Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Доклад'
Итоги реформ 90-х годов показали, что социальные и психологические стереотипы большинства населения России не способствуют внедрению либерально-запад...полностью>>
'Документ'
Городничий, уже постаревший на службе и очень неглупый по-своему человек. Хотя и взяточник, но ведет себя очень солидно; довольно сурьезен; несколько ...полностью>>
'Документ'
Об утверждении Положения «О порядке управления многоквартирным домом, все помещения в котором находятся в собственности муниципального образования «Г...полностью>>
'Реферат'
1.1. Теоретические основы образовательно-воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста в процессе совершенствования их личностного разви...полностью>>

Книга національної освіти України / Акад пед наук України; за ред. В. Г. Кременя. К., 2009 (2)

Главная > Книга
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

Проект

АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

БІЛА КНИГА

НАЦІОНАЛЬНОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ

Київ – 2009

ББК

Головний редактор

В. Г. Кремень

Заступники головного редактора:

В. І. Луговий, В. М. Мадзігон, О. Я. Савченко

Члени редакційної колегії:

І. М. Бурда, М. Б. Євтух, О. І. Ляшенко, С. Д. Максименко,

Н. Г. Ничкало, О. В. Сухомлинська

Комп’ютерний набір

Л. М. Смола

Біла книга національної освіти України / Акад. пед. наук України; за ред. В. Г. Кременя. – К., 2009.

АВТОРИ:

Алєксєєнко Т. Ф., Аніщенко В. М., Балл Г. О., Бех І. Д., Биков В. Ю., Бібік Н. М., Бобров В. Я., Болгаріна В. С., Бондар В. І., Величко Л. П., Волощук І. С., Головко М. В., Ґудзик І. П., Даниленко Л. І., Десятов Т. М., Євтух М. Б., Єльнікова Г. В., Єрмаков І. Г., Жук Ю. О., Закатнов Д. О., Засенко В. В., Зязюн І. А., Калініна Л. М., Камінецький Я. Г., Кизенко В. І., Ковбасенко Л. І., Колупаєва А. А., Кононко О. Л., Копельчак М. П., Коряк С. Ф., Кремень В. Г., Кулик Є. В., Курбатов С. В., Куценко Г. В., Лавриченко Н. М., Литовченко О. В., Лозовецька В. Т., Локшина О. І., Луговий В. І., Лукіна Т. О., Лук’янова Л. Б., Ляшенко О. І., Мадзігон В. М., Максименко С. Д., Максимова Н. Ю., Мальований Ю. І., Машбиць Ю. І., Мельник О. В., Михайличенко А. М., Ничкало Н. Г., Олійник В. В., Петренко Л. М., Побірченко Н. А., Пометун О. І., Пророк Н. В., Пустовіт Г. П., Пустовіт Н. А., Радкевич В. О., Савченко В. А., Савченко І. М., Савченко О. Я., Семиченко В. А., Синьов В. М., Синявський В. В., Сисоєва С. О., Скульська В. Є., Смульсон М. Л., Собко Я.М., Солдатенко М. М., Степко М. Ф., Сухомлинська О. В., Таланова Ж. В., Топузов О. М., Чепелєва Н. В., Чорна К. І., Щербак Л. В., Щербак О. І., Якименко Л. Ю.

ЗМІСТ

ВСТУПНЕ СЛОВО ПРЕЗИДЕНТА АПН УКРАЇНИ В. Г. КРЕМЕНЯ..

ПРЕАМБУЛА. УКРАЇНСЬКА СИСТЕМА ОСВІТИ В КОНТЕКСТІ ГЛОБАЛІЗАЦІЙНИХ ТЕНДЕНЦІЙ І ВИКЛИКІВ ЧАСУ..

РОЗДІЛ 1. ЗАГАЛЬНІ (НАСКРІЗНІ) СТРАТЕГІЇ РОЗВИТКУ ОСВІТИ ДЛЯ ІНФОРМАЦІЙНОГО СУСПІЛЬСТВА

1.1. Людиноцентризм і демократизація освіти.………………………….

1.2. Інноваційна спрямованість змісту і технологій освіти.…………….

1.3. Виховання моральної особистості, патріотичного громадянина, ініціативного й відповідального працівника в освітньому і соціальному середовищах.............................................................................................................

1.4. Збереження і розвиток здоров’я, забезпечення безпеки особистості через освіту.............................…………………………………………………….

1.5. Формування екологічної свідомості і поведінки…………………….

1.6. Інтелектуально-творчий розвиток особистості в навчальній і дозвіллєвій діяльності.……………………………………………………………

1.7. Створення сприятливого розвивального навчально-виховного середовища.….…………………………………………………………………….

1.8. Утвердження української мови в освіті. Багатомовність як ознака освіченості.……………………………………………………………………...…

1.9. Розвиток системи безперервної освіти.………………………………

1.10. Системний моніторинг процесуального і результативного компонентів освіти всіх рівнів.…………………………………………………..

1.11. Безперервний професійний розвиток і саморозвиток педагогічних й науково-педагогічних працівників.……………………….................................

1.12. Інвестиційно активна, багатоканальна фінансова політика в освіті………………………………………………………………………………..

1.13. Державно-громадське управління розвитком освіти (державний, регіональний, місцевий, інституційний рівні)…………………………….......…

1.14. Інформатизація і комп'ютеризація освіти, формування комп’ютерно орієнтованого навчального середовища, відкритих систем освіти.……………………………………………………………………………....

1.15. Психологічний супровід розвитку особистості в системі освіти..

РОЗДІЛ 2. ПРІОРИТЕТИ РОЗВИТКУ ОСВІТИ ЗА РІВНЯМИ

2.1. Дошкільна освіта

2.1.1. Дошкілля України: реалії та перспективи.………………............….

2.2. Загальна середня і позашкільна освіта

2.2.1. Модернізація змісту загальної середньої освіти.…………..............

2.2.2. Оновлення дидактичних систем, методик і педагогічних технологій.…………………………………………………………………............

2.2.3. Удосконалення навчально-методичного забезпечення дидактичного процесу в школі...............................................................................

2.2.4. Запровадження системи профільного навчання в старшій школі...

2.2.5. Особистісно орієнтована дозвіллєва життєдіяльність дитини........

2.2.6. Моделювання освітньо-інформаційного середовища майбутнього.……………………………………………...........…………………..

2.3. Спеціальна освіта

2.3.1. Спеціальна освіта: шляхи реформування з урахуванням світових тенденцій суспільного розвитку.…………….…………………...........................

2.4. Професійна освіта й освіта дорослих

2.4.1. Модернізація професійно-технічної освіти.………………...............

2.4.2. Науково-методичне та інформаційно-аналітичне забезпечення професійно-технічної освіти.………………………………...................................

2.4.3. Професійне навчання на виробництві і навчання безробітних.………………………………………………………………..............

2.4.4. Професійно-практична підготовка в системі професійної освіти...

2.4.5. Професійна орієнтація населення.…………………………..............

2.4.6. Освіта дорослих в умовах ринкової економіки.……………............

2.4.7. Підготовка педагогічного персоналу для системи професійно-технічної освіти й освіти дорослих………………………….

2.4.8. Управління розвитком професійно-технічної освіти.…...........…...

2.4.9. Фінансування підготовки робітничого персоналу.………...............

2.5. Вища освіта

2.5.1. Стандартизація підготовки фахівців у вищій школі……….............

2.5.2. Запровадження компетентнісного підходу у підготовці фахівців з вищою освітою.………………………………………………................................

2.5.3. Інтеграція освітньої і наукової складових у діяльності вищої школи ………………………………………………………………........................

2.5.4. Підготовка педагогічних, науково-педагогічних, керівних кадрів..

2.5.5. Підготовка вчителя до забезпечення якості освітньо-виховного процесу.…………………..……………………………………...............................

2.5.6. Педагогічна майстерність – стратегічна домінанта підготовки вчителя до підвищення якості учіння.………………............................................

2.5.7. Підвищення кваліфікації педагогічних працівників: стан, проблеми, перспективи.……………………………………………………...........

2.5.8. Демократизація вищої освіти.……………………………….............

2.5.9. Упорядкування мережі вищих навчальних закладів.……...........…

РЕЗЮМЕ ………………………………………...…………………….......

ЛІТЕРАТУРА ………………………………………...................................

ВСТУПНЕ СЛОВО

ПРЕЗИДЕНТА АПН УКРАЇНИ В.Г.КРЕМЕНЯ

Шановні колеги!

Українське суспільство, як і все людство, перебуває під впливом потужних глобалізаційних процесів, швидких змін умов життя, посилення конкурентних засад та утвердження дослідницько-інноваційного типу розвитку, переосмислення ціннісних орієнтирів і стратегій людського буття. Нові виклики вимагають адекватної модернізації освітньої системи як провідного чинника соціально-культурного відтворення, успішної життєдіяльності людини, її подальшого вдосконалення. У зв’язку з цим підвищується значення наукового дослідження стану і прогнозування тенденцій, обґрунтування і проектування практичних заходів, досягнення суспільного консенсусу на людиноцентрованій основі щодо реформування сфери освіти. Саме цьому має сприяти дана Біла книга національної освіти України, що підготовлена фахівцями Академії педагогічних наук України.

Мета Білої книги − висвітлити найбільш актуальні освітні проблеми („білі плями”), визначити причини, що їх зумовлюють, та запропонувати шляхи і способи усунення або пом’якшення гостроти проблем. Такий зміст книги сприятиме посиленню уваги до проблем освіти широкої громадськості, фахівців освіти, розробників державної політики і державних управлінців у цій важливій гуманітарній сфері, консолідувати націю й окремі суспільні групи з питань приведення освіти у відповідність до сучасних вимог, виокремити пріоритети.

Як і в попередній узагальнюючій праці АПН України „Енциклопедії освіти” (2008 р.), у Білій книзі освіта розглядається системно, всебічно, повно, порівнюється із кращою світовою, зокрема європейською, освітньою методологією і практикою, починаючи від загальних цільових установок та ціннісних орієнтацій та завершуючи аналізом конкретних освітніх ланок.

Особлива увага приділена уточненню стану української системи освіти в контексті глобалізаційних тенденцій і викликів часу (преамбула) як вихідної методологічної позиції для подальшого детального наскрізного і рівневого розгляду освіти.

Перший розділ присвячено загальним (наскрізним) стратегіям розвитку освіти в умовах інформаційного суспільства. У цьому розділі обґрунтовується, що ключовими, сутнісними характеристиками нинішньої й майбутньої освіти насамперед є її людиноцентризм, демократизація, інноваційність, безперервність, інформатизація й інші.

З огляду на процеси консолідації української нації, утвердження української державності в глобалізованому й конкурентному світі зростає роль вітчизняної освіти в запровадженні українського мовлення, без винятку сфери людського життя, формуванні українських громадян як відповідальних патріотів своєї Вітчизни.

У другому розділі послідовно розкриваються особливості та пріоритети розвитку освіти за її рівнями.

Дошкільна освіта потребує уваги з точки зору збільшення її можливостей щодо раннього розвитку людської особистості, виявлення обдарованості, задатків, сприяння формуванню здібностей, талантів кожної дитини на основі компетентнісного підходу і створення розвивального середовища.

