Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Исследование'
Приложение 1. Технология приготовления и укладки бетонов при возведении, усилении и восстановлении железобетонных конструкций, эксплуатирующихся в агр...полностью>>
'Основная образовательная программа'
1.1. Основная образовательная программа магистратуры «Русская литература» (далее – магистерская программа), реализуемая в православном Свято-Тихоновс...полностью>>
'Публичный отчет'
5.2.3. Определение величины критерия для отнесения организации к организациям, неплатежеспособность которых имеет или приобретает устойчивый характер...полностью>>
'Учебник'
Рецензенты: д-р юрид. наук, проф. Ю.А. Воронин – кафедра криминологии и исправительно-трудового права Екатеринбургского юридического института; д-р ю...полностью>>

Прикладная лингвистика. Моделирование языковых процессов. Лингвистические аспекты искусственного интеллекта. Текстовые процессоры. Искусственные языки. Лингвостатистические методы. Новые информационные технологии

Главная > Лекция
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Методика.

Методика обучения родному языку.

Методика обучения родному языку— одна из педагогиче­ских наук; изучает процессы обучения родному языку: усвоение знаний о языке, формирование языковых и речевых умений и навыков; опирается на лингвистические и психологические концепции о роли языка в соци­альном развитии, о связи языка и сознания, речи и мышления.

Основные вопросы методики. Методика обучения тому или иному предмету должна обязательно содержать ответы на три главных во­проса: 1) о содержании обучения (чему учить?); 2) о целях обучения (для чего учить?); 3) о принципах, методах и приемах обучения (как учить?). Методика обучения родному языку обусловлена спецификой самого учебного предмета «русский язык» по сравнению с другими дисциплинами, а также связями методики обучения родному языку со смежными науками — лингвистикой, психологией и педагогикой. Специфика русского языка как учебного предмета обусловлена тем, что родной язык является не только предметом изучения, но и средст­вом обучения (т.е. с его помощью учащиеся изучают все другие пред­меты), а также важнейшим средством общения в национальном кол­лективе, в частности средством передачи и получения самой разной информации.

Родная речь и ее освоение. Мышление человека развивается одно­временно с процессом овладения им родным языком, усвоения форм родной речи. Предметом изучения на занятиях по русскому языку становятся различные значимые единицы языка — предложе­ния, словосочетания, слова и морфемы, в которых зафиксированы, материализованы результаты познавательной деятельности людей.

В связи с этим различным упражнениям — лексическим и грамма­тическим — придается форма собственно логических упражнений. В результате многократных упражнений обучающийся все более четко и глубоко начинает выражать свои мысли в понятиях, сужде­ниях и умозаключениях.

Постепенно овладевая на занятиях по русскому языку литератур­ными нормами, обогащая свою речь, совершенствуя ее точность, вы­разительность и таким образом развивая свой интеллект, человек при­обретает возможность успешно изучать все другие учебные предметы и тем самым расширять свои знания об окружающей действительно­сти. При этом усвоение знаний о языке не является самоцелью, а представляет собой средство для формирования навыков и умений, необходимых для оптимального использования языка как средства общения. Главной, преобладающей в обучении языку является его коммуникативная функция.

Что касается принципов обучения и выбора наиболее целесооб­разных, эффективных и экономных методов и приемов передачи зна­ний и формирования умений и навыков, то в значительной степени их определение и описание обусловлены связями методики с психо­логией (особенно с возрастной психологией) и педагогикой (главным образом с дидактикой — теорией обучения).

Методика обучения неродному (иностранному) языку.

Неродной язык— термин, включающий понятие языка межна­ционального общения, а также иностранного языка, изучаемого в язы­ковой среде и вне ее.

Обучение неродному (иностранному языку.

Наличие в каждом методе обучения иностранным языкам ведущей идеи, определяющей пути и наиболее эффективные способы достижения поставленной Цели, составляет его характерную особенность. Например, для группы так называемых прямых методов ведущая идея овладения языком связана с установкой на непосредственное (имманентное) восприятие материала, усваиваемого интуитивно, в процессе рече­вой практики. При этом метод направлен на достижение опреде­ленной цели. Так, назначение интенсивных методов — практичес­кое овладение устной речью в сжатые сроки, от которого зависят отбор учебного материала и способы его презентации, а главное — особая организация занятий, характерная именно для интенсивных методов: максимальная активизация учащихся в ходе занятий, мо­билизация скрытых психологических резервов личности, создание отношений доверия между учащимся и преподавателем.

Неадекватность избранного метода цели обучения делает его недо­статочно эффективным и затрудняет овладение языком в заданных учебной программой параметрах.

