Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Согласно концепции автора воображение в единстве с симпатией составляет психологическую основу творческой фантазии. Книга состоит из трех теоретическ...полностью>>
'Документ'
Спасибо Вам за книгу "Экологическая конверсия"1. С большим интересом прочел ее, хотя, откровенно говоря, свободного времени – кот наплакал....полностью>>
'Доклад'
Некоторые участники конференции не смогли приехать. В то же время, прозвучало несколько не заявленных в программе докладов. Непосредственно теме конфе...полностью>>
'Документ'
В нашей жизни часто взаимопонимание сменяется обидами, подозрениями и конфликтами. Как же сохранить хорошие взаимоотношения между взрослыми и детьми,...полностью>>

Бурыкина Н. Б. Историческое сознание как феномен гуманизации онтологических условий личности в переходную эпоху

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Глава 2. Формирование исторического сознания личности в процессе преподавания дисциплин гуманитарного цикла

2.1. Исторические эпохи как предмет истории и их содержание

Исходя из определенных выше оснований исторического сознания личности, перейдет к описанию практики его формирования. Но сначала определим проблемы современной школы, которые мы обнаружили в процессе преподавания гуманитарных предметов в школе.

Традиционная система преподавания делает ставку на ЗУНы – знания, умения, навыки. Давайте посмотрим, что это означает в преподавании гуманитарных предметов. Что есть знание в истории? Понятие? Факт? Выводы? Оценки событий? Для того чтобы сделать ставку на знание надо согласиться, что есть конкретные знания истории или, если сказать точнее, кто-то (видимо учитель или учебник) обладает истиной и передает ее ученикам. Ученик получает оценку за знание этой истины. Что есть истина? - замечательный вопрос Понтия Пилата. Сегодня мы видим, как рассыпаются “истинные” знания по истории. Если взять понятия, которые являются также предметом в изучении истории, то можно и их подвергнуть сомнению. Где правильное, истинное определение исторических понятий? Взять, к примеру, понятие цивилизация – есть определения Н. Бердяева: “Цивилизация есть переход от культуры, от созерцания, от творчества ценностей к самой жизни, искание жизни, отдание себя ее стремительному потоку, организация жизни, упоение силой жизни.”[63], М. Берга: “Цивилизация – это совокупность материальных, политических и духовно-нравственных средств, которыми данное сообщество людей вооружает каждое поколение его членов, вступающих в состояние взрослости, дееспособности, полноправия.”[64], Кобищапова: “Цивилизация – это историко-культурная общность народов, находящихся на достаточно высоком культурном и социальном уровне развития. Общества и государства внутри каждой из цивилизаций имеют более многообразные и тесные связи, чем принадлежащие к разным цивилизациям”.[65] Каждый автор в это понятие вкладывает свой смысл, и каждый кажется правым.

На наш взгляд в преподавании истории есть следующие проблемы:

Первая проблема связана с определением предмета истории. В средней школе много разных предметов. Они делятся на гуманитарные и естественно-научные. Сегодня есть опыт различных школ, классов в пределах одной школы по этому принципу. Но замечено, что ученики не могут переносить знания с одного предмета на другой. Так, на литературе они не видят исторической обстановки, хотя ее изучали на истории, где наоборот, не знают состояние литературы, культуры, науки этого периода, то есть не видят мир в целом, в единстве. Мы не говорим уже о таких предметах как физика, химия, биология. Ученики не чувствуют исторической обстановки, в которой происходит то или иное открытие. Получив за знание вопроса высшую оценку на одном предмете, ученик не вспоминает ничего об этом материале на другом предмете. Что это: неумение обобщать? анализировать? видеть параллели? Изучая историю своей страны или Европы, ученики не видят события во взаимосвязи, в параллельности развития. Приведу пример: реформация в Европе и церковный раскол в России. Кто, где и когда рассматривал эти вопросы в единстве? Ни в учебниках, ни в программах этого нет. Что является ведущим в подборе материала, который мы даем ученику – факты или что-то еще? Так в своей работе “Бегство от cвободы” Эрих Фромм говорит о результатах такого преподавания предметов: “…фактором, парализующим способность к критическому мышлению, становится разрушение целостного представления о мире. Факты утрачивают то специфическое качество, которое имели бы, будучи составными частями общей картины, и приобретают абстрактный, количественный характер; каждый факт превращается просто в еще один факт, причем существенным кажется лишь то, больше их знаем или меньше.”[66] Вторая проблема может быть сформулирована в единстве с первой: факты одного порядка не даются во взаимосвязи.

