Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Лаборатория содержания профессионального образования курирует работу городских экспериментальных площадок, работающих в рамках секции1 « Модернизация...полностью>>
'Темы рефератов'
История развития электронных вычислительных компонентов. Изменение роли вычислительных устройств в научно-исследовательских и опытно-конструкторских р...полностью>>
'Документ'
Развитие института оплаты труда в последнее десятилетие характеризуется определенной мобильностью, изменением подходов к определению как размеров зар...полностью>>
'Документ'
овощи тушеные) Компот из свежезамороженных ягод Полдник   1 Оладьи с яблоками Молоко сгущенное с сахаром 3 Кисломолочный напиток Ужин Рекомендуемый д...полностью>>

План Теоретические основы системно-структурного подхода. Примеры реализации системно-структурного подхода

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Муниципальное общеобразовательное учреждение

"Березовская средняя общеобразовательная

школа имени С.Н. Климова"

Учитель физики

Шульгина В.В.

Август 2010

План

  1. Теоретические основы системно-структурного подхода.

  2. Примеры реализации системно-структурного подхода.

  3. Заключительные замечания.

  4. Теоретические основы системно-логического подхода.

  5. Примеры логических схем материала различ­ных разделов курса физики.

    1. Логические схемы математических выводов.

    2. Интегративные логические схемы сложных разделов физики.

    3. Логические текстово - графические схемы изучения отдельных вопросов физики.

6. Выводы.

1. Теоретические основы системно-структурно­го подхода

Название обсуждаемого психодидактического под­хода включает в себя два объединённых термина - система и структура. Рабочим определением систе­мы для нашей методики выберем следующее: систе­ма — это совокупность связанных между собой эле­ментов, совместно выполняющих общую функцию. Для выполнения этой общей функции и предназна­чено существование системы: система зажигания ц автомобиле, система кровоснабжения в живом организме, корневая система растений, система государ­ственного управления, методическая система в про­цессе обучения и др. Система имеет сложное строе­ние и состоит из элементов. Для достижения общей цели каждый элемент выполняет свою роль, свою функцию, но для этого он должен быть взаимосвя­зан с остальными элементами, определёнными отно­шениями. Набор элементов и связи между ними об­разуют структуру системы. Каждый из элементов, в свою очередь, может сам иметь свои элементы, которые также взаимосвязаны как с внешними, так и с внутренними элементами. Итак, все элементы си­стемы определённым образом взаимосвязаны. Эти связи имеют свою направленность и логику и взаим­но соподчинены. Они образуют сложную иерархи­ческую структуру.

Основоположниками системного подхода в науке являются Л.Берталанфи, Н.И.Садовский, Э.Г.Юдин [1-4]. В педагогике идею системно-структурного под­хода впервые предложила профессор МШИ им. В.И.Ленина Т.А.Ильина (она называла его струк­турно-системным) [5, 6].

Основной целью любых научных дидактических работ является поиск путей реализации принципов обучения, одним из которых является принцип сис­темности.

Системно-структурный подход - это подход, свя­занный с анализом общей структуры состава знания учебного предмета, выделением его элементов и их
функций, систематизацией по общности функций и классификацией в соответствии со структурой изу­чаемых теорий. Данную идею выдвинула Л.Я.Зорипа в 1978 г. [7] и дала определение: системными называются знания, адекватные структуре науч­ной теории. Нам удалось построить технологию си­стемного усвоения знаний, включающую в себя че­тыре методологических подхода: дискретный, сис­темно-функциональный, системно-структурный, си­стемно-логический. После реализации первых двух подходов (дискретного и системно-функционально­го) появляется возможность расположить все эле­менты изучаемого материала в логике структуры рассматриваемой научной теории.