Лингвистическая концепция как теоретическая база метода. В каче­стве теоретической базы каждого метода (или группы методов) используется определенная лингвистическая концепция, анализ ко­торой позволяет классифицировать метод с учетом его принадлеж­ности к той или иной группе. Так, теоретической основой аудиови­зуального метода, возникшего во Франции в 1950-е гг., явилась концепция американской психологической школы — бихевиоризм, а лингвистическая теория опиралась на учение Ф. де Соссюра о язы­ке и речи.

Лингвистическая концепция аудиолингвального метода разраба­тывалась на основе дистрибутивной лингвистики американской лингвистической школы, возглавляемой Л. Блумфилдом и З. Харрисом. Сознательно-практический метод, получивший теоретическое обоснование в советской методике, использовал в качестве психоло­гической концепции теорию речевой деятельности (Л.С. Выготский), теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Галь­перин), теорию установки (Д.Н. Узнадзе), в то время как лингвисти­ческая концепция этого метода связана с именем Л.В. Щербы.

В основе метода преподавания иностранного языка лежит научно обоснованная система принципов обучения, являющихся отражени­ем определенных концепций — лингвистической, психологической, методической. С помощью таких принципов устанавливаются: а) от­бор языкового и экстралингвистического материала; б) приемы его введения; в) способы закрепления; г) последовательность подачи и дозировка материала по урокам. Другими словами, принципы обуче­ния обусловливают отбор учебного материала, содержание, формы и средства обучения в рамках избранного метода.

Метод не зависит от условий и этапа обучения. В то же время вы­бор метода должен соответствовать условиям и этапу занятий. Хоро­шо известно, что прямой метод с наибольшей эффективностью ис­пользуется на начальном этапе и при установке на овладение языком в узкой сфере общения. Фундаментальная подготовка по языку, вклю­чающая как практическое владение языком во всех сферах общения, так и знание системы языка, достигается в процессе занятий по груп­пе сознательных методов.

В истории преподавания иностранных языков зарегистрировано несколько десятков методов обучения, возникших как социальный заказ общества. Например, аудиовизуальный метод появился в связи с потребностью общества в овладении разговорной речью в сжатые сроки. Сходная ситуация наблюдается в наши дни с интенсивными методами.

Причиной возникновения методов могут быть и достижения в развитии науки и техники, которые оказывают влияние на формиро­вание новых методических концепций. Так, прогресс в области ком­пьютерных технологий способствовал разработке программирован­ного обучения. Исследования в области звукозаписи привели к созданию лингафонных кабинетов и концепции аудиолингвального метода.

Каждый новый метод нередко объявляется оптимальным и уни­версальным. Однако опыт работы и исследования в сфере дидактики свидетельствуют о том, что создание универсального метода — задача вряд ли осуществимая, ибо оптимальность метода определяется кон­кретными целями, задачами и условиями обучения. Так, аудиовизу­альный метод можно считать наиболее эффективным на занятиях по развитию устной речи в сжатые сроки с опорой на аудиовизуальные средства. При овладении языком специальности оптимальными будут варианты переводно-грамматического метода.

Автоматизированные обучающие системы.

Автоматизированные обучающие системы (АОС) — вспомогательные, аппаратурные, аудитивные, визуальные и аудиови­зуальные средства оптимизации учебного процесса и организации коммуникативности обучения в условиях аудиторной и внеаудитор­ной работы учащихся, а также их самостоятельной учебной деятель­ности.

Компьютеризация обучения. Компьютеризация обучения представляет собой одну из чрезвычайно сильных тенденций в современной педа­гогике. Вместе с тем это одна из сложнейших задач, стоящих перед системой образования. Именно автоматизированное дистанционное обучение способно коренным образом повысить эффективность обу­чающих воздействий благодаря повышенной мотивации, одновре­менно сокращая затраты человеческого труда вследствие того, что Рутинные операции, связанные с образовательным процессом, пере кладываются на «плечи» компьютера и, следовательно, выполняются человеком лишь однажды, повторяясь машиной столько раз, сколько необходимо.

Автоматизированные обучающие системы могут использоваться при обучении различным дисциплинам. Однако здесь мы будем гово­рить в основном о системах, предназначенных для обучения иност­ранным языкам.

Функции АОС (приводятся по работам И.В. Жаркова). Функции автоматизированных обучающих систем определяются теми обучаю­щими воздействиями, которые программы, входящие в систему, ока­зывают на обучаемых. К числу основных функций этих программ от­носятся: собственно обучение, тренировка, контроль, оценка. Такое разделение чрезвычайно существенно при проектировании и разра­ботке обучающих программ: оно определяет общий вид сценария программы, форму диалога с обучаемым (если диалог предусмотрен), а также в некоторой степени и действия обучающего как до, так и по­сле сеанса взаимодействия обучаемого с программой.