Третья, очень важная на наш взгляд, проблема, на которую необходимо обратить внимание – неинтерес, безразличие ученика к приобретаемым знаниям. Разные цели ставит ученик перед собой в учении:

а). Надо знать ради того, чтобы знать (стыдно быть необразованным). Эту цель часто формулируют родители, учителя, средства массовой информации, окружение, когда считается, что все должны быть образованными людьми. А ради чего? Ради того, чтобы быть образованным. Надо сказать, что сегодня стало возможным хвастаться своим незнанием, презирать тех, кто учится в спецшколах, поступает в институт. Эти процессы описаны в философии. В результате возникшего чувства ресентимента человек начинает осознавать свою ущербность в качестве достоинства (М. Шелер). Механизм герметизации души заключается в том, что человек-масса (Х. Ортега-и-Гассет) считает, что в интеллектуальном плане уже ни к чему стремиться не надо. Поскольку он не чувствует необходимости узнать что-то новое, не имеющее к нему прямого отношения, он тем самым замыкается в себе, вынужденный вновь и вновь обращаться к тем идеям, которые известны ему (“Мы гимназиев не кончали”).

б). Быть лучше других, иметь хорошие оценки (родители требуют). Знания ради оценки становятся стимулом в учебе. в). Чаще всего ученик учит ради того, чтобы его не ругали, просто учит, т. к. и из этого складывается его детство. Утрачивает здоровье, комплексует, устает. Как часто ребенок, приходя с интересом в первый класс, очень быстро утрачивает его. Конечно, нельзя отрицать, что некоторые ученики учатся потому, что им интересно, но таких детей меньшинство. Эрих Фромм пишет о необходимости интереса в учении: “…мышление теряет свой основной стимул – заинтересованность мыслителя; ученый превращается в машину для регистрации “фактов”. …Стремление к истине коренится в потребностях, в интересах отдельных людей или социальных групп; без интереса не было бы стимула искать истину[67].”

Четвертая проблема, возникающая в процессе преподавания: подавления самостоятельности мышления. Ученики приходят в школу большими фантазерами, “почемучками” и скоро они перестают задавать вопросы, удивляться, интересоваться. Большинство учеников теряет интерес к исследованию, к самостоятельности в решении проблемы. А ведь они хотели учиться в школе. Эрих Фромм в книге “ Бегство от свободы” говорит о процессе подавления самостоятельности мышления, о том, что к этому ведет, о методах подавления: “Один из них – настойчивое требование от учащихся знать факты, точнее, информацию. В головы учащихся вдалбливаются сотни разрозненных, не связанных между собою фактов; все их время и вся энергия уходят на заучивание этой массы фактов, а думать уже некогда и сил нет. Разумеется, мышление само по себе – это фикция, но и сама по себе “информация” может превратиться в препятствие для мышления, как и ее отсутствие”.[68] В преподавании истории факты играют огромную роль. Как их преподавать, чтобы они не стали препятствием для мышления ученика?

Рассматривая комплекс проблем, связанных с современным состоянием преподавания истории, нам хотелось выделить из них главную: определения предмета истории. Предметом истории мы определяем человеческое сознание, разное в разные эпохи. Определение содержания эпохи автор данной работы дает в контексте философских концепций истории:

- “духовный универсум” (Л.Февр) – эстетические, этические, правовые нормы, эмоциональные состояния, типичные для исторической эпохи, особенности психического склада людей данной эпохи;

- “видение мира” (Р.Мандру) – мирощущение, мировосприятие, мировоззрение, система отношений к действительности, определяющая позиции людей в частной и социальной жизни, в труде;

- “ментальность” (А.Дюпон) – состояние духовности, манера думать, воспринимать мир, система символов и ценностей;

- “модель мира”, “картина мира”, “образ мира”, “видение мира” (А. Гуревич) - “моделью мира”, складывающейся в данном обществе, человек руководствуется во всем своем поведении, с помощью составляющих ее категорий он отбирает импульсы и впечатления, идущие от внешнего мира, и преобразует их в данные своего внутреннего опыта.