У загальній середній освіті важливо переглянути зміст і відповідні стандарти на засадах досягнення конкретного результату, вираженого в термінах ключових і предметних компетентностей, здійснити реальну профілізацію її третього ступеня, оптимальну інтеграцію і диференціацію, індивідуалізацію, інформатизацію, повне методичне забезпечення, зокрема сучасними підручниками, іншими навчальними засобами, запровадження особистісно орієнтованих технологій навчання, пошук і підтримання обдарованої молоді. Відповідно до переорієнтації освітньої діяльності на конкретний результат необхідно розробляти і поширювати в освіті моніторингові та оцінювальні методики, зокрема вдосконалювати зовнішнє незалежне оцінювання успішності учнів, брати систематичну участь у міжнародних порівняльних дослідженнях учнівських досягнень.

Дошкільній і загальній середній освіті гостро бракує моделювання освітньо-інформаційного середовища майбутнього, вірогідних сценаріїв його сутнісного розвитку, що не обмежується лише збагаченням матеріально-технічної бази.

Незамінну доповняльну роль у розвитку індивідуальних якостей учнів має відігравати позашкільна освіта, організована дозвіллєва діяльність, які важко відроджуються в умовах нових суспільних національних і глобальних відносин.

Нові тенденції проявилися в спеціальній освіті для дітей з особливими потребами. Поряд з традиційними формами і методами її здійснення, все вагоміше заявляє про себе інклюзивна освіта, що має великий адапційний потенціал для молодих людей з вадами у фізичному і психічному розвитку.

Наступні освітні рівні (професійно-технічна, вища, післядипломна школа) пов’язані з професіоналізацією освіти, підготовкою її здобувачів до виходу на конкурентний ринок праці, а також безперервною (упродовж життя) освітою дорослих на принципах єдності її формальної (основної), неформальної (додаткової) та інформальної (неофіційної, стихійної) складових. Тут головні проблеми полягають у забезпеченні якісного, чітко вимірюваного і порівнюваного освітнього результату, сформульованого в термінах компетентностей і кредитів та вираженого в наданих кваліфікаціях.

У згаданій професіоналізованій (професійно-технічній, вищій, післядипломній) вітчизняній освіті різко порушено баланс між основними її компонентами, що виявляється в неоптимальності їхніх мереж і управління ними, чисельності учнів і студентів, кадрового, фінансового, інформаційного, методичного, матеріально-технічного й іншого забезпечення, невідповідності змісту, структури і якості підготовки робітників та фахівців потребам і очікуванням громадян, роботодавців, суспільства в цілому. Це особливо видно в контексті євроінтеграційних Болонського і Копенгагенського процесів, Лісабонської стратегії із створення європейських просторів вищої і професійної освіти та досліджень. Як не прикро, але в Україні професійно-технічна освіта залишається подрібненою і дезінтегрованою з економікою. Такою ж розпорошеною і дезінтегрованою з дослідницько-інноваціною сферою, а відтак низької якості, є вища освіта (серед високорейтингових університетів світу немає вітчизняних). Фрагментованою, концептуально не оформленою виявляється і післядипломна освіта.

Особливої уваги заслуговує підсистема педагогічної і науково-педагогічної освіти, що відповідальна за підготовку освітнього персоналу. На жаль, доводиться констатувати, що кадрова підсистема національної освіти перебуває у вкрай неврівноваженому стані через недостатню (у кількісному й якісному) аспектах підготовку та незадовільні соціальний статус і забезпечення педагогічних і науково-педагогічних кадрів.

Цілісній освітній системі не вистачає розвинутого державно-громадського управління, ефективного використання коштів державного бюджету, активного залучення інвестицій.

Зрозуміло, що всі без виключення аспекти і ланки освіти потребують адекватного психологічного супроводу, оскільки йдеться про людиноорієнтований освітній імператив, акцент на розвитку людської індивідуальності, особистості в освіті.

Загалом, авторський колектив Білої книги складає понад 78 учених, з яких 14 дійсних членів і 11 членів-кореспондентів АПН України, а крім того, 25 докторів і 23 кандидати наук, що в штаті наукових установ Академії. Є всі підстави сподіватися, що даний їхній колективний доробок сприятиме кращому розумінню проблем освіти, усвідомленню причин та визначенню ефективних шляхів і способів розв’язання їх. Також ця перша спроба такого роду започатковує добру традицію періодичного моніторингу стану національної освіти та накреслення заходів з її постійного системного вдосконалення.

З глибокою повагою,

Президент АПН України,

дійсний член НАН і АПН України В.Г.Кремень

ПРЕАМБУЛА

УКРАЇНСЬКА СИСТЕМА ОСВІТИ В КОНТЕКСТІ

ГЛОБАЛІЗАЦІЙНИХ ТЕНДЕНЦІЙ І ВИКЛИКІВ ЧАСУ

Сучасний стан розвитку теорії і практики освіти характеризується напруженим пошуком шляхів актуального й прогнозного (випереджувального) реагування на виклики часу. Високий динамізм змін, глобалізаційні процеси, непередбачуваність майбутнього, кризи, інтенсивне зростання високотехнологічних виробництв і комунікацій, людської географічної й економічної мобільності – усе це позначається на якості життя у кожній країні.

Людство перебуває на новому етапі розвитку цивілізації – розбудовується інформаційне суспільство, економіка знань. Освіта, віддзеркалюючи соціально-економічні запити, стає вагомим ресурсом у конкуруючих ринкових суспільствах, які пришвидшують інноваційний поступ. Тому сучасна людина у молодшому і зрілому віці об’єктивно змушена бути мобільнішою, гнучкішою, інформованішою, а також критично і творчо мислячою, громадянсько активною і відповідальною, а відтак умотивованою до свого розвитку, навчання, освіти.

Тож наскільки українська освіта відповідає глобалізаційним тенденціям, викликам часу? Як впливає її реформування на особистісний розвиток кожного, на культурний, економічний, соціальний прогрес нашої держави? Як створити в умовах перехідного кризового суспільства якісну освіту? Ці та інші проблеми прагнуть осмислити українські вчені, аналізуючи світовий і вітчизняний досвід.

До найважливіших світових тенденцій, що визначають зовнішні впливи на розвиток освіти, належить усебічна глобалізація життя, протистояти якій не в змозі жодне суспільство. І чи потрібно це?

Глобалізація поступово перетворює світ на єдиний простір, де без перешкод рухаються товари, послуги, капітали, інформація і особливо люди, збагачуючи одне одного, прискорюючи змінність суспільного життя.

Глобалізація сприяє формуванню всесвітньої економіки як цілісного організму, водночас зумовлює поглиблення міжнародного розподілу праці, взаємозалежності і конкуренції. Інтенсифікація культурних, освітніх, наукових зв’язків, розширення контактів між людьми різних національностей, рас і конфесій створює передумови для полікультурного розвитку, формування універсальних цінностей, плідного використання кращого міжнародного досвіду. Якщо наприкінці минулого століття ті чи інші впливи глобалізації відчували на собі насамперед транснаціональні корпорації і міжнародні організації, то на початку ХХІ століття вона торкнулася повсякденного життя мільйонів пересічних людей усіх країн і континентів.

Глобалізація виявляє і серйозні негативні аспекти, створює раніше невідомі світові проблеми, зумовлені протиріччям між інтеграцією й диференціацією. Не зникли, а навпаки поглиблюються зіткнення на етнічному, релігійному, політичному ґрунті. Посилилася економічна диференціація країн, значними залишаються відмінності у стандартах життя як у різних країнах, так і окремих верств населення усередині країн. Космополітизація масової культури нерідко гостро суперечить багатовіковим традиціям і звичаям різних народів тощо. Але спроби зупинити, а тим більше повернути назад глобалізаційні процеси, безперспективні. Проблема для всіх країн полягає у тому, як використати нові можливості для блага людства й мінімізувати їх негативні прояви і наслідки.

Складні і суперечливі процеси глобалізації знаходять своє відображення й у сфері освіти. Передусім активно формуються інноваційні утворення “світовий освітній простір”, “європейський освітній простір”, “світові освітні мережі”. Різні рівні інтеграції освітніх, наукових, педагогічних, урядових, громадських організацій створюють небачені можливості для їх співпраці, взаємодії в умовах інтерналізації різних сфер життя суспільств. Відбувається глобалізація навчальної, дослідницької, інноваційної діяльності за рахунок формування нових систем дистанційного навчання і дослідницьких мереж, які діють у світі незалежно від географічних та політичних кордонів.

У контексті глобалізаційних викликів у багатьох країнах постає нова тенденція щодо ціннісного виміру освіти, тобто її значення для окремої людини, суспільства в цілому, економіки тощо. У зв’язку з цим, на думку багатьох учених, її можна розглядати як надання споживачам певних освітніх послуг, а отже, освіта стає товаром, що задовольняє новітні потреби і водночас комерціалізується, перетворюючись на предмет бізнесу.

Особливий виклик це становить для нашої країни, яка, адаптуючись до загальносвітових процесів, утверджує свою державність, незалежність, національну єдність, нові суспільні відносини, аби виступати рівноправним суб’єктом світотворення заради людського благополуччя. Маючи багаті національні традиції і напрацьовані останніми роками методологічні орієнтири стосовно розвитку освіти (пріоритет загальнодержавної суспільної підтримки освіти, переорієнтація на людиноцентристський характер освіти, навчання, виховання, розвиток гармонійної, гуманної, соціально відповідальної особистості тощо). Українська держава шукає оптимальні шляхи входження у загальноцивілізаційний, включаючи освітній, рух зі збереженням і примноженням своїх кращих національних здобутків. Побудова сучасної, разом із тим національно прийнятої системи сприятиме розв’язанню і багатьох внутрішньодержавних проблем людського розвитку.

У розвитку освіти мають враховуватися потужні інтеграційні процеси, зокрема в країнах Організації економічного співробітництва і розвитку (ОЕСР), Європейського Союзу (ЄС), які висувають якісно нові завдання у розробленні освітньої політики щодо узгодженої стратегії змін усіх рівнів освіти країн-учасниць. Яскравим прикладом є діяльність Центру освітніх досліджень та інновацій ОЕСР, утвореного у 1968 р., спільні дії країн ЄС стосовно реалізації серії масштабних програм у галузі професійного навчання, вищої і загальноосвітньої школи, які набули авторитету і в нашій країні (наприклад, “Сократ” (1995-2006 рр.), “Леонардо да Вінчі” (1995-2006 рр.), “Молодь” (2000-2006 рр.). Особливого значення для модернізації вищої професійної освіти набувають орієнтири Болонського процесу (1999 р.), Лісабонської стратегії (2000 р.), Лісабонської конвенції “Про визнання кваліфікацій” (1997 р.), “Європейської рамки кваліфікацій для навчання протягом життя ” (2008 р.).