Возможно выделение нескольких дополнительных функций, вы­полняемых автоматизированными обучающими системами. Эти функции реализуются факультативно, в дополнение к одной или не­скольким из основных. К числу дополнительных функций можно отнести:

•регистрацию результатов учебной деятельности. Особое значе­ние эта функция приобретает в автоматизированных обучающих си­стемах, имеющих в своем составе соответствующую базу данных; бо­лее того, при наличии такой базы данных регистрация результатов обучающих воздействий является наиболее эффективным средством ее ведения;

  • информирование обучаемого. Эта функция может быть реали­зована в полном объеме при наличии в системе базы знаний: в этом случае обучаемому может быть предоставлена возможность посред­ством обращения к ней через запросы получать необходимую ему информацию;

  • ведение диалога. Для ведения диалога необходим хорошо проду­манный, приближающийся к естественному язык, позволяющий строить и распознавать необходимое множество высказываний;

  • выбор стратегии и тактики обучения (настройка системы на обу­чаемого).

Лингвокогнитивное моделирование

Моделирование языка

Моделирование — исследование какого-либо явления, объекта, процесса путем построения и изучения их моделей. Модель — в языкознании искусственно созданное лингвистом реаль­ное или мысленное устройство, воспроизводящее, имитирующее сво­им поведением (обычно в упрощенном виде) поведение какого-либо другого устройства (оригинала) в лингвистических целях.

Модели языка. В настоящее время принято говорить о трех типах моделей языка. Первый — это модели, воспроизводящие тот или иной тип речевой деятельности: понимания (анализа) текста, по­рождения речевых произведений (синтеза), автоматического пере­вода; обучающие модели языка; интеллектуальные системы разных типов, использующие диалог на естественном языке, и т.д. Второй тип моделей — речевые произведения, являющиеся обязательными компонентами любых типов речевой деятельности, а следовательно, и обязательными компонентами любых ее моделей. Третьим типом моделей являются модели собственно языкового механизма, кото­рые воспроизводят языковые закономерности понимания и постро­ения речевых произведений. Вопросы моделирования излагаются здесь в соответствии с мнениями М.И. Откупщиковой, Л.В. Бондар-ко, В.Д. Буторова, В.В. Богданова.

Проблемы моделирования. Основные трудности моделирования различных видов речевой деятельности связаны с тем, что речевые произведения — тексты — моделируют действительный мир. Отсюда следует практическая невозможность создания универсальной моде ли, воспроизводящей все виды речевого поведения человека и анали­зирующей/синтезирующей любые тексты, описывающие все миры действительности, реальные и нереальные.

Обычные лингвистические описания структуры языка могут быть классифицированы как интеллектуальные структурные моде­ли. Для ряда социально значимых целей эти модели оказываются высокоэффективными. Они используются для обучения родному и неродному языку, для перевода и редактирования. Очевидно, что они рассчитаны на интеллект человека, способный широко исполь­зовать так называемую интуицию, т.е. ассоциации, прошлый опыт, догадки и т.д.

Следует отметить, что в плане создания таких моделей лингвис­тика накопила материал, которому может позавидовать любая дру­гая наука и который, несомненно, должен в той или иной мере быть использован при разработке компьютерных моделей речевого поведения.

Сложившаяся в последнее время практика моделирования систем речевого поведения, ориентированных на узкую предметную об­ласть, получает теоретическое обоснование в идеях о моделировании мира при помощи речевых произведений. Однако следует подчерк­нуть, что даже при ориентации компьютерной системы на узкую предметную область эффективность и сама возможность автоматиче­ской обработки достаточно большого количества текстов существен­но зависит от полноты, универсальности модели языкового механиз­ма. Поэтому возникает необходимость построения общей такой модели, являющейся важнейшим компонентом компьютерной моде­ли речевого поведения.

Кроме создания математических моделей языка, являющихся компонентом математического обеспечения, для компьютерных мо­делей речевого поведения требуется разработка структурных лингви­стических моделей, воспроизводящих процессы функционирования языкового механизма, а также структурных моделей, воспроизводя­щих структуру языкового механизма. В отличие от обычных лингви­стических описаний, эти модели должны отвечать требованиям точ­ности, адекватности, простоты, компактности, непротиворечивости и полноты.

Моделироваие уровней языка.