Единые духовные установки объединяют все явления и умонастроения людей в каждой эпохе. “Эпоха, в которую живет индивид, налагает неизгладимый отпечаток на его мировосприятие, ...и эти особенности духовного оснащения обнаруживаются в коллективном сознании общественных групп и в индивидуальном сознании выдающихся представителей эпохи, ибо всем людям, принадлежащим к данному обществу, культура предлагает общий умственный инструментарий.”[69] Каждая цивилизация, социальная система характеризуются своим особым способом восприятия мира. А. Гуревич отмечает, что основные концептуальные и чувственные категории универсальны, но по своему содержанию они изменчивы. В различных общественных структурах мы найдем весьма не похожие одна на другую категории времени или свободы, в рамках одной цивилизации все эти категории не представляют случайного набора, но образуют в своей совокупности систему, и изменение одних форм связано с изменением и других.[70] В. Библер говорит об эпохе в работе “От наукоучения к логике культуры”: “Та или иная историческая эпоха оборачивается особой культурой (то есть таит в себе бесконечные возможности самореализации), только если она обладает собственным пафосом всеобщего. То есть, если в этой культуре формируется особенный разум, с особенным смыслом понимания мира.”[71] Шкуратов В. говорит, что эпоха имеет “душу”, “гений эпохи”, или все вместе он это объединяет в понятии “культурный тип”.[72]

Подводя итог всем высказываниям об эпохах, можно выделить главное, что составляет черты эпохи: определенный исторический этап в жизни человечества, характеризующийся определенными духовными и ментальными установками, смыслами (в Бахтинской интерпретации) как ответами на вопросы человеческого бытия, культурой, которая таит в себе огромные возможности для самореализации индивида. Именно это содержание истории является для нас предметом гуманитарных дисциплин.

2.2. Образовательная деятельность преподавателя истории

Ученик направляет всю свою образовательную работу (образование как воспроизведение в себе человеческого образа или образа культуры разных эпох) на работу с текстом. Культура поставила в свое время все вопросы человеческого бытия, человеческого миропонимания, и на все вопросы уже дала ответы. Ученик, работая с текстом культуры той или иной эпохи, ищет ответы на свои вопросы. Но главная цель такого поиска – услышать ответы эпохи, культуры. В этом цель образования. Развитие человека возможно при условии, если он эти ответы услышал и обогатился. Движение ученика заключается в том, что он, работая с текстом культуры, сам меняется, двигается вслед за культурой, проходит этап за этапом вместе с человечеством, воспроизводит постепенно, поэтапно в себе образ культуры человечества.

История является территорией встречи поколений и эта территория располагается в историческом тексте, что проявляется в нарративности истории. Встреча с историей происходит на уровне текста, и мы выстраиваем эту работу следующим образом:

Этапы образовательной деятельности:

1. Текст, чтение текста;

2. Возникновение “монстра” (псевдопонятия) у ученика по поводу прочитанного текста (непонимание автора при первоначальном знании);

3. Предъявление этого “монстра”. Учитель должен услышать его, понять и интерпретировать;

4. Столкновение “монстра” ученика с логикой автора, что ведет к разрушению “монстра”, возникновение контекста – что есть движение в развитии ребенка, что есть несовпадение с самим собой;

5. Возникновение псевдопонятия по поводу текста автора, т. к. понять автора полностью ученику невозможно. М. М. Бахтин отмечал, что культура не живет на территории (текста), а лишь на пограничье – в контексте. И пограничье здесь – текст автора и понимание ученика;

6. Столкновение псевдопонятия с голосами эпохи, другими логиками. Написание произведения;

7. Рефлексия – встреча эпох, выявление еще неоформленных голосов;

8. Возникновение контекста как несовпадения с собой, переосмысление себя в этом мире.

Возникает следующая цепочка этапов работы:

чтение – “монстр” – предъявление “монстра” – интерпретация – разрушение "монстра" при встрече с логикой автора – псевдопонятие + голоса эпох – произведение == контекст.