Українська освіта має повніше, швидше і точніше реагувати на виклики часу, розвивати людину, здатну жити і ефективно діяти у глобальному середовищі: “Тут є надзвичайно широкий спектр завдань – від формування відповідних світоглядних позицій, розуміння українського розвитку у контексті світових цивілізаційних процесів до відпрацювання навичок спілкування зі світом, людьми з інших країн, переймання їхнього досвіду і досягнень. Це особливо важливо в умовах, коли прогрес кожної окремої країни залежить не тільки від зусиль її громадян, але й від того, наскільки вони здатні сприймати все краще, що є в інших країнах. Громадянське виховання, національне згуртування людей у цих умовах стають стратегічним завданням освіти” (В. Кремень).

У контексті глобалізаційних тенденцій і сучасних викликів українська освіта повинна професійніше готувати людину до життя в інформаційному суспільстві, суспільстві знань та інновацій. Входження світу у науково-інформаційний тип прогресу зумовлює необхідність формування людини з інноваційним мисленням, інноваційною культурою, здатністю до інноваційної діяльності.

Розвиток української освіти впродовж розбудови державної незалежності відбувається в умовах суперечливих внутрішніх впливів політичних, економічних, культурних і власне освітянських чинників. Укажемо головні з них:

  • політична нестабільність, часті зміни владних команд, невизначеність орієнтирів щодо ідеологічної консолідації суспільства;

  • непослідовність, недостатня наукова обґрунтованість державної політики у галузі освіти;

  • відсутність моніторингу якості проведених реформ, низький рівень участі громадськості у реформуванні освіти, управлінні нею, оцінюванні її якості;

  • тривала економічна й екологічна кризи;

  • демографічні зміни (зниження народжуваності, міграція, знелюднення населених пунктів);

  • криза сім’ї як соціального інституту, що зумовила дефіцит відповідального батьківства, конфлікт між поколіннями дорослих і дітей, молоді;

  • вибуховий розвиток засобів масової інформації і комунікації (Інтернету) нарощують свій суперечливий вплив на дітей і молодь;

  • майже нерегульований державою і місцевою владою розвиток мережі освітянських закладів зумовив занепад одних рівнів освіти (скажімо, дошкільної, професійно-технічної, післядипломної) і не забезпечив якісним навчанням інших (наприклад, стрімке зростання як державного, так і недержавного секторів вищих навчальних закладів ІІІ і ІV рівнів акредитації);

  • розбалансування кількісних і якісних показників професійно-технічної і вищої освіти із потребами економіки, ринку праці;

  • розрив у часі і змісті модернізаційних процесів у загальній середній і вищій освіті зумовив непідготовленість педагогічних, науково-педагогічних і управлінських кадрів до вчасного і адекватного реагування на інновації;

  • не забезпечено системності заходів, як того вимагають цінності людиноцентрованої освіти, щодо утвердження цих цінностей на всіх рівнях освіти (йдеться про кваліфікований психологічний супровід розв’язання педагогічних і методичних проблем, належне збагачення змісту і технологій особистісно зорієнтованими технологіями, комплексне використання інформаційно-комунікаційних технологій, подолання суперечностей між цілями загальної середньої освіти і об’єктами зовнішнього незалежного оцінювання тощо).

Ці проблеми ставлять під загрозу реалізацію найважливішого права кожного громадянина – мати рівний і справедливий доступ до якісної та ефективної освіти відповідно до своїх потреб і можливостей.

Учені АПН України, створюючи український варіант “Білої книги”, прагнуть використати нові засоби привернення уваги законодавчої і виконавчої влади, суспільства, освітянського загалу, засобів масової інформації до нової ситуації розвитку освіти – освіти для нових поколінь, проблемне поле якої містить численні суперечності і ризики для благополуччя сучасної і майбутньої України.

З цією метою розробники “Білої книги”, всебічно аналізуючи стан освіти як цілісності і як багатоаспектного рівневого утворення, визначають і оцінюють нерозв’язані наявні і перспективні проблеми, обґрунтовують стратегії її розвитку як цілісного феномена, висвітлюють пріоритети розвитку кожного рівня освіти. Стратегії включають сукупність методологічних, теоретичних настанов, з яких випливають рекомендації, як в умовах глобалізації, євроінтеграції, національної самоідентифікації, розв’язання внутрішніх суперечностей досягти інваріантних характеристик якості усіх рівнів української освіти за мінливих умов її розвитку.

Сподіваємося, що матеріал цієї книги слугуватиме переконливим джерелом об’єктивного оцінювання реального стану української освіти, виявленню її “білих плям”, сучасних і прогнозованих ризиків, об’єднанню зусиль влади, суспільства, науки і практики у розбудові інноваційної якості освіти, доступної для кожного громадянина країни.

РОЗДІЛ 1

ЗАГАЛЬНІ (НАСКРІЗНІ) СТРАТЕГІЇ РОЗВИТКУ ОСВІТИ ДЛЯ ІНФОРМАЦІЙНОГО СУСПІЛЬСТВА

1.1. Людиноцентризм і демократизація освіти

Актуальні проблеми

Сьогодні, на початку третього тисячоліття, Україна впритул підійшла до трансформаційної межі, коли пульс змін відчувається як ніколи. Відбувається зміна соціокультурних очікувань, мислення і способу буття, що безпосередньо віддзеркалюється в організації, функціонуванні й розвитку системи освіти. У цих умовах суспільні виклики і загрози як глобальні, так і локальні, передусім відображаються у системі освіти, яка втім виявляється найбільш стійкою і стабільною серед існуючих соціальних систем.

Така ситуація породжує різнорівневі проблеми, серед яких:

1. Освіта залишається заручницею традиційних стереотипів, уявлень, канонів, які походять з минулого, відживших підходів, і не має достатнього законодавства, інноваційних і матеріальних ресурсів, а іноді й доброї волі, щоб справді змінюватися, переорієнтовуватися на людиноцентричні засади.

2. Сучасна освіта, яка за своєю сутністю є демократичним інститутом, покликаним нівелювати соціальну диференціацію дітей, вирівнювати дискриміновані соціальні групи людей (має місце у багатьох країнах світу), людиноцентрованою, насправді стає великим інструментом продукування й поглиблення соціальної й інтелектуальної нерівності, механізмом суспільного розшарування, коли соціально-матеріальний статус дитини і молодої людини стає перепусткою до привілейованих навчальних закладів і якісної освіти.

3. Актуальною проблемою у цьому контексті є особистість учителя, викладача, вихователя, які мають бути провідниками ідей людиноцентризму й демократичності, толерантності й поміркованості, але не завжди є такими, виступаючи певним гальмом цих процесів в освіті.

4. Громадська участь в управлінні освітою в порівнянні з державною є недостатньою. Багато зацікавлених в освіті сторін, її бенефіціарів реально відсторонені від підготовки прийняття системних і часткових управлінських рішень, участі у впровадженні цих рішень у практику освітньої діяльності та моніторингу фактичних результатів. Громадська складова в управлінні освітою інституційно не розвинута, що не дає громадськості відповідально й ефективно впливати на стан освітянських справ. Отже, баланс державної і громадської складових у проголошеному державно-громадському управлінні освітою порушено.

Причини виникнення проблем

Причини виникнення такої ситуації лежать у двох площинах: соціальній та педагогічній.

Соціальні зумовлені переважно затяжним кризовим станом усього суспільства, його нерівномірним розвитком, без ідеологічної консолідації нації, у режимі постійної зміни урядів, нерідко невиваженого політичного й адміністративного втручання в освіту, прийняття недостатньо обґрунтованих і ресурсно не підкріплених рішень, які часто неможливо виконати швидко й якісно. Декларативність влади спричинює декларативність в освіті, рецидиви, характерні для радянського суспільства подвійної моралі.

Причини криються також і в неефективному фінансуванні освіти, яка змушена відновлюватися переважно завдяки учасникам цього процесу, але з великим труднощами й без системного нарощування інноваційних процесів, передусім людиноцентричних й демократичних.

Важливими є також і педагогічні причини, які полягають у знаннєвоорієнтованій, сцієнтистсько-технократичній концепції освіти, яка без упину продукує нові навчальні предмети, курси, факультативи, особливо із запровадженням профільної школи. При цьому не враховується, що знання, хоч і важливий чинник людського процесу, але не єдиний, можливо, і не головний. Адже їм можуть скласти (і складають) реальну конкуренцію цінності, що визначають орієнтацію людської діяльності, суспільного поступу і є предметом виховання.

Виховання, за традицією української освіти, має навіть більше значення, ніж суто знаннєва освіта. Воно сьогодні, на жаль, не позбавлене різновекторного характеру (від ультранаціоналістичного, релігійного до квазірадянського й такого, що виховує ненависть до всього українського) і почасти шкодить, ніж стає корисним. Пояснюється це тим, що виховання у системі освіти базується не на цілісній і консолідованій державній гуманітарній політиці, яка не сформована, й концепції розвитку держави і суспільства, яка також не розроблена, а залежить від місцевої або відомчої влади, яка часто-густо на свій розсуд керує освітою, навчанням і вихованням.

Учителі, викладачі, вихователі, професійний досвід яких сформувався за радянських часів, нерідко продовжують знаннєвоцентричну освіту директивно-авторитарними методами. Втім молоді педагогічні і науково-педагогічні кадри, підготовлені сучасними вищими навчальними закладами за вдосконаленими програмами й курсами, у цілому готові їх лише викладати, а не бути педагогами у широкому розумінні. Крім того, сучасна педагогічна і науково-педагогічна праця недостатньо (і матеріально, і морально) вмотивована, що відвертає здібну, перспективну молодь від обрання відповідного фаху і кар’єри на цій ниві.

Шляхи і способи розв’язання проблем

1. У соціальному вимірі:

  • реальний рівний і справедливий доступ до справжньої якісної освіти;

  • демократизація освітнього процесу, участь суспільства, особливо громадськості, зацікавлених сторін у розв’язанні освітніх проблем, уведення новітніх методів державно-громадського управління;

  • реальний людиноцентризм в освіті;

  • трансформація системи освіти з огляду на її інтегрування з постійно змінним соціальним середовищем і використання можливих його ресурсів задля ефективного розвитку освітньої сфери.

2. У педагогічному вимірі:

  • розроблення і реалізація комплексу соціально-педагогічних заходів для захисту прав і можливостей здобуття якісної освіти всіх без винятку дітей, молоді, громадян;

  • культивування міжособистісних взаємин, для яких пріоритетним є не директивність, заборона, примушування, обмеження, а спрямування, переконання створення умов, доцільна свобода, діалог, консенсус;

  • педагогічна любов до вихованців, зацікавленість у їхній долі;

  • оптимістична віра в дитину, молодь;

  • пріоритет позитивного заохочення над примусовим стимулюванням;

  • толерантність, терпимість до дитячих недоліків.

3. Людиноцентризм і демократизація сучасної освіти мають враховувати нове тлумачення індивідуального підходу, який передбачає:

  • відмову від тотальної орієнтації на масовидного середнього школяра, пересічного студента;

  • пошук і розвиток кращих якостей особистості в дитині, молодій або дорослій людині;

  • застосування психолого-педагогічної діагностики особистості учня, студента, слухача (інтереси, спрямованість, здібності, Я-концепція, якості характеру, особливості розумових процесів тощо);

  • урахування специфіки життєдіяльності й життєтворчості особистості у навчально-виховному процесі;

  • прогнозування розвитку особистості;

  • розроблення особистісно орієнтованих технологій навчання і виховання;

  • конструювання індивідуальних програм розвитку та його корегування.

