Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Тесты'
Потребность в множестве минимальных тестов для диагностирования на заданной булевой матрице возникает, если тесты в таком множестве различаются испол...полностью>>
'Викторина'
1. Военный летчик, участник ВОв, автор и составитель книг о кубанцах – Героях Советского Союза. «Звезд волшебное сиянье»- поэтический венок Героям Ку...полностью>>
'Документ'
Завершение процесса обращения товаров происходит в роз­ничной торговой сети, которая представляет собой совокуп­ность большого числа розничных торгов...полностью>>
'Урок'
Ритмический и музыкальны орнамент.Волшебные звуки танцев. Разные танцы. Л.Хамиди "Казахский вальс". Волшебная ступенька ЛЯ. Движение мелодии...полностью>>

Материалов из опыта работы: «Развитие логического мышления младшего школьника через игру»

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Тема материалов из опыта работы: «Развитие логического мышления младшего школьника через игру».

Автор опыта: Торопова О.В., учитель начальных классов МОУ «СОШ № 5 г. Нарьян-Мара».

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. Именно младший школьный возраст является продуктивным в развитии логического мышления. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств.

Проблемами мышления детей младшего школьного возраста занимались многие зарубежные (Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Р. Гайсон, Ф. Тайсон и др.) и отечественные (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, Б. М. Величковский, Г. Г. Вучетич, З. М. Истомина, Г. С. Овчинников и др.) исследователи.

Проблема состоит в том, что учащимся уже в 1-м классе для полноценного усвоения материала требуются навыки логического анализа. Однако исследования показывают, что даже во 2-м классе лишь незначительный процент учащихся владеет приемами сравнения, подведения под понятие, выведения следствий и т.п. Учителя начальной школы в первую очередь зачастую используют упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления как глубина, критичность, гибкость. Именно это и указывает на актуальность проблемы.

Возможности формирования приемов мышле­ния не реализуются сами собой: учитель должен активно и умело работать в этом направлении, организуя весь процесс обучения так, чтобы, с одной стороны, он обогащал детей знаниями, а с другой, всемерно формировал приемы мышления, способствовал росту познавательных сил и способностей школьников.

Игра в жизни ребенка 8-9 лет все еще занимает значительное место, использование их на уроках приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные данные в различных условиях в соответствии с поставленной задачей. Более того, игры - это всегда интересно и познавательно, они способны внести в учебный процесс стремление к знаниям и желание учиться.

Потребность в игре и желание играть необходимо использовать и направлять в целях решения определенных развивающих задач. Игра будет являться средством воспитания, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, преподаватель воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.

Воспитательное воздействие игровой деятельности общеприз­нанно. Педагогика стремится использовать богатейший арсенал детских игр, воспитывающих действенность, активность лич­ностных качеств школьников, их самостоятельность и инициатив­ность.

Автором опыта определяется цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка возможностей игры в развитии логического мышления.

Объект исследования: мышление младшего школьника.

Предмет исследования: особенности развития логического мышления младшего школьника в процессе игровой деятельности.

Гипотеза: формирование логического мышления в процессе игровой деятельности младшего школьника будет эффективным, если:

- теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, определяющие формирование и развитие мышления;

- выявлены особенности логического мышления у младшего школьника;

- структура и содержание игр младших школьников будут направлены на формирование и развитие у них логического мышления;

- определены критерии и уровни развития логического мышления младшего школьника.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.

2. Выявить особенности логического мышления младших школьников.

3. Разработать диагностическую программу исследования.

4. Разработать развивающую программу.

5.Провести экспериментальную проверку эффективности разработанной программы.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

2.Эксперимент в единстве его этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

3. Методы обработки данных: количественный и качественный анализ полученных результатов.

4. Методы презентации данных: таблицы и диаграммы.

База исследования: МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 5, г. Нарьян-Мара», 15 учеников 2-Б класса.

Мышление - это обобщенное отражение объективной действительности в ее закономерных, наиболее существенных связях и отно­шениях. Оно характеризуется общностью и единством с речью. Другими словами, мышление есть психический процесс позна­ния, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности.

Основными элементами, с которыми оперирует мысль, являются понятия (отражение общих и существенных признаков каких-либо предметов и явлений), суждения (установление связи между предме­тами и явлениями; оно может быть истинным и ложным), умозак­лючения (вывод из одного или нескольких суждений нового сужде­ния), а также образы и представления».

К основным операциям мышления относят: анализ (мысленное разделение целого на части с последующим их сравнением), синтез (объединение отдельных частей в целое, построение целого из анали­тически заданных частей), конкретизацию (применение общих зако­нов к конкретному случаю, операция, обратная обобщению), абстра­гирование (выделение какой-либо стороны или аспекта явления, ко­торое в действительности как самостоятельное не существует), обобщение (мысленное объединение сходных по каким-то призна­кам предметов и явлений), а также сравнение и классификацию.