Любая научная теория может зародиться только в том случае, если исследователь столкнётся с новыми неизвестными ранее научными фактами, которые не могут быть объяснены с позиций уже существующих теорий.
Появляется необходимость выдвижения принципи­ально новой гипотезы, которая бы объяснила дан­ные факты. После экспериментального подтвержде­ния гипотезы начинается переход к количественно­му этапу изучения явления. Для этого надо вы­брать идеальный объект, наделённый минимумом только лишь существенных свойств. Затем вводят­ся величины, позволяющие делать измерения. Меж­ду измеряемыми параметрами устанавливаются ко­личественные соотношения, зависимости, называе­мые законами. Выявление законов позволяет уп­равлять изучаемыми явле­ниями и ставить их на службу человеку, найдя им практическое применение. Таким образом, в со­держании знания по физи­ке целесообразно выделить девять элементов.

1. Физическое явление.

Функцией физических яв­лений, включённых в со­держание образования и
изложенных в школьном учебнике, является то, что они служат объектом учеб­ного познания и усвоения для учащихся. На их базе осуществляется воспитание и развитие учащихся.

2. Физическая теория.

Функция физической те­ории заключается в объяснении физических явлений, предсказании их протекания, поиске количественных характеристик, выявления закономерностей и возможных путей использования.

  1. Научный факт.

Построение физической тео­рии начинается со сбора научных фактов. Их функ­ция в системе физического знания заключается в том, что они служат экспериментальным основанием для развития теории.

  1. Гипотеза (научное предположение).

Функция гипотезы состоит в том, что она даёт объяснение конкретно установленным фактам.

  1. Идеальный объект (модель).

Функция иде­альных объектов - абстрагирование от несуще­ственных свойств изучаемых явлений и концентрация внимания на существенных свойствах.

  1. Физическая величина.

Функция физической величины заключается в том, что она является количественной характеристикой физических явлений и служит для измерения.

  1. Закон (вербальное, графическое или аналити­ческое представление элементов знания, выражающее устойчивые повторяющиеся связи между физи­ческими явлениями или величинами).

Функция за­кона - установление связей, взаимозависимостей, знание которых позволяет управлять физическими процессами.

  1. Практическое применение.

Функция - нахож­дение способов практического применения положи­тельных проявлений изучаемого явления и спосо­бов борьбы с его негативными проявлениями. Это конечная цель научного познания.

  1. Задачи.

Функция - моделирование в учебных целях явлений и ситуаций, протекающих в природе или в создаваемых человеком установках.

Выявление функций элементов знания и систе­матизация по их общности даёт возможность разра­ботать технологию усвоения знаний, решающую многие психологические и дидактические задачи обучения (см. схему).

В той же логике, в которой разрабатывается на­учная теория, целесообразно построение и процесса обучения. Изучаемый материал анализируется в про­цессе реализации дискретного подхода, выявляются элементы знания, устанавливаются их функции. Осуществляется систематизация по общности функций в процессе системно-функционального подхода, после чего элементы знания заносятся в соответствующую колонку специальной таблицы (структурной схемы), в результате чего они выстраиваются в логике, соот­ветствующей логике изучаемой научной теории: на­учные факты, гипотезы, идеальные объекты, вели­чины, законы, практическое применение. Это мате­риализуется в структурной схеме. Аналогичным об­разом может быть рассмотрено любое изучаемое яв­ление, что позволят решить глобальную дидактичес­кую проблему обучения учащихся структуре науч­ной теории. Теория и технология системно-структур­ного подхода изложена в работах А.Н.Крутского, О.В.Аржанниковой, О.С.Косихиной [8-11].

Разбиение знаний на элементы даёт возможность разворачивать учебную работу по трём направлени­ям:

1) изучение каждого конкретного элемента зна­ния в логике, представленной учебником, путём за­писи его в виде вопроса и ответа - дискретный подход;

2) выявление состава знания о системе эле­ментов, имеющих одинаковые функции, и разработ­ка технологии их усвоения - системно-функцио­нальный подход;

3) представление изучаемого мате­риала в соответствии с логикой изучаемой научной теории - системно-структурный подход.

  1. Примеры реализации системно-структурного подхода.

Научную теорию, преобразованную и адаптиро­ванную к школьному учебному процессу, будем на­зывать учебной теорией (по Т.Бабенковой). При­ведём структурную схему из раздела физики 7-го класса «Равномерное прямолинейное движение» и текст рассказа к ней.