4. Успіх гуманістичних, демократичних процесів в освіті сьогодні залежить переважно від ключової фігури освітнього процесу – вчителя, викладача, вихователя, які повинні мати найвищий рівень особистісно орієнтованої педагогічної, науково-педагогічної культури, а саме:

  • гуманістичну позицію стосовно дітей, учнів, студентів, слухачів, здатність бути вихователями;

  • психолого-педагогічну компетентність і розвинуте педагогічне і науково-педагогічне дослідно-інноваційне мислення, здатність розв’язувати проблеми, що виникають, з позиції споживачів освіти;

  • освіченість, уміння працювати зі змістом і технологіями навчання, надаючи їм особистісного спрямування;

  • здатність до творчої, інноваційної цілісності;

  • культуру професійної поведінки, уміння саморегуляції власної діяльності.

Отже, нові виклики часу породжують необхідність якісно іншої системи освіти, глобальною тенденцією якої є справжній людиноцентризм і реальна демократизація.

1.2. Інноваційна спрямованість змісту і технологій освіти

Актуальні проблеми і причини їх виникнення

Інновації – сутність постіндустріального, інформаційного суспільства, постійні зміни якого проблематизують буття людини. Особливе значення цей феномен має для освітньої галузі України, у межах якої реалізуються програми підготовки як фахівців, так і громадян. Інноваційна діяльність в освітній сфері є принципово важливою відповіддю на виклики сучасності, що детерміновані переходом суспільства до інноваційного типу розвитку і зумовлюють гнучкість системи освіти, її відкритість до нового (у різних сферах людського життя), реалізацію конкурентоспроможних освітніх національних і транснаціональних проектів. Імплементація освітніх інновацій є запорукою конкурентоспроможності національної освіти, її здатності формувати інноваційну людину.

Інновації в освіті визнаються не лише як кінцевий продукт застосування будь-якої новизни з метою внесення якісних освітніх змін й отримання економічного‚ соціального‚ науково-технічного‚ екологічного та іншого ефекту, а й як її постійне оновлення. Вони характеризуються новизною, спрямованою на якісне поліпшення освітнього процесу і результати, та відображаються в удосконалених чи нових освітніх складових (мета, зміст, структура, форми, методи, засоби, результати), освітніх технологіях (дидактичні, виховні, управлінські), наукових і науково-методичних розробках, технічних засобах, нормативно-правових документах, що регламентують діяльність навчальних закладів і установ освіти та їх відносини з іншими інституціями.

Специфіка освітніх інновацій багатоаспектна: здійснюються переважно через інтеракцію суб’єктів педагогічної взаємодії; мають обов’язковий вплив на суб’єктів, що здобувають освіту; мотив отримання прибутку не є головною рушійною силою їх запровадження.

Інновації в освіті спрямовуються на розв’язання проблем: якісне покращення мотивації учасників навчального процесу (навчальні інновації); формування партнерських відносин між суб'єктами педагогічної взаємодії та особистісних цінностей у контексті із загальнолюдськими (виховні інновації); створення умов для прийняття самостійного оперативного й ефективного управлінського рішення (управлінські інновації).

Інноваційна спрямованість змісту освіти також виявляється багатоаспектно, насамперед, у: державних стандартах освіти; концепціях розвитку особистості, яка навчається; авторських навчальних планах і програмах, підручниках, навчальних посібниках нового покоління; новій системі оцінювання навчальних досягнень і моніторингу якості освіти; розвитку творчих можливостей особистості як основи її подальшої інноваційної діяльності, конкурентоспроможності закладів й установ освіти, учасників навчально-виховного процесу; освітніх технологіях – упровадженні діалогових, діагностичних, активних, інтерактивних, дистанційних, комп’ютерних, мультимедійних, телекомунікаційних, тренінгових, проектних, модульних, колективних (у малих групах), індивідуальних (самостійних); створенні особистісно орієнтованих навчальних планів і програм, де розвивальна функція освіти стає пріоритетною.

Основні проблеми інноваційної спрямованості змісту і технологій сучасної освіти полягають у: підтриманні інноваційної ініціативи, творчості, самодіяльності і самостійності об’єктів управління; переході від стихійних механізмів застосування інноваційних процесів до свідомо керованих, посиленні їх стійкості; інформаційній, матеріально-технічній, кадровій забезпеченості реалізації основних етапів інноваційних освітніх процесів; прогнозуванні зворотних або незворотних структурних змін в інноваційному освітньому середовищі; прискоренні розвитку інноваційних процесів у закладах і установах освіти.

Формування цілей національної освіти у короткостроковій і середньостроковій перспективі

Глобалізаційні процеси й нові виклики актуалізували питання про оновлення освітніх цілей на всіх рівнях освіти як системоутворюючих чинників освітньої модернізації.

Виходячи з цього дошкільна освіта повинна посилити вплив на ранній особистісно орієнтований розвиток дитини.

У загальній середній освіті сутнісні інноваційні зміни відбуваються при переході до профільного навчання у старшій школі, ефективного виявлення та підтримки обдарованих учнів, запровадженні системи незалежного оцінювання навчальних досягнень випускників шкіл тощо. У спеціальній освіті зміна цільової орієнтації проявляється в оптимізації балансу „ексклюзивного” та „інклюзивного” підходів до навчання дітей з особливими потребами. У професійно-технічній освіті – при оновленні змісту освіти шляхом розроблення державних стандартів нового покоління та інтегрованого переліку робітничих професій, запровадженні децентралізації в управлінні. У вищій освіті – оптимізації і збалансуванні чисельності студентів та якості підготовки, державного замовлення і освітніх послуг, навчальної та дослідницько-інноваціної складових діяльності, національних традицій та євроінтеграційних інновацій, усталених та інноваційних (дистанційна освіта) форм навчання і т. ін. У післядипломній педагогічній освіті – при зростанні кількості слухачів, що навчаються за очно-дистанційною технологією, яка сприяє реалізації особистісно орієнтованого, компетентнісного і безперервного підходу в навчанні дорослих.

Хоча навчальні заклади різних рівнів, типів і видів стали мобільніше реагувати на сучасні тенденції, водночас процес цілепокладання не набув динамізму.

Так, сучасна загальна середня освіта досить повільно осмислює і використовує науково обґрунтовані уявлення про перспективи розвитку людства, вимоги до особистості в ХХІ столітті, що суттєво обмежує можливості підготовки випускників до життєдіяльності у нових суспільних умовах (економічних, політичних, інформаційних, технологічних, культурних тощо). У цій системі освіти існують суперечності між: процесом освіти і життям учнів; навчальним і виховним процесами; актуальними і майбутніми знаннями, їх обсягом і здатністю до застосування; обсягом знань, компетентностей та фізичними і психологічними можливостями учнів; учнями і школою.

Існуючий стан підготовки кваліфікованих працівників також викликає серйозні нарікання роботодавців. А причиною є низький рівень адаптованості змісту і технологій професійної підготовки робітничих кадрів до змін, що відбуваються на ринку праці, у галузях виробництва і сфері обслуговування, оптимальний період технічного і технологічного переоснащення яких скорочується до 4-5, а в окремих випадках − до 2-3 років.

Швидке зростання кількості студентів вищих навчальних закладів, на жаль, не характеризується відповідними якісними показниками, що, зокрема, виявляється в різкому зниженні працевлаштування випускників за фахом, набутим у вищій школі. Більшість вищих навчальних закладів ІІІ і ІV рівнів акредитації не здійснюють реальних наукових досліджень.

Відсутність законодавчої бази післядипломної освіти також не сприяє постійному фаховому вдосконаленню спеціалістів, що призводить до їхньої низької конкурентоспроможності на ринку праці.

Шляхи і способи досягнення цілей

1. Для підтримки інноваційної спрямованості змісту і технологій навчання, виховання й управління у закладах і установах освіти необхідно:

  • забезпечити умови для високої фахової функціональності людини у період постійних змін ідей, знань і технологій, які відбувається набагато швидше, ніж зміна поколінь; в умовах глобалізації й інтеграції, зростання рівня комунікаційності життя та його інформаційної насиченості, формування людини дослідницько-інноваційного типу відповідно до природних здібностей, культивування в кожної особистості конструктивізму як основи життєвої позиції, утвердження культури, толерантності, свободи і самостійності, а також умови для постійної рефлексії у навчанні, вихованні й управлінні;

  • розвинути мережу нових типів навчальних закладів, таких як “школа-родина”, “навчально-виховний комплекс”, “навчально-виховне об’єднання”, “школа-сад”, “ліцей”, “гімназія”, “колегіум” тощо;

  • наповнити новим змістом 12-річну школу, для цього визначити головним призначенням початкової й основної школи формування ключових компетентностей, підготовку особистості учня для успішної життєдіяльності в сучасному змінному суспільстві, старшої, профільної школи – оформлення життєвого проекту особистості, становлення індивідуально-особистісної технології життєтворчості, орієнтація учня на життєву самовизначеність, майбутню професію, трудову діяльність;

  • укрупнити професійно-технічні навчальні заклади, оновити матеріально-технічну базу їх кабінетів і майстерень, яка на 60 % є морально зношеною і не дає змоги здійснювати підготовку учнівської молоді до роботи в умовах наукоємного і високотехнологічного виробництва;

  • створити в системі професійно-технічної освіти навчально-практичні центри сучасних виробничих технологій;

  • запровадити в систему професійно-технічної і вищої освіти компетентнісний і кредитний підходи щодо підготовки фахівців;

  • розвинути дослідницько-інноваційну складову діяльності вищої школи, у 3-4 рази збільшити фінансування наукових і науково-технічних робіт у вищих навчальних закладах;

  • створити на базі вищих навчальних закладів і установ інноваційну інфраструктуру – технопарки, інноваційні-технологічні центри, інкубатори тощо;

  • підвищити рівень мотивації науково-педагогічних працівників до дослідницько-інноваційної діяльності;

  • удосконалити нормативно-правову базу вищої і післядипломної освіти;

  • створити систему організаційного (управлінського) й науково-методичного забезпечення системи післядипломної освіти, визначити головні заклади післядипломної освіти різних галузей економіки;

  • посилити увагу до досліджень нових каналів комунікацій у процесі навчання, які виникають завдяки впровадженню новітніх технічних засобів та інформаційних технологій, радикально змінюючи традиційну конфігурацію навчального процесу;

  • запровадити моніторингові дослідження якості освіти міжнародного рівня (ТІMSS) з метою виявлення її відповідності очікуваним результатам;

  • для розвитку системи освіти впродовж життя мають змінитися функції закладів і установ післядипломної освіти, які слід зорієнтувати на підготовку резерву керівних кадрів, здатних забезпечити подальший розвиток галузі, розроблятися нові ефективні технології навчання і виховання для всіх верств населення і людей різного віку (від дошкільного до похилого), використовуватися різноманітні методики навчання (організовані основні і додаткові – формальні і неформальні програми й курси підготовки і підвищення кваліфікації, відповідна науково-методична робота у галузі, регіоні, закладі освіти; неорганізовані – інформальне навчання через пресу, телебачення, Інтернет, спілкування з фахівцями, консультування, коучинг тощо, самостійне навчання), вивчатися основи комп’ютерної і телекомунікаційної техніки, педагогічної інноватики з метою розроблення власних інноваційних проектів, самостійно навчитися обирати місце, форму, зміст і термін навчання.