Основные мыслительные операции можно представить как обратимые пары: анализ - синтез, выявление сход­ства - выявление различий, абстрагирование - конкретизация.

Основными видами мышления являются теоретическое (к ко­торому, в свою очередь, относят понятийное и образное), а также прак­тическое (к нему относятся наглядно-образное и наглядно-действен­ное).

К основным свойствам ума относятся:

  • любознательность и пытливость (стремление узнать как мож­но больше);

  • глубина (умение проникать в сущность предметов и явле­ний);

  • гибкость (умение правильно ориентироваться в новых обсто­ятельствах);

  • критичность (умение поставить под сомнения сделанные вы­воды и вовремя отказаться от неверного решения);

  • логичность (умение мыслить стройно и последовательно);

  • быстрота (способность принимать правильные решения в кратчайшие сроки).

Исследования отечественных психологов и показали, что существуют чрезвычайно сложные, изменчивые и многообразные отношения мышления и практического действия, мышления и языка, мышления и чувственного образа. Эти отношения изме­няются на разных ступенях возрастного развития детей и стоят в непосредственной связи с содержанием той задачи, которую ребенок в данный момент решает. Эти отношения изменяются и в зависимости от упражнений, от тех методов обучения ребенка, которые использует учитель.

Одной из важнейших особенностей мышления маленького ребенка, выступающей уже на ступени наглядно-действенного решения задачи, является речь. Словесно сформулированная задача может быть воспринята ребенком от взрослого (на основе слышимой и понимаемой речи), но она может быть выдвинута и самим ребенком. Это безразлично. Важно, что с включением язы­ка процесс мышления приобретает специально человеческий характер.

В речи поставлена задача, речью взрослый пользуется для указания и пояснения способов ее решения. В словах ребенок слышит выраженные взрослыми одобрение, упрек, похвалу и другую оценку. В речи фиксируются его ошибки и удачи. Однако эти существенные качественные особенности не опровергают об­щего положения о том, во-первых, что самая ранняя ступень в развитии мышления ребенка - наглядно-действенное мышление.

При решении задач необычных и труд­ных даже школьники возвращаются к практическим способам ре­шения. К этим способам решения прибегает в процессе обу­чения и учитель.

Величайшее значение практического действия состоит в том, что ребенок, непосредственно воздействуя на вещи, раскрывает их свойства, выявляет признаки и, главное, раскрывает невиди­мые ему ранее связи, существующие как между вещами и явле­ниями, так и внутри каждого предмета и явления. Эти связи из скрытых становятся видимыми.

Следовательно, и вся познаватель­ная деятельность ребенка, а с нею и приобретаемые им знания становятся более глубокими, связными и осмысленными.

На понимании роли практического действия как начальной ступени процесса развития всех высших форм мышления человека построена концепция «поэтапного формирования умственного действия», разработанная П. Я. Гальпериным.

На первом этапе ребенок использует для решения задачи внешние материальные действия. На втором — эти действия только представляются и проговариваются ребенком (сначала громко, а затем про себя). Лишь на последнем, третьем этапе внешнее предметное действие «сворачивается» и уходит во внутренний план.

Для каждого этапа превращения развернутого материального действия в его свернутую умственную модель характерен определенный тип ориентировки ученика в условиях и содержании предложенной ему задачи. На высшем уровне такими ориентирами становятся существенные для данного типа задач опознавательные признаки обобщенного характера (они выражены в законах, понятиях).

С переходом мышления ребенка на следующую, более высокую ступень развития начальные его формы, в частности практическое мышление, не исчезают, не «отменяются», но их функции в мысли­тельном процессе перестраиваются, изменяются.

С развитием речи и накоплением опыта ребенок переходит к мышлению образному. На первых порах этот более высокий вид мышления сохраняет у младшего школьника многие черты низшего вида. Это, прежде всего, обнаруживается в конкретности тех образов, которыми ребенок оперирует.

Яркая образность и при этом конкретность детского мышления объясняются в первую очередь бедностью детского опыта. За каждым словом ребенок представляет себе только тот конкретный предмет, с которым когда-то встречался, но не группу предметов, включаемую взрослым в те обобщенные представления, которыми он оперирует. Ребенку же еще нечего обобщать. Он использует наглядный единичный образ со всеми признаками и чертами, как общими для всех однородных предметов, так и теми индивидуаль­ными особенностями, присущими только данному конкретному предмету (богатырю, реке, орлу, буржую), который когда-то был им воспринят.