Рассказ. Что такое движение? Рассмотрим ряд различных физических тел: дом, дерево, луну, со­баку, кошку, автомобиль. Запомним их взаимное расположение (см. колонку «Факты» в структур­ной схеме). Посмотрим на те же предметы через несколько часов. Можно отметить, что положение одних тел относительно других менялось, а других - не менялось. Примем за тело отсчёта дом, который будем считать неподвижным. За эти несколько ча­сов по отношению к дому переместились Луна, кошка, собака, автомобиль. Но положение дерева относи­тельно дома осталось тем же самым. Будем считать дерево неподвижным, а все остальные тела - спо­собными двигаться. Таким образом, механическим движением будем называть изменение положения одних тел относительно других.

Для установления законов, по которым происхо­дит механическое движение тел, проведём экспери­мент. Поставим на тележку капельницу и с помо­щью груза добьёмся того, чтобы тележка приходи­ла в движение только при внешнем толчке и дости­гала бы края стола. Проделав опыт несколько раз с различными промежутками времени падения капель, мы увидим, что во всех случаях за одинаковые про­межутки времени, измеряемые по следам капель, те­лежка проходит одинаковые расстояния. Назовём такое движение равномерным. Дадим определение: «Равномерным движением называется такое дви­жение, при котором тело за любые одинаковые промежутки времени проходит одинаковое рассто­яние» .

Проделаем опыт ещё раз (или воспользуемся ре­зультатами одного из предшествующих опытов). Измерим путь, который проходит тележка за один, два, три и т.д. промежутка времени. Заметим, что за время t тележка проходит путь s; за время t — путь 2s; за время 3t - путь 3s и т.д.:

Отношение пройденного пути ко времени остаёт­ся постоянным. Что характеризует это постоянное отношение? Характеризует ли оно путь? Нет - путь менялся, а это отношение не менялось. Характери­зует ли оно время? Нет - время менялось, а отно­шение не менялось. А что в данном опыте не меня­лось? Не менялся характер движения тела. Данное тело в своём движении имеет какое-то постоянное свойство. Назовём это свойство скоростью и обо­значим буквой v = s/t.

Далее следует привести весь стандартный со­став знания о физической величине, сформирован­ный нами в соответствии с системно-функцио­нальным подходом. Предоставляем возможность сделать это самостоятельно. Для объяснения при­чин равномерного движения следует выдвинуть гипотезу. Имеет смысл забежать вперёд и опереться на положения, которые в будущем мы будем назы­вать первым законом Ньютона.

Равномерно движение совершается тогда, когда действие на тело внешних сил отсутствует или же действие различных сил скомпенсировано. В дан­ном случае сила трения, действующая на тележку, скомпенсирована силой натяжения нити. Для абст­рагирования от излишней сложности в изучении дви­жения заменим реальные тела идеальными - мате­риальной точкой.

Формула скорости позволяет получить ещё два выражения, носящих функции законов: s= vt, t = s/v. Эти формулы принципиально отличаются от определяющей формулы скорости. В формуле скорости величина, стоящая в левой части равен­ства (скорость), не зависит от величин, стоящих в правой части равенства. С изменением времени во столько же раз изменяется и пройденный путь, но их отношение остаётся постоянным. В этих же двух формулах величина, стоящая в левой части равен­ства, зависит от величин правой части. Чем больше скорость, тем больше путь; чем больше время, тем больше путь; чем больше путь, тем больше время; чем больше скорость, тем меньше время. То есть эти две формулы выражают зависимость одних ве­личин от других, а это и есть функция законов.

Любая научная теория имеет своей конечной целью применение на практике её результатов. Последняя колонка «Применение» имеет следующую структуру:

  1. Сначала излагается применение научной тео­рии для расчётов. В данном случае это расчёт пути, времени и скорости.

  2. Далее приводятся примеры положительных проявлений в быту и технике изучаемого явления: равномерно движутся эскалатор метро, лента транс­портёра и т.д.

  3. Каждое явление имеет и негативные сторо­ны, которые следует компенсировать. В данном слу­чае груз в кузове автомобиля следует закреплять, чтобы он не перемещался во время движения.

  4. Далее учащимся предлагается привести свои примеры изученных явлений.

