрелова, Е.Е. Вяземский. – М.: Просвещение, 2006.

  24. Студеникин, М.Т. Методика преподавания истории в школе /М.Т. Студеникин. - М.,Владос,2004.

  25. Троицкий, Ю.Л. Новая технология исторического образования/Ю.Л. Троицкий// История. – 1994. - № 45.

  26. Троицкий, Ю.Л. Нужен ли школьнику учебник истории/Ю.Л. Троицкий// История. – 1996. - № 23.

  27. Умбрашко, К.Б. Развитие творческого мышления на уроках истории/К.Б. Умбрашко //Преподавание истории и обществознания в школе. – М.,1996. - № 2.

  28. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897. – Электронный ресурс: /catalog.aspx?CatalogId=2588

  29. Шкарлупина, Г.Д. Преподавание истории и обществознания/ Г.Д. Шкарлупина. – Ростов-н/Д.: Феникс,2005.

Приложение

Система типовых вопросов к документам государственного характера

(грамоты, указы, законы, постановления, официальные речи государственных деятелей и т.п.)

1) Когда, где и почему появился этот документ? Опишите исто­рические условия его создания.

2) Кто является автором документа? Что вам известно об этом человеке, его жизни и деятельности?

3) Выделите основные (новые) понятия, использованные в до­кументе, и объясните их.

4) Интересы каких слоев, групп, классов общества отражают статьи этого документа или весь он в целом?

5) Чем отличается этот документ или его отдельные положения подобного, существовавшего ранее или аналогичного в других странах?

6) К каким результатам, изменениям в государстве и обществе Ривело или могло привести введение этого документа?

Система типовых вопросов к документам международного характера (договоры, соглашения, деловая переписка руководителей и т.п.)

1) Покажите на карте государства, составившие этот документ,

2) Охарактеризуйте исторические условия его создания.

3) Назовите основные положения документа.

4) Какие изменения в политическом, экономическом, террито­риальном плане произошли или предполагались по этому документу? Оцените их значение для каждой из стран, имеющих к нему отношение.

5) Дайте общую оценку данному документу.

Система типовых вопросов к документам политического характера (партийные программы, воззвания, политические выступления и т.п.)

1) Кто автор документа? Каковы его политические взгляды?

2) К чему призывает и что осуждает автор документа?

3) Интересы каких слоев населения он выражает?

4) Как политические призывы автора соотносятся с его соци­альным положением и истинными интересами?

5) Каковы последствия (реальные или прогнозируемые) вступ­ления в жизнь этого документа?

6) Сопоставьте его с аналогичными документами иных полити­ческих направлений. В чем их сходства и различия по основным вопросам?

7) Дайте историческую оценку этому документу.

Система типовых вопросов к повествовательно-описательным документам исторического характера (хроники, анналы, летописи и т.п.)

1) Какому периоду истории, какой стране, каким событиям по­священ этот документ?

2) Покажите на карте место, где происходили описанные в до­кументе события.

3) Определите время, в которое происходили описанные собы­тия. Если даты в документе указаны не по христианскому календа­рю, переведите их в привычную для нас систему летосчисления.

4) Как автор документа объясняет причины, излагает ход и оп­ределяет значение исторических событий?

5) Как автор относится к описываемым им событиям и деяте­лям? Как оценочные суждения автора связаны с характером этого документа и обстоятельствами его создания?

6) Вызывают ли приведенные автором сведения доверие? По­чему?

7) В чем позиция автора совпадает или не совпадает с точкой зрения его современников или потомков на эти исторические фак­ты? Чем это сходство или различия можно объяснить?

8) Оцените научную (познавательную), историческую значи­мость этого документа.

Система типовых вопросов к документам личностного характера (мемуары, дневники, письма, свидетельские показания и т.п.):

1) Кто автор документа? Каково его социальное положение? Должность? Занятия? Причастность к описываемым событиям?

2) Какому историческому событию или явлению посвящен документ? Что увидел автор? Как он относится к происходяще­му? Подтвердите свои рассуждения словами текста и другими де­талями.

3) Чем вы объясните именно такое отношение автора к данным событиям? К его участникам?

4) В чем совпадают или чем отличаются свидетельства этого человека от других? Почему?

5) Разделяете ли вы отношение автора к описанным фактам? Доверяете ли его свидетельствам? Почему?

6) В какой мере этот документ может быть использован в каче­стве исторического источника?

Система типовых вопросов к документам литературного характера (историческая проза, поэзия, драма, басни, эпос, мифы, песни, сатира и т.п.)

1) Покажите на карте место, где происходит действие этого ли­тературного источника.

2) По характерным деталям быта, одежды, поведения людей и т.п. определите примерное время действия или время написания произведения (найдите в документе признаки, подтверждающие, что он был создан в эпоху...).

3) Какие образы исторических героев, событий создает автор? Что представляется вам в этом портрете явно преувеличенным, ис­каженным? Как вы думаете, с какой целью автор произведения сделал это?

4) Как автор объясняет поступки своих героев? Согласны ли вы с его аргументами?

5) К какому общественному слою принадлежал автор? На­сколько объективным и беспристрастным он оказался в передаче событий или он совершенно к этому не стремился?

6) В каких других литературных произведениях, в том числе иноязычных, вы встречали похожий сюжет? Чем можно объяснить его распространение?