В данном подходе становится важным несовпадение человека с самим собой до чтения текста, и после его встречи с автором текста. Именно в этом несовпадении и заключается движение, развитие ученика. “Человек никогда не совпадает с самим собой. К нему нельзя применить формулу тождества: А есть А. По художественной мысли Достоевского, подлинная жизнь личности совершается как бы в точке этого несовпадения человека с самим собой, в точке выхода его за пределы всего, что он есть как вещное бытие, которое можно подсмотреть, определить и предсказать помимо его воли, "заочно". Подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя”.[73]

Ф. Т. Михайлов в своей лекции “Гуманитарное знание”, прочитанной в Южно-Сахалинской гимназии, говоря о гуманитарном образовании, сформулировал свое видение гуманитарного знания: “Гуманитарное знание – это знание, которое воспроизводит в себе все отношения: отношения человека к природе, отношение к общности, отношение ко времени (биографии, к истории предков), отношение к самому себе. Без переживания предмета познания нет познания”. Говоря о переживании предмета, он отмечал, что готовые знания не должны даваться ученикам. Надо изучать не историю человечества, а историю человеческой мысли. То есть, надо строить изучение человеческой мысли так, чтобы ученик не получал готовых знаний, надо сформулировать проблему так, чтобы ученик подошел к открытию этого закона, этого понятия сам, вместе с культурой, ее представителями. В. В. Розанов в книге “О понимании”, рассуждая о познании, говорит о необходимости не знания, но понимания предмета.[74]

Понимание – вот то, на что направлено образование, понимание пути человечества, понимание законов развития, понимание себя. Проходя путь культуры, ученик подходит к тем открытиям, которые человечество уже сделало, и делает их сам, вместе с человечеством. Готовых знаний нет, знания – когда я могу сказать, как это получилось. “Оригинальной я считаю не ту идею, которая никогда никому не приходила на ум; важно, чтобы она возникла у самого индивида, чтобы она была результатом его собственной психической деятельности, то есть его мыслью.”[75] Ф.Т. Михайлов в своей лекции “Гуманитарное знание” говорил: “Без понимания человеческого пути к открытию нет знания, есть миф. Ребенок становится машиной, если его заставляют учить готовые знания. Знания не в опыте и мышлении, а способности преобразовывать способы познания себя”.

При таком подходе меняется содержание самого предмета. Предметом истории, обществознания, Мировой художественной культуры, литературы становится человеческое сознание, которое содержит ответы на вопросы человеческого бытия, урок становится тем пространством, где организуется встреча поколений. Учитель – организует пространство этих встреч, он не должен играть роль человека, знающего ответы на все вопросы. Эти ответы должна давать история, надо уметь их услышать.

Но при организации встречи поколений на уроке истории ученик может остаться пассивным к происходящему, надо, чтобы у него возник вопрос к культуре, и он начнет искать ответ на него. Такой вопрос Адамский А. В. в своих лекциях называет “Я-знание”. Следовательно, смысл работы учителя по организации пространства встречи поколений заключается в том, чтобы поставить ученика в ситуацию, когда у него возникнет вопрос к культуре. Без такого вопроса ученик будет пассивен, его работа не будет эффективной, если вообще будет.

Учитель, организуя пространство встречи поколений, помогает ученику, через этот вопрос, через это отношение “вытянуть” все другие отношения. Если ученик знает предмет своего исследования, знает, над чем он работает, идя по пути культуры, он сможет понять, чего он не знает, но может решить такой вопрос. Этот уровень исследования В. Библер называет “ученое незнание”. То есть, ученик точно знает, чего он не знает, и будет сознательно искать ответ на этот вопрос. Это будет его вопрос и только. И тогда он попадает в ситуацию, когда для решения проблемы надо зайти с другой стороны, надо искать иначе. Наступает этап, когда для поиска ответа на вопрос, надо иначе мыслить.

Учиться перестраивать свое мышление – вот важный этап в развитии ученика, овладении миром. Очень важно для развития человека открыть в себе способность перестраивать форму и средства познания мира. Итак, мы видим следующие этапы работы учителя:

1. Формирование условий возникновения вопроса у ученика;

2. Ответ ищется в культуре, “Я-знание”. Изучается, как это сделано, как возникло в культуре. Погружение в эпоху личностного, рассматривание динамики вопроса через эпохи, “ученое незнание”;

3. Учиться перестраивать свое мышление – здесь ученик становится автором;

4. Осмысление мира как единого целого себя – как наследника и частицу этого мира;

5. Воссоздание духовного образа мира в себе – образование.