Системно-структурный подход позволяет изба­виться от традиционного попараграфного изучения материала, имеющего низкий эффект. Оптимальной единицей знания является учебная теория с входя­щими в неё фактами, гипотезами, идеальными объек­тами, величинами, законами и практическим приме­нением. Идея системно-структурного подхода исхо­дит из идеи подхода системно-функционального в применении к самому обширному элементу знания -теории. Систематизируя и сравнивая различные на­учные теории, учащиеся могут увидеть их анало­гичную структуру. Любая научная теория начинает­ся со сбора научных фактов, которые требуют объяс­нения посредством гипотез. Затем идёт выбор идеального объекта (модели), величин и выявление законов. Познание законов даёт возможность прак­тического применения знаний о явлении природы или жизни общества.

По такой же логике должен разворачиваться и учебный процесс. Единственным средством, дающим возможность выполнить требования дидактики — зна­комить учащихся со структурой научного знания, является организация процесса обучения в соответ­ствии с этой структурой. Учащиеся могут изучить множество фактов, величин, законов, но осознание их функций и места в научной теории не приходит автоматически.

Здесь заложен принцип доминирования логики и структуры по отношению к содержанию. Содержа­ние накладывается на логику посредством струк­турной схемы. Изучение начинается с вычерчива­ния сетки структурной схемы. Занесение в неё по­лучаемых элементов знания осуществляется посте­пенно, по мере их введения. Практика показала, что единственный способ обучить структуре знания - это выстраивать знания в соответствии с их логи­кой и структурой. Каждый элемент знания, инфор­мацию о котором учащиеся добывают на уроке, за­носится в соответствующую графу структурной схе­мы. Можно изучать сколько угодно законов, но учащиеся не осознают их до тех пор, пока в процес­се их получения не будут выявлены их функции, не введён соответствующий термин и они не будут за­несены в схему в колонку «законы».

Желательно не давать структурную схему уча­щимся в готовом виде, а строить её по мере раскры­тия теории на уроке. Анализ материала и представ­ление его в виде структурной схемы обеспечивает понимание структуры научного знания. После за­вершения схемы можно начинать интенсивную ра­боту по закреплению знаний. Желательны три вида работы со схемой: 1) проверка её наличия в тетра­ди с выставлением оценки за качество её оформле­ния; 2) устный пересказ по схеме фрагментов изу­чаемой теории или всей теории целиком; 3) пись­менный текст рассказа, но структурной схеме всей изученной теории. В этом - главный смысл систем­но-структурного подхода. Мы не можем выслушать всех учащихся, поэтому письменный рассказ явля­ется единственно возможной формой становления целостного знания об изучаемой научной теории и одновременно формой его проверки. С психологи­ческой точки зрения структурная схема является ориентировочной основой для построения рассказа. Для такой работы следует отводить целый урок, или даже два сдвоенных урока. Как будет показано в последующих лекциях, во время этих уроков про­водятся зачёты в виде пятиминутных бесед с уча­щимися.

Системно-структурный подход позволяет решить главную задачу - сделать изучаемую теорию обо­зримой для учащегося. Если изложение единой теории в учебнике осуществляется в нескольких пара­графах, разбросанных с интервалом изучения в две-три недели, то осознания всего изученного как еди­ной теории не происходит. Поэтому основные поло­жения теории должны быть уплотнены и изучены по возможности на одном уроке или, по крайней мере, на минимальном числе уроков. Становятся яс­ными блочный метод обучения и теория погруже­ния М.П.Щетинина. Системно-структурный подход даёт технологию их реализации.

Процесс обучения строится примерно так. Урок начинается с демонстрации сразу всего эксперимен­та, дающего необходимое количество фактического материала. Фактов должно быть собрано столько, чтобы их было достаточно для введения величин, установления законов и примеров практического применения явления. Логика их внесения в струк­турную схему может быть различной. Эксперимен­ты могут проводиться все сразу, с последующим анализом их назначения внутри теории, либо по­этапно, по мере введения величин, законов и приме­нения явлений. Это зависит от методики, выбран­ной учителем. В любом случае рисунки эксперимен­тов и следующие из них научные факты заносятся в одну колонку структурной схемы*.