Уровни языка — некоторые фрагменты языка, подсистемы обшей языковой системы, каждая из которых характеризуется сово­купностью относительно однородных единиц и набором правил, ре­гулирующих их использование и группировку в различные классы и подклассы.

Моделирование звуковой формы языка. Звуковая форма существова­ния языка является основной и исходной для любого естественного языка. Это определяет особую роль фонетических исследований в прикладной лингвистике. Можно говорить об основных направле­ниях в изучении звуковой формы языковых единиц, к которым от­носятся:

  1. анализ акустических характеристик речевого сигнала — для со­здания систем передачи речи по каналам связи, для разработки про­цедур автоматического распознавания и синтеза речи, для улучшения методики восстановления речи и слуха у больных с соответствующи­ми нарушениями;

  2. анализ артикуляторных характеристик процессов речепроизвод­ства — для выявления механизмов управления произносительными органами со стороны соответствующих центров коры головного моз­га, что облегчает понимание процессов, характеризующих высшую нервную деятельность человека. Такое понимание имеет и практиче­ское значение при лечении больных, страдающих различными фор­мами нарушения речи. Многие исследователи считают сведения о ме­ханизмах речеобразования очень важными для построения систем автоматического распознавания и синтеза речи;

3) исследование процессов восприятия речевых сообщений слу­ховой системой человека, важное как для оценки значимости акус­тических свойств этих сообщений, так и для построения модели слуховой обработки речевого сигнала. Такого рода исследования чрезвычайно важны для специалистов и в области записи и переда­чи речевых сообщений, и в области автоматического распознаванияи синтеза речи.

Все перечисленные направления в изучении свойств речевого сигнала имеют огромное значение при обучении родному или нерод­ному языку. Значительное место в этой проблеме занимают выработ­ка орфоэпических навыков, устранение диалектных и просторечных явлений, а также постановка так называемого сценического произ­ношения.

Моделирование синтаксической структуры языка. Синтаксический анализ предложения — необходимый этап автоматической обработки текста или речи при решении различного рода задач в прикладной лингвистике. Целью синтаксического анализа является распознава­ние синтаксической структуры предложения или отдельных его час­тей. К основным проблемам моделирования синтаксиса в приклад­ной лингвистике относятся представление синтаксических структур естественного языка и разработка оптимальных методов (алгоритмов) синтаксического анализа, ориентированных на то или иное представ­ление синтаксической структуры.

В настоящее время широко используются три основных способа представления синтаксической структуры предложения, а именно представление ее как: 1) структуры составляющих (дерева непосред­ственно составляющих); 2) структуры зависимостей (дерева зависи­мостей); 3) структуры, совмещающей свойства структур зависимостей и составляющих (ориентированной структуры составляющих).

Моделирование семантики. При моделировании семантики пред­ложения прежде всего возникает вопрос о том, что считать смыслом предложения. Однозначного ответа на него в настоящее время не су­ществует. Однако большинство исследователей сходится на том, что смысл предложения представляет собой сложное, многоаспектное образование. В содержании предложения сложнейшим образом сфо­кусированы характеристики экстралингвистической действительнос­ти, ее отражения в сознании человека в виде концептуальных струк­тур, коммуникативных установок участников общения, а также особенности самого языка. При моделировании семантики предло­жения каждый из названных аспектов может получить статус исход­ного или даже единственного, если прочие аспекты по каким-либо соображениям не рассматриваются. В зависимости от того, какой исходный аспект кладется в основу моделирования семантики пред­ложения, возможны, в принципе, четыре подхода: онтологоцентриче-ский, концептоцентрический, синтактикоцентрический, антропо­центрический. В рамках каждого из них существует некоторая система воззрений, разработанных с различной степенью детальнос­ти. Поэтому важно выявить фундаментальные принципы и постула­ты, которыми можно руководствоваться, строя теорию с преимущест­венной ориентацией на какой-нибудь один аспект.

Моделирование статичтическиз параметров языка. На фоне непреходящего интереса лингвистов к технике обработки данных в настоя­щее время на первый план выдвигается вопрос о месте и роли статис­тического метода в лингвистике и особенностях его применения к решению конкретных задач. Не теряет актуальности и попытка разо­браться в том, на что может претендовать статистический метод и на что он претендовать не может.

В статистическом методе — универсальном методе познания дей­ствительности — оптимально отражены взаимоотношения между субъектом и объектом исследования, объектом и методом, объектом и знанием о нем. Позиция исследователя при этом характеризуется объективностью, беспристрастностью, а его интерес к объекту дикту­ется прежде всего практическими, прикладными целями, например задачей автоматического индексирования текста, его дешифровки или атрибуции.