В. Библер, рассуждая о логике сотворения (самосознания) того, что уже создано, отмечает, чтобы поймать логику мышления (реально, живого – диалогику, творческую логику), надо ответить на два вопроса:

1). Как можно логически воспроизвести “Ты” в другом “Я” моего собственного мышления? (В качестве собеседника);

2). Как возможно воспроизвести (и возможно ли вообще) “опыт”, “бытие” в “умозрении” (как нечто отличное от “умозрения”)?

На эти вопросы можно ответить лишь как на один вопрос. В понятие предмета входит понятое в нем и непонятое, сократическое: “Я знаю, что я не знаю”. А. Адамский такое незнание называет ученое незнание. Знание предмета есть незнание, знание о его бытии вне моего знания. Здесь начало диалогики.

Сократ открыл технологию, как поставить учение в позицию “Я-знание”, в ситуацию возникновения у него вопроса. Все мы знаем, что Сократ при помощи диалога, бесед со своими учениками пытался поставить их в такую ситуацию, при которой они задумаются над своим пониманием проблемы, обратятся к себе, будут пытаться познать себя. М. Бахтин в произведении о Ф. Достоевском называет два вида диалога: сократический диалог и мениппеи и выделяет следующие принципы сократического диалога:

- истина диалогична по природе. истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину;

- двумя основными приемами сократического диалога являлись синкриза и анакриза. Синкриза – сопоставление различных точек зрения на один предмет. Анакриза – способ вызывать, провоцировать слова собеседника, заставлять его высказывать свое мнение, и высказывать до конца;

- событие, которые совершается “в сократическом диалоге”, является событием искания и испытания истины;

- создание сюжетной ситуации в диалоге, заставляющей человека раскрывать глубинные пласты личности и мысли. “Диалог на пороге”;

- диалогическое испытание идеи есть одновременно и испытание человека, ее представляющего. Идеи ведущих исторических лиц здесь не цитируются и не пересказываются, а даются в свободно-творческом развитии на диалогизирующем фоне других идей. Это уже шаг до “диалога мертвых”, где в диалогической плоскости сталкиваются люди и идеи, разделенные веками.

Диалог мениппеи назван в честь Мениппа, философа из Гадары (III век до н.э.). Именно в стиле мениппеи написано произведение М. Булгакова “Мастер и Маргарита”. Этот диалог, по мнению автора данной работы более соответствует мышлению эпохи модернизма и постмодернизма, ибо:

- увеличивает удельный вес смехового элемента;

- не требует жизненного правдоподобия, характеризуется свободой сюжетного и философского уровня;

- фантастика оправдывается идейно-философской целью – создавать исключительные ситуации для провоцирования и испытания философской идеи – слова правды, воплощенной в образ мудреца, искателя этой правды. Это надо для провоцирования правды, ее испытания;

- сочетает свободную фантастику, символику, мистико-религиозный элемент с грубым трущобным натурализмом;

- смелость вымысла и фантастики сочетается в мениппее с философским универсализмом и предельной миросозерцательностью. Это жанр “последних вопросов”, последних философских позиций. Они стремятся давать как бы последние, решающие слова и поступки человека, в каждом из которых – весь человек. Вся его жизнь в целом.