Следует уточнить, что в колонке «законы» мо­гут систематизироваться любые нормативные зна­ния: уравнения, принципы, постулаты, правила, ко­торые имеют те же функции - установление связей между явлениями и величинами. В противном слу­чае структурная схема стала бы слишком громозд­кой для размещения в ученической тетради.

Подчеркнём еще раз, что только лишь располо­жение изучаемых элементов знания в соответствии со структурой научной теории приводит к осознан­ному усвоению, как этих элементов, так и самой теории.

Высшей степенью сформированности учебных действий является умение самостоятельно анализи­ровать учебный материал и строить структурные схемы. Приводим две структурные схемы из двух разделов физики. Их анализ позволит увидеть, что, хотя содержание изучаемых вопросов меняется, структура знания остаётся неизменной.

4. Теоретические основы системно-логического подхода

Напомним, что методологическим подходом пси­ходидактики называется психолого-дидактическая структура обучающей и учебной деятельности, ос­нованная на преобразовании учебного материала к

виду, дающему возможность организовывать процесс обучения в соответствии с дидактическими и психологическими требованиями к нему. Поэтому в основе всей нашей деятельности лежит соответству­ющее преобразование учебного материала.

Системно-логическим подходом называется пси­холого-дидактическая структура обучающей и учеб­ной деятельности, основанная на выделении закон­ченных блоков внутри научной теории, их последо­вательном расположении в порядке выводимости, вычерчивании схем и на других способах представ­ления логики и иерархии расположения элементов. Психологической основой системно-логического под­хода является аналитико-синтетический характер ум­ственных операций при работе с особо сложными структурами знания, громоздкими словесными, мате­матическими, знаковыми и другими конструкциями. Системно-логический подход позволяет сделать до­ступными и легко познаваемыми наиболее сложные разделы предмета. Реализуется он в виде по­следовательности операций, всевозможных логичес­ких схем, логических конспектов, моделей, классификационных иерархических схем и др. В последнее десятилетие издано много работ по школьным учеб­ным предметам, в которых различными способами с помощью знаков, схем, рисунков представлена логи­ка развития физического знания: М.К.Гребенюк [1], А.А.Шаповалов [2], В. Ф.Шаталов и др. [3], Н.В.Бе-дарев [А], Ю.С.Куперштейн, А.Е.Марон [5, 6], Г.Д.Луппов [7], Г.Е.Калбергенов [8], Г.А.Рассказо-ва (1996) [9], В.А.Орлов (1997) [10]. Они получили названия опорных сигналов, опорных конспектов, логических схем и др. Общим недостатком всех ра­бот подобного вида является чрезмерно большое ко­личество схем, усвоение которых превращается в са­мостоятельную проблему, и неявно выраженная в них структура научного знания. В наших работах системно-логический подход применяется только лишь для анализа материала, представляющего особую слож­ность для учащихся. Примеры логических схем в нашем понимании можно найти в работах А. Н. Крут-ского, О.В.Аржанниковой, О.С.Косихиной [11-15]. В основу деятельности по системно-логическому подходу нами положен следующий принцип: любой сложный для учащегося материал можно сделать доступным, если переработать его в соответствии с логикой функционирования мышления, а именно:

  • выделить наиболее существенные его элементы, разбив материал на части, каждая из которых в отдельности доступна для понимания учащегося;

  • освободить их от излишней информации;

• расположить в логике, соответствующей по­рядку выводимости одного элемента знания из дру­гого;

  • пронумеровать;

  • по мере возможности дополнительно показать логику с помощью различных знаков, стрелок, ра­мок и других графических средств;

  • содержание каждого блока сделать кратким, изобразив его по мере возможности с помощью зна­ков и рисунков, снабжённых ключевыми словами.