2. Для підготовки висококваліфікованих і конкурентоспроможних педагогічних і науково-педагогічних працівників необхідно:

  • запровадити систему вивчення й оволодіння освітніми інноваціями, зокрема: розвивальним, коментованим, особистісно орієнтованим, кооперативним, проектним навчанням, навчанням через практику, досвід; розширити межі застосування ігрових, комп’ютерних, телекомунікаційних, дистанційних технологій тощо;

  • підвищити рівень фундаментальності професійної підготовки майбутніх фахівців шляхом подальшого розроблення освітніх стандартів, заснованих на ключових (загальних) і предметних (спеціальних) компетентностях, які відображають сучасні вимоги до рівня кваліфікації, мобільності, сукупності професійно важливих якостей;

  • посилити відповідальність вищих навчальних закладів за якість вищої освіти, її відповідність європейським стандартам і рекомендаціям;

  • створити на національному рівні ефективну і сумісну з європейською практикою систему гарантування і контролю якості навчання;

  • структурувати освітньо-кваліфікаційні рівні відповідно до змісту фундаментальної і практичної підготовки бакалаврів і магістрів;

  • прискорити розроблення національної системи кваліфікацій;

  • заохочувати тісне співробітництво професійно-технічних і вищих навчальних закладів із суб'єктами економічної діяльності, що освоюють нові технології, у справі розроблення відповідних нових програм, методів викладання і навчальних матеріалів;

  • поліпшити і прискорити потік інформації, що надходить у систему професійної підготовки від суб'єктів економічної діяльності про зміст праці, його організацію, потреби у підготовлених кадрах.

1.3. Виховання моральної особистості,

патріотичного громадянина, ініціативного й відповідального

працівника в освітньому і соціальному середовищах

Актуальні проблеми

У 90-х роках ХХ століття український народ свідомо обрав шлях розбудови суверенної, незалежної, демократичної, правової, соціальної держави, метою якої є піднесення української спільноти до найвищого для сучасної епохи рівня цивілізації і культури та інтегрування України у європейське співтовариство.

Реалізація означених перспектив розвитку нашої Вітчизни актуалізує потребу у вихованні громадянина-патріота, гуманіста і демократа.

Сьогодні в Україні на фоні глибокої економічної, соціальної та правової кризи спостерігається високий рівень різноманітних асоціальних проявів, зокрема злочинності молоді, неповнолітніх. Збільшується кількість наркоманів, хворих на СНІД, туберкульоз, алкоголізм, зростають психічні захворювання. Поширені хамство, озлобленість, вседозволеність, проституція, порнографія.

Очевидно, що без таких універсальних моральних і патріотичних цінностей як чесність, совість, відповідальність, гідність, толерантність, свобода, патріотизм не можна сподіватися на поліпшення ситуації у країні. Проблема моралі і патріотизму це вже не просто сфери філософії чи педагогіки. Це прерогатива національної безпеки.

Причини виникнення проблем

Основною причиною низького рівня моральності зростаючої особистості є те, що нинішнє підростаюче покоління дорослішає, вростає у життя нового, ціннісно невизначеного суспільства. Стара суспільна система й її ідеологія зруйновані, нові лише задекларовані Конституцією. Перехід від державно-планової до ринково-ліберальної економіки здійснюється на тлі світової фінансово-економічної кризи, поєднаної з відсутністю реальної програми виходу з неї, що ще більше загострює правовий нігілізм українського народу. Це породжує у молодих громадян невпевненість у завтрашньому дні, психологічний дискомфорт, комплекс національної меншовартості та особистої неповноцінності, а також зневіру у цивілізоване життя в Україні, бажання назавжди покинути Батьківщину.

Заважає розвитку патріотизму підростаючого покоління і така об’єктивна реальність, як відсутність національної ідеологічної єдності й відповідної суспільної консолідації й недостатня сформованість громадянського суспільства. Громадянське суспільство передбачає трансформацію моральної, правової культури громадян, розвиток патріотизму й національної самосвідомості. Це суспільство ґрунтується на визнанні пріоритету прав людини над інтересами суспільства і держави, функціонує на засадах гуманізму, демократії, свободи, верховенства закону, соціальної справедливості, гарантує умови для зростання добробуту народу.

Утім, досі не визначено чіткої ідеології і стратегії реалізації зазначених пріоритетів, не сформульовано принципи і зміст моралі, яка б сприяла консолідації народу України у процесі розбудови громадянського суспільства і правової держави.

Шляхи і способи розв’язання проблем

Розроблення педагогічної теорії, проектування педагогічних систем і змісту та відповідних технологій виховання можуть бути успішними лише за чіткого уявлення про те, на яких засадах ґрунтується взаємодія людини і держави, якого суспільства ми прагнемо, для життя в якій країні готуємо підростаюче покоління, від повторення яких помилок застерігаємо громадян, наскільки правильно розуміємо, що для цього потрібно зробити. Якщо теорія і практика виховання не дають відповіді на питання, як жити гідно й успішно, вони стають непотрібними, а суспільство втрачає свої гуманістичні функції, перестає бути засобом і живильним середовищем для духовного і морального розвитку особистості.

Сучасне виховання має набути системного характеру, відігравати випереджальну роль у розбудові демократичного процесу. Воно має базуватися на кращих здобутках світової і національної культури і педагогіки, запобігати соціальній деградації і диференціації, сприяти самоорганізації та особистій ініціативності і водночас відповідальності людей, бути гарантом громадянського миру і злагоди у суспільстві, закликати до розбудови демократичної держави.

Тому вдосконалення освітньо-виховного процесу має розглядатись у контексті гуманістичної парадигми виховання – ставлення до людини, згідно зі статтею 3 Конституції України, як до найвищої цінності, переорієнтації на особистісну спрямованість, створення умов, що забезпечуватимуть гармонійне входження у соціум, усвідомлення принципів і цінностей особистого суспільного життя.

В умовах суспільних змін метою патріотичного виховання має бути становлення громадянина-патріота України, готового самовіддано розбудовувати її як суверену, незалежну, демократичну, правову, соціальну державу і забезпечувати її національну безпеку, знати свої права і обов’язки, цивілізовано відстоювати їх, сприяти єднанню українського народу, підтриманню громадянського миру і злагоди у суспільстві.

Реалізація мети виховання громадянина-патріота здійснюється завдяки:

  • утвердженню у свідомості і почуттях особистості патріотичних цінностей, переконань і поваги до культурного й історичного минулого України;

  • вихованню поваги до Конституції України, законів України, державної символіки;

  • визнанню та забезпеченню у реальному житті прав дитини й людини як найвищої цінності держави і суспільства;

  • усвідомленню взаємозв’язку між індивідуальною свободою, правами людини та її громадянською відповідальністю;

  • сприянню набуттю дітьми, учнівською і студентською молоддю патріотичного досвіду на основі готовності до активної участі у процесах державотворення, узяттю на себе відповідальність, спроможності визначати форми і способи своєї участі у життєдіяльності громадянського суспільства, спілкуванню з соціальними інститутами, органами влади, дотримуючись законів, захищаючи права людини, розв’язуючи конфлікти відповідно до демократичних принципів;

  • підвищенню престижу військової служби як виду державної служби, культивуванню ставлення до солдата як до державного службовця;

  • формуванню етнічної та національної самосвідомості, любові до рідної землі, держави, родини, народу, визнанню духовної єдності населення усіх регіонів України, спільності культурної спадщини і майбутнього;

  • формуванню толерантного ставлення до інших народів, культур і традицій;

  • утвердженню гуманістичної моральності як базової основи громадянського суспільства, культивуванню кращих рис української ментальності – працелюбності, свободи, справедливості, доброти, чесності, бережного ставлення до природи;

  • вихованню життєздатної особистості, що пов’язане із розвитком духовної (смисложиттєві установки), емоційно-вольової (стресостійкість в екстремальних ситуаціях і готовність до їх подолання) та мотиваційної (орієнтація на успіх) сфер;

  • формуванню мовної культури, оволодінню і вживанню української мови як духовного коду нації;

  • спонуканню зростаючої особистості до активної протидії аморальності, правопорушенням, шовінізму, фашизму.

Розв’язання завдань виховання моральності і патріотизму молодих громадян потребує ініціативності й відповідальності працівників освіти і науки. Ці якості поряд із мобільністю, соціальною адаптивністю мають розглядатися як соціально значущі під час переходу до ринкової економіки, демократичного суспільства.

Ініціативність водночас є результатом готовності працівника до професійної діяльності і умовою ефективності останньої. Це активна і смілива позиція, гнучкість дій і вчинків людини, прагнення до безперервного вдосконалення.

Ініціативність працівника має виявлятись у його спроможності висловлювати прогресивні творчі ідеї у процесі активної діяльності, прагненні й здатності до самостійних дій, реалізувати задуми і пропозиції. З огляду на це, ініціативність має розглядатися як сукупність зусиль і дій особистості, спрямованих на втілення у життя новаторських пропозицій.

Ініціативність працівника у демократичному суспільстві необхідно пов'язувати з відповідальністю, здатністю особистості усвідомлювати і контролювати відповідність результатів власних дій цілям, нормам, принципам і правилам, прийнятим у суспільстві.

Ініціативність і відповідальність разом з усвідомленням соціальної значущості праці, розвиненою потребою у трудовій активності, готовністю до творчої діяльності і самовираження, схильністю до підприємництва, фаховою конкурентоспроможністю має стати рушієм людського прогресу.

Соціально-психологічними умовами реалізації ініціативності, як форми соціальної активності, і відповідальності – як обов’язку, є колектив, характер стосунків у ньому та особливості його діяльності.

Умовами, що сприяють проявам ініціативності і відповідальності громадянина і працівника, є:

  • усвідомлення важливості суспільної ролі й економічної діяльності;

  • наявність компетентностей (спроможності) і компетенцій (повноважень) для реалізації ініціативи;

  • довіра керівника до професіоналізму працівника;

  • чіткий розподіл функцій у колективі, командний стиль роботи;

  • мотивуюча (стимулююча і заохочувальна) система оплати праці;

упевненість працівника в тому, що ініціатива підтримуватиметься, а не каратиметься;

  • обмеження конкретними рамками особистої відповідальності за результати власної ініціативи.

Виховання ініціативного і відповідального громадянина і працівника має здійснюватись усіма соціальними інститутами, сім'єю, освітніми закладами різних рівнів і напрямів, громадськими організаціями, засобами масової інформації, церквою.

1.4. Збереження і розвиток здоров’я,

забезпечення безпеки особистості через освіту

Актуальні проблеми і причини їх виникнення

Актуальність проблеми збереження і розвитку духовного й фізичного здоров’я молодого покоління української нації постійно зростає. Зумовлено це такими чинниками, як радикальна соціально-політична трансформація суспільства, політичні та економічні проблеми країни, глобальна екологічна криза, зростання рівня захворюваності громадян, зниження їх працездатності. Особливо виражене погіршення фізичного, психічного, розумового розвитку і працездатності серед дітей та молоді.