1 Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 12 декабря. /journal/2005/1212.htm.

2 /catalog.aspx?CatalogId=791

3 Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 12 декабря. /journal/2005/1212.htm.

4 Воровщиков С.Г. Развитие учебно-познавательной компетентности учащихся: Опыт проектирования. – Управление школой. (Приложение к газете «1 сентября») – 2009, №7.

5 Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 12 декабря. /journal/2005/1212.htm.

6 Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897. – Электронный ресурс: /catalog.aspx?CatalogId=2588 – С.6-7.

7 Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897. – Электронный ресурс: /catalog.aspx?CatalogId=2588 – С.5-6.

8 Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897. – Электронный ресурс: /catalog.aspx?CatalogId=2588 – С.11.

9 Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе.М., 2004., С.88-89

10 Запорожец Н.И. Развитие умений учащихся // ПИШ, 1981г., № 4, С.28.

11 Вяземский Е.Е. Теория и методика преподавания истории., М., 2003., С.234

12 Глоссарий образовательных стандартов нового поколения. - /catalog.aspx?CatalogId=230

13 Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. – М.:Просвещение, 2010. – С. 8-10.

14 Примерные программы по учебным предметам. История. 5-9 классы. – (Серия «стандарты второго поколения») - М., 2010. –– С. 7-8.

15 Формирование универсальных учебных действий в начальной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. – М.:Просвещение, 2008. – С. 17.

16 Запорожец Н.И. Развитие умений учащихся // ПИШ, 1981 г., № 4, С.24

17 Запорожец Н.И. Развитие умений учащихся // ПИШ, 1981 г., № 4, С.24-27.

18 Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства. - М., 2000. - С.107-110

19 Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2004., С.133

    20 Вяземский, Е.Е., Стрелова, О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителя/ Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М.: Просвещение, 2000.

21 Киселев, А.Ф. История России. XVII-XVIII вв. 7 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / А.Ф. Киселев, В.П. Попов. – М.:Дрофа, 2009. – С.27-28.

22 Киселев, А.Ф. История России. XVII-XVIII вв. 7 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / А.Ф. Киселев, В.П. Попов. – М.:Дрофа, 2009. – С.15.

23 Стрелова О.Ю., Вяземский Е.Е.Учебник истории: старт в новый век /О.Ю. Стрелова, Е.Е. Вяземский. – М.,2006. – С.60.

24Стрелова, О.Ю. Приемы интеграции документальных и иллюстративных компонентов учебника в учебный процесс в качестве источников исторической информации и средств развития познавательных способностей старшеклассников /О.Ю. Стрелова. – Электронный ресурс: /info.aspx?ob_no=17194

25 См.: Е.Е.Вяземский, О.Ю.Стрелова. Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства. – М., 2000. – с.107 – 110.

    26 Вяземский, Е.Е., Стрелова, О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителя/ Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М.: Просвещение, 2000.- С.45-48.

27 Стрелова, О.Ю. Приемы интеграции документальных и иллюстративных компонентов учебника в учебный процесс в качестве источников исторической информации и средств развития познавательных способностей старшеклассников /О.Ю. Стрелова. – Электронный ресурс: /info.aspx?ob_no=17194

    28 См.: Иоффе А.Н. Теоретические основы методики преподавания общественных дисциплин.- М., 2002; Запорожец, Н.И. Развитие умений учащихся /Н.И. Запорожец//Преподавание истории и обществознания в школе. – М.,1981. - №4.

1

Смотреть полностью


Скачать документ

Похожие документы:

  1. Учебно-методический комплекс по дисциплине сд 09 «Национальная политика на Северном Кавказе в 1920-1950-е гг.» для студентов, обучающихся по направлению 030400. 62 «История» Нальчик 2008

    Учебно-методический комплекс
    ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «КАБАРДИНО-БАЛКАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Х.М. БЕРБЕКОВА»
  2. Учебно-методический комплекс по дисциплине сд 07 «Политическая история России новейшего времени», для студентов, обучающихся по направлению 030400. 62 «История» Нальчик 2008

    Учебно-методический комплекс
    ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «КАБАРДИНО-БАЛКАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Х.М. БЕРБЕКОВА»
  3. Учебно-методический комплекс по дисциплине опд. Ф. 02 «История России (1945-2008 гг.)» для студентов, обучающихся по специальности 030401. 65 «История» Нальчик 2008

    Учебно-методический комплекс
    учебно-методический комплекс по дисциплине ОПД-Ф-02 «История России (1945-2008 гг.)» составлен в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 030401.
  4. Сборник включает учебные программы и методические материалы по циклам общепрофессиональных и дисциплин специальности по специальности 032001 «Документоведение и документационное обеспечение управления». Содержание

    Документ
    Документоведение и документационное обеспечение управления: сб. учеб. Программ и метод. материалов по специальности 032001 / ТГУ им. Г.Р.Державина, акад.
  5. Учебно методический комплекс по дисциплине «Введение в специальность» Специальность 050114 «История»

    Документ
    Рабочая программ дисциплины составлена профессо­ром кафедры истории Казах­стана, доктором ис­торических наук Аманжолом Кузембай­улы на основании государствен­ного общеобязательного стан­дарта образования РК по специальности 050114

Другие похожие документы..