Нами разработан ряд логических схем, которые позволяют делать доступными для обзора и понима­ния сложнейшие темы физики. Так, например, основ­ные понятия темы 8-го класса «Тепловые явления», на изучение которых программой отводится 14 ч, мо­гут быть изучены за два, причём основные теорети­ческие положения, составляющие наибольшую труд­ность для учащихся, могут быть изложены за один урок [11]. Таким же образом можно сделать для уча­щихся доступными сложные темы «Ток, заряд, на­пряжение, сопротивление», изучив основные поло­жения шестнадцатичасовой темы за один урок [15]. В пособиях по психодидактике разработаны логичес­кие схемы для изучения сложных вопросов

тем «Тем­пература», «Полупроводники» (10-й класс), «Пере­менный ток» (11-й класс) и др. [12-14].

В этих работах применяется три вида логических схем: логические схемы математических выводов, интегративные схемы сложных разделов физики и текстовографические схемы изучения отдельных вопро­сов. Такое деление является относительным, и каждый из видов схем, по сути дела, носит интегративный ха­рактер, содержит математические выкладки и, зачас­тую, графические средства. Тем не менее, какой-то из этих параметров может быть преобладающим.

5. Примеры логических схем материала раз­личных разделов курса физики

5.1. Логические схемы математических выво­дов целесообразно применять в случаях, когда ма­териал учебника содержит математические выклад­ки большого объёма, разбросанные порой по не­скольким параграфам, что затрудняет их использо­вание учащимися. Рассмотрим, например, логичес­кую схему по материалу, изложенному в учебнике В.А.Касьянова «Физика-11», в «Электричес­кий ток в растворах и расплавах электролитов» (тема «Законы Фарадея») с. 54-62 [16]. Как нами уста­новлено, учащиеся с трудом воспринимают матери­ал, включающий в себя более 6-7 элементов зна­ния, а данный в полтора раза превышает эту норму. Разбиение знания на элементы, каждый из которых становится доступным, обеспечивает доступность ма­териала в целом.

5.2. Интегративные логические схе­мы сложных разделов физики. Рассмот­рим представление темы «Ток, заряд, на­пряжение, сопротивление» в курсах фи­зики основной и полной средней школы, которая включает в себя много фунда­ментальных понятий. Можно обозначить две проблемы: несоответствие изложения рассматриваемых понятий в учебниках Го­сударственному стандарту на физические величины [17-21] и большую простран­ственную и временную удалённость друг от друга. Несмотря на то, что в Советс­ком Союзе ещё с 1 января 1982 г. осуще­ствлён переход на Международную систе­му единиц СИ, в школьных учебниках до сих пор этот ГОСТ не соблюдается. До этого перехода основной величиной был заряд, а сила тока определялась как отно­шение заряда ко времени. После 1981 г. логика изложения данных понятий изме­нилась: сила тока стала основной едини­цей, а заряд - производной. Соответствен­но должен измениться порядок их введе­ния в процессе обучения.

В школьных учебниках, например данный материал излагается в семи пара­графах, которые изучаются на протяже­нии двух месяцев. Имеет смысл перестро­ить изложение так, чтобы общее время изу­чения материала осталось прежним, но ос­новные понятия вводились только на одном - двух уроках. В этом случае использо­вание ассоциаций, основанных на аналоги­ях, и системно-функциональном подходе, позволяет увеличить степень понимания изучаемых понятий и их доступности.

Приведём логическую схему изучения указанных понятий, проанализировав кото­рую, можно самостоятельно определить де­монстрации, содержание и порядок изложе­ния перечисленных в заголовке понятий. Более подробную методику можно найти в пособии [15]. Положив в основу изложе­ния темы простые демонстрации, доступ­ные в любой школе, можно выстроить зна­ния в систему, позволяющую осуществить грамотное, интересное и доступное её изло­жение.

В первой колонке схемы изложение материала строится на основе демонстра­ции «Взаимодействие проводников с то­ками» - сначала в противоположных, а затем в одинаковых направлениях.

Даётся определение понятия силы тока, а также определение её единицы -ампера: ампер — это такой ток, кото­рый, проходя по двум бесконечно длинным проводникам бесконечно малого сечения, на­ходящимся в вакууме на расстоянии 1 м друг от друга, вызывает силу взаимодействия 2 • 107 Н на каждый метр длины. Здесь же даётся понятие об эталоне ампера и амперметре.