В результате взаимодействия исследователя с объектом рождается статистическое знание, обладающее свойствами, вытекающими из позиции и интереса исследователя (объективность, прагматичность), а также объекта исследования (системность, стохастичность, симпто­матичность, многомерность, конкретность, количественность) и ме­тода исследования (строгость, приближенность, верифицируемость). Обращает на себя внимание тот факт, что метод взаимодействует не только с объектом, но и добытым знанием, отсюда свойство верифицируемости знания.

Моделирование уровня текста. К актуальным проблемам модели­рования уровневой структуры языка, прежде всего уровня текста, относится компьютерная обработка древних рукописей и подготов­ка их к последующему изданию, что имеет большое историко-куль­турное значение. Немало рукописей на восточных, германских, ро­манских, славянских языках дошли до нас из глубины веков. Изучением древних рукописей занимаются специалисты самых раз­ных профессий: филологи, историки, этнографы, географы, эконо­мисты, социологи. С точки зрения лингвистов, целью подлинно на­учной истории языка является строгое объективное воссоздание системы языка текстов.

Синхронное моделирование систем языка древних текстов преду­сматривает построение различных моделей на уровне морфологии, лексики. Такие модели могут быть как собственно морфологически­ми, ареально-типологическими, функционально-семантическими, так и хронологически-статистическими, описательными, формаль­ными. При этом надо различать исследования, направленные, с од­ной стороны, на построение системы языка как таковой, а с другой — на воссоздание истории текста. При моделировании системы языка главным является выявление основных доминирующих типов и тен­денций; здесь наиболее показательны морфология, высокочастотные факты в статистике. История памятника связана с проблемами атри­буции текста, где главное — выделение диагностических различитель­ных его признаков. Наиболее показательны в этом отношении пись­мо текста, его лексика, синтаксис, собственно стилистика, редкие факты статистики.

В процессе моделирования языка особое место занимают слово­указатели к древним памятникам литературы. Они нужны языко­ведам, литературоведам, историкам, этнографам, поскольку дают полное представление о лексике памятника, о типах слов и форм по их структуре, о характере применения титл, о видах использова­ния графем и их последовательностях. Словоуказатели демонстри­руют абсолютную частоту словоформы в тексте и в целом позволя­ют судить об общем семантическом характере приведенных слов. Идя по пути создания полных словоуказателей, реестров грамма­тических форм, конкордансов и словарей к отдельным памятникам (центрам письменности), сопоставляя затем между собой словни­ки и словари текстов и зон, изученных лучше других, мы придем постепенно к относительно полной картине ареального и жанрово­го распределения лексики памятников письменности и сможем бо­лее уверенно говорить о неологизмах изводов, школ и авторов от­дельных текстов.

Актуальной нерешенной проблемой в сфере составления автома­тических словарей является автоматическое сведение словоформ к канонической (словарной) форме. Не говоря уже о трудности опреде­ления грамматической характеристики словоформы, следует отме­тить проблему отождествления графических вариантов одной и той же формы слова. Предпринимавшиеся в этой области усилия пока плодов не принесли, и единственной надежной процедурой сведения словоформ к канонической форме, к сожалению, является ручное постредактирование полученного словаря.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Программа вступительного испытания Магистерская программа «Теория обучения иностранным языкам и культур»

    Программа
    1.Требования ФГОС ВПО, оценка соответствия которым проводится на вступительном экзамене в магистратуру МГОУ по программе «Теория обучения иностранным языкам и межкультурная коммуникация»
  2. Заместитель Министра

    Документ
    Нормативный срок освоения основной образовательной программы подготовки "Лингвиста, преподавателя" "Лингвиста, переводчика" "Лингвиста, специалиста по межкультурному общению", реализуемых в рамках направления
  3. Русская компьютерная и квантитативная лингвистика Способы различения простого и сложного предложения при автоматическом анализе текстов

    Документ
    При автоматическом анализе текстов возможны случаи, когда возникают трудности в определении, является ли то или иное предложение сложным или простым с однородными членами.
  4. Программы и учебный план отделения теоретической и прикладной лингвистики Издательство Московского университета 2009

    Документ
    Отделение теоретической (структурной) и прикладной лингвистики существует на филологическом факультете МГУ с 1960 года. Впервые программы читаемых на этом отделении обязательных курсов были опубликованы в 1996 году1.
  5. Словарь лингвистических терминов

    Документ
    Словарь включает 5270 терминов и понятий лингвистики. Он адресован широкому кругу пользователей: студентам, аспирантам, преподавателям, научным работникам, специалистам разного профиля, изучающим, преподающим, исследующим язык.

Другие похожие документы..