За даними Міністерства охорони здоров’я України, серед школярів спостерігаються: функціональні відхилення у діяльності різних систем організму – у 50%, функціональні відхилення серцево-судинної системи – у 27%, нервово-психічні розлади – у 33%, захворювання органів травлення – у 17%, захворювання ендокринної системи – у 10%. А за даними Міністерства освіти і науки, 36% учнів загальноосвітніх шкіл мають низький рівень фізичного здоров'я, 34% – нижче за середній, 23% – середній, 7% – вище середнього, і лише 1% – високий. Тож зрозуміло чому відхилення у стані здоров’я мають майже 90% студентів, а понад 50% з них – незадовільну фізичну підготовку.

Нині на здоров’я молоді впливають чинники, дія яких раніше була значно меншою, особливо це помітно у підлітковому та юнацькому віці. Йдеться, зокрема, про зниження фізичного і підвищення нервово-психологічного навантаження, інформаційне перевантаження, стрімке поширення серед молоді шкідливих звичок. Причини зростання захворюваності учнів і студентів також пов’язують із недоліками у системі шкільної і вищої освіти, з тими чинниками навчальної діяльності, які призводять до перенапруження нервової системи і заважають створенню належних умов для задоволення потреб у самопізнанні, самовдосконаленні й самореалізації. Через перенавантаженість навчанням більшість учнів і студентів страждає від недостатньої рухової активності. На стані здоров’я позначаються також відсутність навичок організації ефективного навчання, здорового дозвілля, правильного харчування.

Розрізняють вісім основних чинників ризику для здоров’я молоді: надмірна вага; хронічні захворювання; небезпечна сексуальна поведінка; знижена фізична активність; психологічний дискомфорт; куріння; вживання алкогольних напоїв; наркотики. Питання подолання шкідливих звичок серед молоді особливої актуальності набуло на початку 90-х років минулого століття у зв’язку зі стрімким поширенням тютюнопаління, алкоголізму, наркоманії.

Формування цілей національної освіти у короткостроковій і середньостроковій перспективі

У сучасному суспільстві життя й здоров’я людини визначаються як найвищі людські цінності. Вони є показником цивілізованості, що характеризує загальний рівень соціально-економічного розвитку суспільства, головним критерієм доцільності й ефективності всіх без винятку сфер державної діяльності (резолюція ООН №38/54 від 1997 року).

Здоров’я людини як складова людського розвитку набуває настільки глобального значення, що може розглядатись як філософська, соціальна, економічна, біологічна, медична категорії, як об’єкт споживання, як додатковий капітал, як індивідуальна і суспільна цінності, динамічне явище системного характеру, що постійно взаємодіє з оточуючим середовищем.

Стан здоров’я є одним із вирішальних чинників формування особистості молодої людини. Він певною мірою визначає вибір майбутньої діяльності, можливість усебічного розвитку особистості, її соціального ствердження. Стан здоров’я також впливає на загальну підготовленість людини, її духовний і фізичний розвиток, майбутні досягнення у сфері професійної діяльності.

Здоров’я особистості розглядається як інтегративна характеристика якості духовного, психічного і фізичного розвитку індивіда, що забезпечує його повноцінну участь у різноманітних сферах соціального життя й діяльності як суб’єкта праці, пізнання, спілкування й творчості. Всесвітня організація охорони здоров’я підкреслила розуміння здоров’я не тільки як відсутність хвороб, а й як стан соціального, культурного й духовного благополуччя людини. У понятті “здоров’я” поєднано такі його основні компоненти: фізичне, психічне, розумове і духовне.

Загальновідомо, що ефективним засобом збереження і вдосконалення здоров’я є здоровий спосіб життя – певний стиль життєдіяльності особистості, який ґрунтується на культурних нормах, цінностях, формах і способах діяльності, що зміцнюють здоров’я і сприяють гармонійному фізичному, духовному і соціальному розвитку. Здоровий спосіб життя включає такі основні елементи: раціональний режим праці і відпочинку, викорінення шкідливих звичок, оптимальний руховий режим, особисту гігієну, раціональне харчування тощо.

В умовах сьогодення також актуалізується проблема формування свідомого ставлення особистості до власного здоров’я. Ставлення до здоров’я – один з елементів поведінки щодо самозбереження, який включає три основні компоненти: когнітивний, емоційний та мотиваційно-поведінковий. Тож задіюються і знання про здоров’я, відбувається усвідомлення і розуміння його значення у процесі життєдіяльності людини, вплив на соціальні функції, емоціональні та поведінкові реакції.

Проте у формуванні здорового способу життя молоді є істотні недоліки. Серед основних причин, що їх викликають, такі: недосконалість навчально-виховної діяльності та відповідних пропагувальних і популяризаторських заходів у системі освіти; недосконалість профілактичної роботи у системі охорони здоров’я; нестача знань та інформації, що повинні надаватися з інших державних і суспільних структур – засобів масової інформації, позашкільних молодіжних осередків, соціальних служб для молоді, громадських організацій; обмежені матеріальні можливості; асоціальний спосіб життя батьків.

Отже, до основних цілей національної освіти зі збереження і розвитку здоров’я учнів та студентів, забезпечення безпеки їх особистості можна віднести:

  • підвищення рівня рухової активності;

  • підвищення якості проведення організованих занять фізичною культурою і спортом;

  • профілактика захворювань і шкідливих звичок;

  • підвищення якості навчання з дотримання гігієнічних вимог та опанування основ загартування організму;

  • навчання дотриманню оптимальних для здоров’я режимів дня, навчання, відпочинку і харчування;

  • забезпечення раціональної навчальної і трудової діяльності, що базується на її науковій організації;

  • підвищення культури спілкування;

  • підвищення культури сексуальної поведінки;

  • навчання способам саморозвитку особистісно важливих якостей (сили волі, цілеспрямованості, активності, самодисципліни) та основам психічної саморегуляції;

  • здійснення психологічної підготовки до розв’язання різноманітних ситуацій, що виникатимуть у процесі життєдіяльності;

  • забезпечення повноцінного сну як ключової умови попередження фізичної і психічної перевтоми;

  • забезпечення загального гармонійного фізичного, психічного, культурного й духовного розвитку особистості.

Шляхи і способи досягнення цілей

Ефективне досягнення вищезазначених цілей національної освіти щодо збереження і розвитку здоров’я учнів і студентів, забезпечення безпеки їхньої особистості, можливе лише за умови узгоджених дій усіх ланок державно-громадського управління, залучення всіх державних закладів та громадських організацій, робота яких пов’язана з молоддю. Тобто, створення цілісної державно-громадської системи, спрямованої на визначених цілей досягнення.

Робота з формування здорового способу життя учнів та студентів має об’єднувати дві взаємопов’язані складові: 1) прийняття ними цінностей здорового способу життя (пропагувальна складова); 2) здобуття ними знань і набуття умінь і навичок, необхідних для самостійного виконання його вимог (змістовно-інформаційна і практична площини).

Вирішальне значення у цьому процесі відіграє поєднання роботи з формування у молодих людей знань з теорії і методики фізичного виховання та ведення здорового способу життя з практичними заняттями фізичними вправами. З цією метою їм слід надавати інформацію про взаємозв’язок спортивних занять з цінностями здорового способу життя. Для їх кращого засвоєння слід ставити завдання розробляти програми збереження і зміцнення особистого здоров’я в майбутньому; аналізували життя відомих особистостей, знайомих і друзів щодо їхнього способу життя. Це допоможе учням (студентам) конкретизувати теоретичні знання про цінності здорового способу життя і сприятиме розвитку мотивації до його самостійного ведення. Найбільш цінними для здоров’я вважаються заняття фізичними вправами з навантаженням, спортивні ігри та змагання. Важливим у вихованні цінностей здорового способу життя є проведення самостійних оздоровчих занять за місцем проживання.

При цьому слід брати до уваги і наполягати на домінуючих мотивах молоді щодо систематичних занять фізичною культурою і спортом: удосконалення стану здоров’я; досягненні впевненості у своїх можливостях; розвитку спортивної обдарованості; удосконаленні конституційних особливостей тіла, статури; етичних та естетичних параметри; активній формі відпочинку; випробовуванні своїх можливостей в екстремальних умовах, професійно-прикладному значенні фізичної культури і спорту.

Найефективнішими сучасними засобами популяризації здорового способу життя серед молоді є: наочна агітація; регулярне проведення масових фізкультурно-оздоровчих заходів, використання науково-популярних фільмів, книг, виставок, проведень бесід тощо. Провідну роль мають відігравати засоби масової інформації. Профілактика адитивної поведінки як умова гармонійного розвитку учнів і студентів.

Профілактика адиктивної поведінки передбачає організацію кваліфікованої роботи за п’ятьма основними напрямами:

1. Превентивна освіта. Мета цього напряму полягає в тому, щоб кожна людина ще до першої спроби якоїсь психотропної речовини, мала об’єктивні відомості про те, що це таке, які причини і наслідки таких дій. Сутність превентивної освіти в тому, щоб отримані знання стали реально діючими мотивами поведінки. Вона передбачає створення спеціальних методик і програм, застосування яких забезпечує формування в людини готовності зробити правильний вибір у ситуації ризику вживання психотропних речовин.

2. Психокорекційна робота з підлітками “групи ризику”. Успішність процесу переходу знань у переконання залежить не тільки від якості виховання. Виняткова значення має особистість того, кого навчають. Якщо в підлітка вже сформована орієнтація на вживання психотропних речовин, то довіра до інформації, яка міститься в курсі превентивної освіти, навряд чи виникне. Крім того, якщо через свої особистісні особливості підліток часто відчуває потребу у зміненні свого психічного стану (зняти напруженість, тривогу; поліпшити настрій; позбавитися нудьги тощо), то інформація про негативні наслідки вживання психотропних речовин навряд чи утримає його. Тому з підлітками “групи ризику” необхідно проводити спеціальну роботу, спрямовану на корекцію їхньої особистості.

4. Психологічна допомога дітям із сімей, обтяжених алкогольним узалежненням. В Україні, на жаль, проблема дітей, у яких хоча б один з батьків п’є, не розглядається з позиції профілактики алкоголізму. Незважаючи на те, що вже давно доведено, що основний контингент майбутніх алкоголіків і наркоманів складають діти з алкогольних сімей, не існує програм роботи з ними. втім, вивчення рушійних механізмів патологічного розвитку дитини в сім`ї, обтяженій проблемою алкоголю, дає змогу вести мову про психопатизуючий вплив такої соціальної ситуації на розвиток дитини. З часом, коли дитина виходить за межі сім’ї, психогенні чинники продовжують діяти. Тому навіть у дорослих дітей батьків-алкоголіків існують серйозні проблеми.