Во второй колонке вводится понятие заряда и единицы заряда. Заряд определяется как свойство тела притягивать к себе другие тела с силой, боль­шей гравитационной, но меньше ядерных. Опреде­ляющей формулой заряда служит произведение силы тока на время, а единицей Кл.

Для введения понятия напряжения (третья ко­лонка) проводится демонстрация по подъёму груза с помощью электродвигателя. За время t груз под­нимается на высоту h, за время 2t - на высоту 2/г и т.д. Отношение работы электрического тока к за­ряду есть величина постоянная, которая является энергетической характеристикой данной электричес­кой цепи. О работе тока мы судим по механической работе подъёма груза, а о заряде - по времени про­хождения тока. Эта величина названа напряжением. Определяется она как отношение работы тока к за­ряду.

При введении понятия сопротивления (четвёртая колонка) сначала проводится демонстрация: снима­ется показание силы тока при увеличении напряже­ния на испытуемом резисторе в 2, 3 раза и т.д. От­ношение напряжения к силе тока остаётся постоян­ным. Оно характеризует свойства проводника ока­зывать сопротивление прохождению тока. Таким образом, определяющей формулой сопротивления является отношение напряжения к силе тока. Из неё находится наименование (ом) и обозначение (Ом) единицы сопротивления.

Выполнение такой логической схемы не требует дополнительного времени. В неё входят те же ри­сунки и записи, которые делаются на доске при традиционной форме обучения, только они сведены в систему, упорядочены и позволяют значительно сократить время на изучение данных понятий.

5.3. Логические текстово - графические схемы изучения отдельных вопросов физики. В основу положен принцип: любой сложный вопрос можно сделать доступным для понимания учащихся, если преобразовать его структуру в соответствии с ло­гикой мышления и структурой научной теории. При­водим пример такой схемы по теме «Ток в полулро-водниках». Текст рассказа к ней предлагаем соста­вить самостоятельно, пользуясь учебником Г.Я.Мя-кишева, Г.Г.Буховцева [22], § 71-76, с. 172-180. Подробно вопрос изложен в учебном пособии А.Н.Крутского [15, с. 111-114].

6. Выводы

  1. Системно-логический подход реализует в дос­таточной степени ряд принципов дидактики: науч­ности, системности, доступности, прочности.

  2. Системно-логический подход позволяет выпол­нить ряд психологических требований к процессу обу­чения: повышает степень понимания учебного матери­ала; способствует более продуктивному его запомина­нию; стимулирует и активизирует познавательную де­ятельность; способствует развитию речи в процессе составления рассказа по логической схеме.

  3. В данной лекции изложены примеры системно-логического подхода. Однако, изучив все подходы блока системного усвоения знаний, следует приме­нять по возможности дискретный, системно-функ­циональный, системно-структурный и системно-логи­ческий подходы комплексно к каждой теме курса.

  1. Мы относимся отрицательно к идее запомина­ния структурных и логических схем. Их «воспроизве­дение на оценку за ограниченное время» не имеет пси­хологического смысла. Эта та же зубрёжка, только перенесённая в другую плоскость. Схемы нужны не для запоминания и воспроизведения. Они служат сред­ством активизации аналитическо - синтетической деятель­ности творческого процесса мышления при изучении материала физической (и любой другой) теории и ори­ентировочной основой при составлении рассказа. Схе­мами следует разрешать пользоваться при ответах и на контрольных работах, ибо любой контроль знаний обладает прежде всего обучающей функцией.

  2. Системно-логический подход (так же, как и все другие подходы блока системного усвоения зна­ний психодидактики) не приводит к какому-либо уве­личению затрат времени на изучение материала. На доске и в тетради ученика выполняются те же запи­си, которые делаются и при традиционных спосо­бах изучения материала. Напротив, он приводит к интенсификации обучения за счёт создания интере­са и дополнительных возможностей рациональных методов экономного усвоения знаний.

Литература

  1. Гребенюк М.К. Методические рекомендации учителям относительно оптимизации учебного процесса при проведе­нии физики. - Ужгород, 1980.

  2. Шаповалов А. А. Молекулярная физика. Электромаг­нетизм. - Барнаул, 1992.