Понимание переносного значения употребляемых в художественных текстах слов и слово­сочетаний, аллегории, пословицы, метафоры оказывается сначала совершенно недоступным для 7-8-летнего ребенка. Он оперирует конкретными цельными образами, не умея выделить заключенную в них мысль, идею. «Каменное сердце» - значит, сердце у него из камня. «Золотые руки» - те, которые покрыты золотом. «Море улыбалось солнцу тысячью серебряных улыбок» - «это неправильно написано, как это море может улыбаться, когда у него и рта даже нет».

Работу над формированием приемов мышления школьников нужно начинать с первых шагов школьного обучения и вести на протяжении всего периода обучения, постепенно усложняя ее в соответствии с возрастными особенностями детей и в зависимости от содержания и методов обучения. Несмотря на то, что каждый учебный предмет имеет свои особенности, но приемы мышления, формируемые в процессе начального обучению по существу, оста­ются одними и теми же: меняется лишь их сочетание, варьируют­ся формы их применения, усложняется их содержание.

Как уже указывалось ранее, в начале обучения в школе у детей пре­обладающей формой мышления является наглядно-образное мы­шление, выполняющее на предшествующем генетическом этапе ведущую роль среди других форм интеллектуальной деятельности и достигшее более высокого уровня, чем другие формы. Способы его, связанные с наглядной опорой и практическими действиями, дают возможность познания объектов с их внешними свойствами и связями, не обеспечивая аналитического познания их внутрен­них отношений.

В результате целенаправленного обучения, продуманной си­стемы работы можно добиться в начальных классах такого ум­ственного развития детей, которое делает ребенка способным к овладению приемами логического мышления общими для разных видов работ и усвоения разных учебных предметов, для использо­вания усвоенных приемов при решении новых задач, для предви­дения определенных закономерных событий или явлений.

Один из путей овладения приёмами логического мышления – это дидактические игры. Принято различать два основных типа дидактических игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы. Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли учителя. Перечисленные признаки присущи всем играм, однако, в одних играх отчётливее выступают одни признаки, в других – иные. Чёткой классификации, группировки игр по видам нет. Часто игры соотносят с содержанием обучения: игры по сенсорному восприятию, словесные игры, игры по ознакомлению с природой и другие.

Иногда игры соотносят с материалом:

Игры с предметами (игрушки, природные материалы и т.д.) наиболее доступны детям, так как они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребёнка действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними.

Настольно–печатные игры, также как и игры с предметами, основаны на принципе наглядности, но в этих играх детям даётся не сам предмет, а его изображение. Как и дидактическая игрушка, настольно-печатная игра хороша лишь в том случае, когда она требует самостоятельной умственной работы.

Словесные игры наиболее сложны, они не связаны с непосредственным восприятием предмета. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребёнка, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки.

А. И. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр: игры-путешествия; игры-поручения; игры-предположения; игры-загадки; игры-беседы.

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Цель игры-путешествия - усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.

Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Помоги Буратино расставить знаки препинания», «Проверь домашнее задание у Незнайки».

Игры-предположения заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии “Что было бы?» или “Что бы я сделал...”. Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: “Кто быстрее сообразит?”.

Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения.

Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение.

По характеру познавательной деятельности дидактические игры можно отнести к следующим группам:

  1. Игры, требующие от детей исполнительной деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу.

  2. Игры, требующие воспроизведения действия. Они направлены на формирование вычислительных навыков и навыков правописания.

  3. игры, с помощью которых дети изменяют примеры и задачи в другие, логически связанные с ним.

  4. игры, включающие элементы поиска и творчества.

Дидактическая игра имеет определенную струк­туру. Структура - это основные элементы, харак­теризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следую­щие структурные составляющие дидактической игры: дидактическая задача; игровая задача; игровые действия; правила игры; резуль­тат (подведение итогов).

Основные функции дидактических игр:

  • функция формирования устойчивого интереса к учению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному ре­жиму;

  • функция формирования психических новообра­зований;

  • функция формирования собственно учебной деятельности;

  • функции формирования общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы;

  • функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

  • функция формирования адекватных взаимоот­ношений и освоения социальных ролей.

В основе любой игровой методики, проводимой на занятиях, должны лежать следующие принципы:

  • актуальность дидактического материала (актуальные формулировки математических задач, наглядные пособия и др.) собственно помогает детям воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремиться к лучшему из возможных решений;

  • коллективность позволяет сплотить детский коллектив в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку, и зачастую - более сложные;

  • соревновательность создает у ребенка или группы детей стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны, и добиться реально приемлемого результата с другой.