4. Психологічна підтримка дружин, матерів або інших близьких людей, що проживають разом з алкоголіком (наркоманом). Наукові дослідження та життєві спостереження підтверджують думку про тне, що від того, як поводиться близька людина (дружина, мати, діти), що проживає разом з алкоголіком, залежить і поведінка самого алкоголіка. Відомо, що ставлення дружини, її реакція на зловживання чоловіком спиртними напоями, що розпочалося, відіграє вирішальну роль у тому, що він припиняє пиячити.

5. Психокорекційна робота з дорослими дітьми алкоголіків. У людини, що виросла в сім’ї, обтяженій алкогольним узалежненням, відбувається патологічна трансформація особистості, яку слід розуміти як реалізацію “психопатичного циклу”. Сутність цього процесу лежить у площині наростання психопатичних рис, яке відбувається за рахунок психогенних реакцій на мікросоціальні ускладнення, причиною яких, зрештою, є сама людина через власний дисгармонійний склад.

Підсумкове оцінювання ефективності оздоровчих програм для молоді можна здійснювати за чотирма основними показниками: 1) підвищення інтересу молоді до проблем здорового способу життя; 2) активна участь в оздоровчій програмі; 3) зниження рівня захворюваності; 4) зниження факторів ризику; 5) підвищення рівня духовності. Тому так важливо, щоб у навчальних закладах працювали і практичні психологи, і медичні працівники.

1.5. Формування екологічної свідомості і поведінки

Актуальні проблеми

Проблема формування екологічної свідомості і поведінки учнів, студентів полягає в тому, що:

  • їх обізнаність з екологічною проблематикою є фрагментарною, недиференційованою, вони краще орієнтуються в глобальних екологічних проблемах, ніж у проблемах своєї місцевості, країни;

  • значна частина (від чверті до третини) учнів загальноосвітніх навчальних закладів уважають себе непричетними до вирішення проблем довкілля, а інші, хто усвідомлює особисту причетність до екологічних проблем, убачають її в дотриманні елементарних правил поведінки в природі і не усвідомлюють екологічного значення вчинків, пов’язаних з опосередкованим використанням природних ресурсів.

Причини виникнення проблем

Причини, що визначають виявлені протиріччя формування екологічної свідомості і поведінки учнів, студентів, коріняться у змісті і методах екологічної освіти та вихованні полягають у наступному.

1. Формування екологічної свідомості і поведінки в учнів загальноосвітньої школі здійснюється на основі міжпредметного підходу, коли відповідна інформація включена до змісту різних навчальних предметів, насамперед, природничого циклу і географії. Проте екологічний зміст розподіляється за роками навчання нерівномірно у межах 2-18%.

2. Зміст екологічної освіти і виховання базується на знаннях загальнонаукового, глобального і регіонального рівнів, тоді як інформація стосовно найближчого природно-техногенного оточення і побутово-повсякденного рівня, що окреслюють зону компетенції учнів і студентів, практично відсутня. Зміст шкільної екологічної освіти фактично не справляє впливу на формування світоглядних позицій учнів щодо місця і ролі людини в природі, дві третини респондентів – учнів 6-11 класів, засвідчили особливу позицію людини як „господаря”, „споживача” природних ресурсів.

3. У змісті переважають „класичні” екологічні відомості порівняно з питаннями, що стосуються впливу людини на довкілля.

4. Часу на вивчення екологічної проблематики не вистачає, що веде лише до поверхового ознайомлення з наявністю екологічних проблем.

5. Найпоширенішими методами екологічної освіти і виховання є ті, що сприяють формуванню вмінь здобувати і систематизувати інформацію: бесіда, підготовка рефератів, повідомлень. Значно рідше застосовуються рольові ігри, проведення дослідів, інші методи, що передбачають вибір і прийняття рішень, аналіз і оцінку ситуацій, сприяючи формуванню паттернів екологічно доцільної поведінки.

6. Вимоги до рівня засвоєння навчального матеріалу з економічної проблематики сприяють вдосконаленню загальнонавчальних інтелектуальних умінь, але не практичних навичок і поведінки.

Таким чином, причини, що визначають протиріччя формування екологічної свідомості і поведінки учнів і студентів, закладені у структуру змісту існуючої екологічної освіти і виховання, усталеній практиці роботи педагогів, що не сприяє усвідомленню особистої причетності до проблем довкілля, відповідальності за його стан, не надає інформації, необхідної для прояву практичних дій і поведінки у зоні безпосереднього впливу і відповідальності. За параметрами обсягу, збалансованості та актуальності проблематики екологічний зміст, що вивчається, задовольняє, радше, потребу у „чистому” знанні, аніж вимогу дотримання екологічних норм у повсякденній діяльності.

Шляхи і способи розв’язання проблем

Підвищення ефективності процесу формування екологічної свідомості можливе через гармонізацію змісту, впровадження особистісно-орієнтованих інтерактивних методик екологічної освіти і виховання, спрямованих на формування мотиваційно-ціннісних і поведінково-діяльнісних складових екологічної свідомості і поведінки.

Доречною є подальша екологізація змісту і технологій навчально-виховного процесу загалом. Оскільки включення екологічних аспектів до змісту окремих навчальних предметів, дисциплін, курсів обмежується специфікою освітньо-виховних завдань останніх, доцільним є запровадження окремих узагальнюючих курсів екологічного змісту до навчальних планів усіх навчальних закладів.

Сприятливою для формування екологічної свідомості є позакласна і позаудиторна робота, оскільки вона виходить за межі навчальної програми, спрямована на розширення і доповнення знань, умінь, досвіду учнів, студентів. Саме можливо розв’язати протиріччя між загальнотеоретичним характером, глобальним рівнем екологічних знань, яких набувають під час навчання, і межами економічної відповідальності.

Інтерактивні особистісно орієнтовані технології сприяють активізації рефлексивних процесів, усвідомленню особистого ставлення до природи, дасть змогу вправлятися у екологічно доцільній, виваженій поведінці. Завдяки інтерактивним особистісно орієнтованим технологіям джерелом інформації, носіями екологічних норм і вимог виступають самі учні, студенти екологічні норми і вимоги сприймаються як їх власний вибір і рішення, що є значно потужнішим стимулом, ніж зовнішнє примушування.

Інтерактивність є також характерологічною особливістю сучасних комп’ютерних технологій, що сприяє встановленню суб’єкт-суб’єктної взаємодії вчителя, викладача (координатора) і учнів, студентів, останніх між собою, людини і природи на основі активізації процесів емпатії, рефлексії, почуттів співпереживання, співчуття, бажання оберігати природу.

Провідним умовам реалізації особистісно орієнтованого виховання відповідає метод проектів шляхом забезпечення свободи вибору, довільного прийняття рішень, активності у виробленні особистісних цінностей, формування вмінь самостійно обмежувати свою свободу.

Важливою умовою формування екологічної свідомості і поведінки є залучення учнів, студентів до громадського екологічного руху, що водночас, є важливим навчанням демократії. Екологічний рух, складовою якого є дитячі, молодіжні організації, виступаючи носієм нових екологічних цінностей, сприяє духовному зростанню, становленню нових ідеалів і орієнтирів у взаємодії з природою.

1.6. Інтелектуально-творчий розвиток особистості

у навчальній і дозвіллєвій діяльності

Актуальні проблеми

Ефективність діяльності у сучасному динамічному соціумі принципово залежить від структури і рівня розвитку інтелекту та креативності людини, що діє. Однак нинішня система освіти на всіх її рівнях не ставить розвиток інтелекту і творчості як психічних механізмів за пріоритетну мету, не використовує спеціальних засобів для впливу на його становлення. Справжня орієнтація сучасної школи на інтелектуально-творчий розвиток особистості принципово по-новому поставить питання про зміст і смисл освіти, про уявлення і параметри результативності освітнього процесу, адже суспільний розвиток дедалі більше потребує людини дослідницько-інноваційного типу.

Причини виникнення проблеми

Інтелектуально-творчий розвиток, саморозвиток особистості не може бути виміряний кількістю засвоєних знань за тією чи іншою програмою. Рівень інтелектуально-творчого розвитку є одним із тих показників, що засвідчує і результати освітнього процесу. Тут, між іншим, є й відповідь на запитання: кого фактично готує навчальний заклад? На жаль, розуміння інтелекту в освітній сфері відповідає його традиційному (застарілому) розгляду як конгломерату когнітивних процесів, тобто зводить інтелект до когніції. Однак сучасна психологія доповнює тлумачення інтелекту аналізом метакогнітивної сфери, системи метакогнітивних інтеграторів, які й утворюють коаліційований, інтегрований інтелект як онтологізовану реальність психічного життя, а творчість розглядає як особистісний дериват інтелекту.

Шляхи і способи розв’язання проблем

Сучасні психологічні дослідження переконливо свідчать про можливість цілеспрямовано впливати на розвиток інтелекту, сприяти поліпшенню його базових характеристик, зокрема таких, як функціонально-структурна повнота, баланс плинності і кристалізованості, інтелектуальна децентрація тощо шляхом адекватної організації навчальної діяльності. Така організація має бути орієнтована на розвиток провідних функцій інтелекту, які конституюють його активність, суб'єктність і створювальні можливості; це – відображувальна, ціннісно-орієнтувальна і прогностично-перетворювальна. Відображувальна функція інтелекту забезпечує побудову системи ментальних моделей світу, відбиту в архітектурі когнітивної системи. Тому суб’єктивний характер відображення можна тлумачити як джерело особистісної своєрідності інтелекту, який конструює, творить свій власний світ. Через особистісну своєрідність відображення пов'язано з ціннісно-орієнтувальною функцією інтелекту, а через активність і гнучкість – з його прогностично-перетворювальною функцією.

Отже у системі освіти на всіх вікових рівнях можуть бути використані психолого-педагогічні технології розвитку базових характеристик інтелекту, а також умінь сприймати, обробляти, фільтрувати, засвоювати і використовувати інформацію різної модальності, перетворювати її на знання, а згодом і на засоби розв’язування задач (професійних, особистісних тощо). Слід також застосовувати технології для розвитку рефлексії, умінь змінювати рефлексивну позицію, виходити за рефлексивні межі ситуації, інтелектуальної активності (самостійна постановка задач), толерантності до невизначеності, творчого мислення та інших складників інтелекту.

Основним джерелом інтелектуального розвитку є створення відповідного навчального середовища, яке ми називаємо інтелектуально-насиченим. В інтелектуально-насиченому навчальному (тренінговому, дозвіллєвому тощо) середовищі з такими характеристиками як проблемність і невизначеність, метакогнітивний характер, процесуальність, інтелектуальна потенційність, безоцінковість, толерантність та ін. виникають умови для розгортання спроектованої інтелектуальної діяльності, і відповідно для розвитку і ампліфікації інтелекту.

Необхідно брати до уваги, що інтелектуальний розвиток є психологічним підґрунтям творчого розвитку особистості, інакше кажучи, творчість виступає особистісним дериватом інтелекту. Важливим аспектом творчого розвитку особистості є саморозвиток, у якому і формується нове поле цілей і задач, які є проявом нових суспільних освітніх потреб. На відміну від процесів розвитку, саморозвиток особистості є більш цілеспрямований, керований і усвідомлюваний процес. Зміни особистості відбуваються відповідно до поставленої (усвідомленої) цілі, завдяки власним вольовим зусиллям, самоконтролю, систематичній праці.