  3. Шаталов В.Ф., Шейман В.М., Хаит A.M. Опорные конспекты по кинематике и динамике. - М.: Просвещение, 1989.

  4. Бедарев Н.В. Опорные конспекты по физике. 7 класс. - Барнаул, 1993.

  5. Куперштейн Ю.С., Марон А.Е. Физика. Опорные кон­спекты и дифференцированные задачи. 9 класс. - СПб., 1994.

  6. Куперштейн Ю.С, Марон А.Е. Физика. Опорные конспекты и дифференцированные задачи. 10-й, 11-й классы. - Псков, 1994.

  1. Луппов Г. Д. Молекулярная физика и электродинами­ка в опорных конспектах и тестах. - М.: Просвещение, 1992.

  2. Калбергенов Г.Е. Физика (в таблицах и схемах). - М.: Лист, 1996.

  3. Рассказова Г.А. Физика (в таблицах). 10 кл. - М.: Издат-школа, 1996.

  1. Орлов В.А. Физика в таблицах. 7-11 кл. - М.: Дро­
    фа, 2000.

  2. Крутский А.Н. Психодидактика физики: Ч. 4. Системно-функциональный подход к усвоению знаний. — Барна­ул: БГПУ, 1994.

  3. Крутский А.Н. Психодидактика физики: Ч. 5.2. Си­стемно-структурный подход к усвоению знаний: На материа­ле физики 10 класса: Учебное пособие. - Барнаул, 1994.

  4. Крутский А.Н., Аржанникова О.В. Психодидактика: Ч. 5.3. Системно-структурный подход к усвоению зна­ний: На материале физики 11 класса. - Новосибирск-Барна­ул: БГПУ, 1998.

  5. Косихина О.С., Крутский А.Н. Психодидактика: Ч. 5.1. Системно-структурный подход к усвоению знаний: На материале физики 9 класса. - Барнаул: БГПУ, 2003.

  6. Крутский А.Н. Ток, заряд, напряжение, сопротивле­ние в курсе физики основной и полной средней школы. - Барнаул, БГПУ, 2005.

16. Касьянов В.А. Физика-11. - М.: Дрофа, 2008.

17. ГОСТ 16-263. Метрология. Термины и определения.

  1. ГОСТ 8,417-81 /СТ СЭВ 1052-78/«ГСИ. Единицы физических величин».

  2. Методические указания. Внедрение и применение СТ СЭВ 1052-78. «Метрология. Единицы физических величин». РД50-160-79. - М.: Издательство стандартов, 1979.

  3. О единицах физических величин. - Физика в школе, 1983, № 2, с. 60-73.

  1. Стоцкий Л.Р. Применение единиц физических вели­чин в школе. - Физика в школе, 1979, № 6, с. 67-69.

  2. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика-10. - М.:Просвещение, 2005.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Теоретические основы международных стандартов финансовой отчетности как системы

    Публичный отчет
    Защита состоится 2009 года в 1515 на заседании Диссертационного совета Д501.001.18 при Московском Государственном Университете им. М.В. Ломоносова по адресу: 11 2, Москва, ГСП-2, Воробьевы горы, МГУ им.
  2. Теоретические основы менеджмента техногенного риска 05. 26. 03 «Пожарная и промышленная безопасность (по химической технологии)»

    Автореферат диссертации
    Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «МАТИ» - Российский государственный технологический университет им.
  3. Теоретические основы крэкинга (1)

    Документ
    За пять лет более или менее активного занятия крэкингом (а именно столько времени прошло с того знаменательного момента, как мне удалось впервые в жизни взломать программу) мне удалось выработать набор методов, позволяющих сравнительно
  4. Теоретические основы формирования физкультурного тезауруса у студентов 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования 13.

    Автореферат
    Защита состоится «28» декабря 2006 г. в … часов на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Российском государственном университете им.
  5. Теоретические основы инвестиционной деятельности ебрр

    Документ
    ВведениеГлава 1. Теоретические основы инвестиционной деятельности ЕБРР 51.1 Создание, цели, компетенция ЕБРР .51.2 Источники формирования финансовых средств ЕБРР 121.

Другие похожие документы..