Классическим примером указанных выше принципов могут служить практически любые командные игры: “Что? Где? Когда?” (одна половина задает вопросы – другая отвечает на них).

На основе указанных принципов можно сформулировать требования к проводимым на занятиях дидактическим играм:

• дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше;

• нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра - дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру;

• игра - не урок. Игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое, - это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на занятии;

• эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует: необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми.

Ни в коем случае нельзя применять дисциплинарные меры к детям, нарушившим правила игры или игровую атмосферу. Это может быть лишь поводом для доброжелательного разговора, объяснения, а еще лучше, когда, собравшись вместе, дети анализируют, разбирают, кто как проявил себя в игре и как надо была бы избежать конфликта.

Учитель, освоивший принципы применения игровых приемов, должен проявлять инициативу. По результатам психологических исследований можно выделить следующие профессионально важные качества педагога в отношении игровой деятельности детей:

  • умение наблюдать игру, анализировать её, оценивать уровень развития игровой деятельности; планировать приемы, направленные на её развитие;

  • обогащать впечатления детей с целью развития их игр;

  • обращать внимание детей на такие впечатления их жизни, которые могут послужить сюжетом хорошей игры;

  • уметь организовывать начало игры;

  • широко использовать косвенные методы руководства игрой, активизирующие психические процессы ребенка, его опыт, проблемные игровые ситуации (вопросы, советы, напоминания) и д.р.;

  • создавать благоприятные условия для перехода игры на более высокий уровень;

  • уметь самому включаться в игру на главных или второстепенных ролях, устанавливать игровые отношения с детьми;

  • уметь обучать игре прямыми способами (показ, объяснения);

  • регулировать взаимоотношения, разрешать конфликты, возникающие в процессе игры, давать яркие игровые роли детям с низким социометрическим статусом, включать в игровую деятельность застенчивых, неуверенных, малоактивных детей;

  • предлагать с целью развития игры новые роли, игровые ситуации, игровые действия;

  • учить детей обсуждать игру и оценить её.

При соблюдении всех вышеперечисленных условий у детей формируются такие необходимые качества, как:

а) положительное отношение к школе, к учебному предмету;

б) умение и желание включаться в коллективную учебную работу;

в) добровольное желание расширять свои возможности;

д) раскрытие собственных творческих способностей.

Исследование развития логического мышления младших школьников проводилось на базе средней школы № 5 г. Нарьян-Мара. В исследовании принимали участие ученики 2 класса в количестве 15 человек (учащиеся 8-9 лет, из них 6 девочек и 9 мальчиков).

Диагностическая программа, целью которой было определение уровня развития логического мышления, включила в себя следующие методики:

Название методики

Цель методики

1.

Методика «Исключение понятий»

Исследование способности к классификации и анализу

2.

Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах

Определить степень развитости у ребенка интеллектуальных процессов

3.

«Последовательность событий»

Определить способность к логическому мышлению, обобщению

4.

«Сравнение понятий»

Определить уровень сформированности операции сравнения



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Педагогические условия развития логического мышления младших школьников 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

    Автореферат диссертации
    Защита состоится «28» ноября 2007 г. в «11.00» часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при Саратовском государственном университете имени Н.
  2. План: Введение. Понятие текстовой задачи. Виды арифметических задач. Роль задачи в начальном курсе математики. Способы решения текстовых задач. Этапы решения задач. Понятие о мышлении. Развитие логического мышления школьников в процессе обучения математике

    Решение
    План:1. Введение. 2. Понятие текстовой задачи. 3. Виды арифметических задач. 4. Роль задачи в начальном курсе математики. 5. Способы решения текстовых задач.
  3. Задачи: провести диагностическое исследование уровня развития творческого мышления младших школьников; введение приемов и методов работы направленной на развитие творческого мышления школьников на уроках математики

    Исследование
    Цель опыта – обеспечение положительной динамики творческого мышления в учебно-воспитательном процессе на уроках математике через самостоятельную работу.
  4. Формирование приёмов логического мышления математическими средствами Выполнила Надежда Николаевна Брязгунова учитель начальных классов моу ольховлогская оош каменского муниципального района Воронежской области

    Документ
    Каждое поколение людей предъявляет свои требования к образованию. Однако, какими бы ни были эти требования, потребность общества в творческих, самостоятельно мыслящих специалистах всегда была и остается актуальной.
  5. Развитие познавательной активности младших школьников на уроках английского языка

    Урок
    Преподавание английского языка в начальной школе ‒ увлекательный процесс, одинаково интересный как для учащихся, так и для учителя. Способность преподавателя организовать общение с учащимися на уроке определяет педагогический процесс

Другие похожие документы..