2.3. Роль преподавателя в гуманитарном образовании

Роль преподавателя, учителя заключается в организации пространства встречи поколений, в организации условий слышания (понимания) голосов разных эпох, общения ученика с ними, этими голосами, роль учителя здесь – не наставника, не человека, обладающего истиной, другая. Разницу традиционной и иной (новаторской) школ и роли учителя в них легко подтвердить примером из культуры. Обратимся за таким примером к М. Бахтину. Он сравнивает гуманитарное мышление Ф. Достоевского с его полифоническим восприятием мира с традиционным Л. Н. Толстого. Анализируя рассказ Л. Н. Толстого “Три смерти”, М. Бахтин показывает, как весь смысл жизни и смерти героев показывается только с позиции автора, “только в авторском кругозоре...то есть за счет того, что сам персонаж не понимать не может”. “Герои не общаются друг с другом, не отвечают на вопросы, сам герой не имеет право высказываться. Последняя завершающая авторская оценка героя в монологическом произведении по самой природе своей – заочная оценка, которая не предполагает и не учитывает возможный ответ на эту оценку со стороны самого героя. Последнего слова герою не дано, он не может разбить завершающую его твердую оправу заочной авторской оценки”.[76] То есть, на примере М. Бахтина можно увидеть монологический подход к оценкам мира и показу этого мира автором. “Тот внешний мир, в котором живут и умирают персонажи рассказа, – это объективный по отношению к сознаниям всех персонажей авторский мир”.[77] В произведении мы слышим лишь один голос от целой эпохи, от всей культуры – голос Л. Н. Толстого. Ну а Ф. Достоевский? Он перенес бы описание смерти в сознание героев, свел героев в диалоге и сам бы стал равноправным участником диалога. “Конечно, Достоевский никогда не изобразил бы трех смертей: в его мире, где доминантой образа человека является самосознание, а основным событием – взаимодействие полноправных сознаний, смерть не может иметь никакого завершающего и останавливающего жизнь значения”.[78] Итак, Ф. Достоевский показывает различные точки зрения на события, слышит каждую, сводит в диалоге, участвует в нем полноправно. “Чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, как вещи, - с ними можно только диалогически общаться”.[79] Он говорит с ними, слышит все.

А теперь перенесем ситуацию на школу. Традиционная школа монолога: автор каждого урока – учитель. Он слышит себя, пытается давать события, произведения с позиции своего видения, своего понимания. Он знает все ответы на вопросы. С этой позиции оцениваются ученики. Пишется сочинение, но учитель подходит к этому не как к самостоятельной работе ученика, оценивает с позиции правильности, по его мнению, освещение событий в произведении. По истории в ответе требуется пересказ событий, меньше всего – как ученик эти события воспринимает, видит в цепочке исторических событий. Сознание ученика нельзя оценить. Ф. Достоевский видел эпоху через сознание героя в эпохе. Учителю необходимо как автору (как Ф. Достоевскому) изучать историческую эпоху через голоса героев, поставить ученика в такую позицию, чтобы он стал равноправным участником диалога с этими героями, самому стать участником этого диалога, услышать все голоса, развернуть их так, чтобы они могли зазвучать еще ярче, обогащаться за счет чужой точки зрения самому. “Завершающая активность автора монологического романа проявляется в частности и в том, что на всякую точку зрения, которую сам он не разделяет, он бросает объективную тень... В отличие от этого авторская активность Достоевского проявляется в заведении каждой из спорящих точек зрения до максимальной силы и глубины и разворачивании всех заложенных в данной точке зрения смысловых возможностей. И эта углубляющая чужую мысль активность возможна только на почве диалогического отношения к чужому сознанию, к чужой точке зрения.”[80]



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Содержание журнала «Известия Томского политехнического университета» 2003–2011 гг

    Документ
    Болотина И.О., Евтушенко Г.С., Солдатов А.И., Цехановский С.А. Определение местоположения источников сигналов акустической эмиссии с помощью фазированной антенной решётки
  2. Седьмая волна психологии

    Документ
    Книга адресована психологам, социальным работникам, психотерапевтам, практическим психологам и специалистам в области психологической и социальной работы с населением.
  3. Содержание журнала «Известия Томского политехнического университета» 2003–2012 гг

    Документ
    Болотина И.О., Евтушенко Г.С., Солдатов А.И., Цехановский С.А. Определение местоположения источников сигналов акустической эмиссии с помощью фазированной антенной решётки
  4. Вестник интегративной психологии

    Документ
    Эта статья пишется накануне конференции «Интегративная психология: теория и практика», который будет проходить в г. Ярославле. Неординарность события для нашей науки невольно заставляет задуматься о том, когда, как и почему город на
  5. Выступления (2)

    Документ
    Учебно – исследовательская деятельность по изучению истории родного края как наиболее эффективная форма патриотического воспитания подрастающего поколения (Колобова Ю.

Другие похожие документы..