Слід урахувати те, що в психологічній структурі особистості, яка стає на шлях саморозвитку, відбуваються якісні перетворення. Вони пов'язані з підвищенням рівня організації особистості, з розширенням меж свідомості і поглибленням самосвідомості, розвитком здібностей здійснювати себе, з більш широким і складним сприйняттям світу. Особистість стає більш автономною і незалежною від оточення і соціальних структур. Процес саморозвитку – це накопичення нових можливостей, поява різнопорядкових новоутворень, зокрема в мотиваційно-потребнісній, пізнавальній, вольовій сферах особистості. За даними багатьох досліджень, людина стає здатною до саморозвитку на підлітковому етапі онтогенезу.

Аналіз сучасних досліджень саморозвитку як одного з аспектів творчого розвитку дозволяє робити висновок про наступні базові параметри особистості, що прагне до вдосконалення:

  • це особистість з певним рівнем психологічної і соціальної зрілості, яка здібна не тільки до ефективної орієнтації в соціумі, але й до самореалізації;

  • це особистість, у якої завдяки саморозвиткові удовольняються її актуальні потреби;

  • це особистість, яка усвідомлює свої ціннісно-смислові орієнтації і рефлексивно відноситься до них;

  • це особистість, яка має певний рівень мисленнєвої гнучкості та інші інтелектуальні здатності;

  • це особистість, яка здатна до самостійного і конструктивного вибору за виникнення різних життєвих і професійних ситуацій.

На такі параметри має бути спрямована не тільки сучасна, але й перспективна освіта.

Проблема забезпечення інтелектуально-творчого розвитку і саморозвитку – це проблема вибудовування системи освітніх умов максимального здійснення індивідуальної суб'єктної діяльності всіх учасників освітнього процесу. Провідна цінність, яка лежить в основі створення таких умов – цінність свободи самовизначення людини, формування її суб'єктності, здатності до створення власного простору можливостей (а не просто до вибору із суми зовнішньо окреслених можливостей) і морального становлення.

1.7. Створення сприятливого розвивального

навчально-виховного середовища

Актуальні проблеми

Тотальна інформатизація світу згубно впливає на розвиток будь-яких систем, тому не повинна розглядатися без одночасного практичного ствердження таких цінностей, як доброчинність, людське життя, дбайливо-охоронне ставлення до довкілля. Щоправда, сучасні реалії не на користь цих пріоритетів, що на жаль, часто виявляються декларативним, а не реально здійснюваними.

Нинішня система освіти не оптимально вирішує проблему створення єдиного навчально-виховного середовища, не надає особистості можливості обирати індивідуальну траєкторію розвитку в ньому, тобто конструювати власне навчально-виховне середовище. Однак динамічність чинників середовища, їх інтенсивність і суб’єктивна значущість для людини викликає динаміку психічної діяльності, змінює її стани, що є передумовою загальних змін інтелектуально-особистісних, отже, передумовою різнобічного розвитку і саморозвитку особистості.

Причини виникнення проблем

Прагнення науковців і практичних педагогів якісно трансформувати навчально-виховний процес у вищеописаному напрямі часто не досягають поставленої мети.

Не перевірені а ні часом, а ні фундаментальними психологічними і психолого-педагогічними закономірностями інноваційні проекти межують, а власне, стають, частиною досить ризикованого соціального експериментування. Уже видно, що повний чи занадто значний відрив від традиційного класичного типу освіти почасте обертається банальною недоосвіченістю, що хибує не стільки через брак конкретних актуальних знань, скільки через недостатньо глибоке розуміння загальних принципів реалізації певної навчальної дисципліни, а також через втрату базових моральних орієнтирів. Особливо часто це видно на суб’єктивно легших для засвоєння учнями, студентами гуманітарних дисциплінах, усередині яких немає дедуктивного принципу виведення одних частин матеріалу з інших, а для того, щоб зрозуміти, треба багато що запам’ятати.

Шляхи і способи розв’язання проблем

Найперспективнішим типом освіти видається інноваційний. Він характеризується високою проблемністю, його навчальний матеріал зазвичай не складають усталені істини. Основною спрямованістю такого модерного типу навчання є орієнтація на розвиток творчих здібностей і, зокрема, креативності. Звідси характеристичною рисою освіти інноваційного типу є стимулювання і формування креативного типу мислення, творчого підходу до життя, виховання певного типу особистості, коли креативність стає особистісною рисою, на основі якої успішно формується морально-духовна система особистості.

Творчо-інноваційному освітньому процесові має передувати урахування основних психолого-педагогічних чинників, що сприяють розвивальній функції навчально-виховного середовища. Ці чинники необхідно мати на увазі під час побудови будь-якого змісту і на всіх вікових рівнях. Ці чинники такі:

1. Система змісту розвивального навчання має включати дві підсистеми: знання, що утворюють певний навчальний предмет, і знання, які додаються, щоб забезпечити засвоєння основних знань, а також знань, необхідних для досягнення навчальних цілей – як найближчих, так і віддалених. Окрім того, слід сприяти засвоєнню знань про власну діяльність.

2. Для забезпечення ефективного засвоєння знань усі найважливіші компоненти мають виступати як безпосередній продукт дій учня. За формування узагальненого способу розв’язування задач певного типу згідно з цим принципом навчання має бути побудовано таким чином, щоб продуктом дій учнів виступала не лише знаннєва компонента виконавчої частини способу дій, а й власне орієнтувальна частина і орієнтування на виконавчу частину (планування) і контроль.

3. Учіння (як діяльність учня) здійснюється шляхом розв’язування задач. Розвивальний характер освітнього середовища значно залежить від того, які саме задачі розв’язують учні. Один з основних принципів відбору таких задач – урахування потенціалу розвитку учнів, згідно з яким їм спочатку пропонують задачі, які вони можуть розв’язати з допомогою вчителя, а потім поступово зменшують міру допомоги.

4. Важливим чинником ефективності і розвивального потенціалу освітнього середовища є характер допомоги, що здійснюється каналами зворотного зв’язку. Основний принцип вибору характеру і міри допомоги полягає у тому, що вона має сприяти не стільки розв’язуванню поставленої задачі, скільки засвоєнню узагальненого способу розв’язання задач певного типу, тобто найближчій навчальній меті, але з умовою досягнення віддалених цілей.

5. Навчання як спільна діяльність є системою з дворівневим управлінням учінням – зовнішнім і внутрішнім. Слід забезпечити оптимальний розподіл функцій управління учінням під час організації розвивального навчання – надання учням якомога більше свободи приймати рішення щодо своєї діяльності, враховуючи їхні здатності приймати правильні рішення.

6. Розвивальний ефект навчально-виховного середовища значною мірою залежить від індивідуальних психологічних особливостей учня, на які педагог має постійно орієнтуватися.

1.8. Утвердження української мови в освіті.

Багатомовність як ознака освіченості

Актуальність проблеми

Формування в учнів, студентів багатомовності визначається тим, що володіння кількома мовами сприяє мовному і загальному розвитку людини, умінню орієнтуватись у сучасному багатомовному світі, розв’язувати проблеми міжнаціональних відносин у своїй країні і за її межами. У Національній доктрині розвитку освіти України зазначено, що система освіти забезпечує обов’язкове опанування української державної мови, можливість знати іншу мову з тих, які поширені в Україні, і вивчати іноземні мови. Глобалізаційні процеси викликали гостру потребу у вивченні англійської мови як мови загальнонаціонального спілкування, регіональних, європейських, поширених мов. Сьогодні загальноприйнятою цивілізаційною нормою стає досконале володіння національною державною мовою та інтернаціональною англійською мовою.

Хоча загальна ситуація з упровадження української мови у навчальних закладах щороку поліпшується, до повного розв’язання проблеми ще потрібно докласти чимало зусиль. У 2007 р. 85 % дітей дошкільних, 80 % учнів денних загальноосвітніх, майже 60 % учнів професійно-технічних, 83-86 % студентів вищих навчальних закладів навчалися українською мовою. Водночас російською мовою відповідно навчалися 14 %, 19 %, майже 40 %, 14-17 % осіб. У 2008 р. середній показник (за даними закладів) викладання нормативних дисциплін у вищій школі за освітньо-кваліфікаційним рівнем молодшого спеціаліста становив 89 %, бакалавра − 86 %, спеціаліста (магістра) − 88 %. МОН України розгорнуло роботу щодо переходу до викладання українською мовою у всіх вищих навчальних закладах до 2012 р., створення в освіті єдиного україномовного простору. Серед проблем − становлення українського професійного мовлення.

Крім того, у 2007 р. 6,9 тис. дітей дошкільного віку компактного проживання населення інших національностей виховувались угорською, молдавською, румунською, кримськотатарською й іншими мовами. На початок навчального 2007/2008 року румунською мовою навчалося 22,8 тис. учнів загальноосвітніх шкіл, угорською − 17,8 тис., молдавською − 5,2 тис., кримськотатарською − 5,9 тис., польською − 1,4 тис., англійською − 0,4 тис., болгарською − 0,09 тис., словацькою − 0,07 тис. У вищих навчальних закладах І-ІІ рівнів акредитації угорською мовою навчалося 95 студентів у Закарпатській області, румунською мовою − 85 студентів у Чернівецькій області; вищих навчальних закладах ІІІ-ІV рівнів акредитації − англійською мовою 1,1 тис. студентів у м. Києві та 56 студентів у Тернопільській області, угорською мовою − 1,0 тис. студентів у Закарпатській області.

У 2008 р. у денних загальноосвітніх навчальних закладах мови викладали 130 тис. учителів, що становило 37,2 % від загальної кількості вчителів-предметників. З них 96,2 % мали повну вищу освіту. Серед учителів-мовників 40,0 % складали вчителі української мови, з яких 98,1 % мали повну вищу освіту, 28,2 % − англійської мови (92,2 % з повною вищою освітою), 23,2 % − російської мови (98,6 %) − разом 119 тис., або 91,4 %. У 2003 р. уперше кількість учителів англійської мови в Україні перевищила чисельність учителів російської мови. Учителі інших мов складали 8,6 %, зокрема німецької − 5,4 %, французької − 2,0 %, інших неукраїнських рідних мов − 0,8 %, інших іноземних (іспанської та ін.) мов − 0,3 %.

Цілі багатомовної освіти в Україні:

  • навчити учнів, студентів вільно користуватися українською та іншими кількома мовами;

  • розвивати в учнів етнічну самосвідомість, сприяти збереженню, розвиткові рідної мови;

  • формувати в учнів патріотичні почуття громадян України, створювати позитивний образ співвітчизника, відчуття приналежності до єдиної загальноукраїнської спільноти;

  • стимулювати і заохочувати поглиблене вивчення іноземних мов, насамперед глобальної англійської та інших європейських, регіональних мов, знайомити учнів з надбаннями світової культури, показувати Україну як частину світової і європейської спільноти.

У досягненні зазначених цілей слід наголосити на таких проблемах:

  • з набуттям Україною незалежності значно збільшилася кількість мов, які вивчаються в школі, оскільки ті національні меншини, які раніше не мали доступу до шкільної освіти, набули можливості вчитися своєї мови (болгари, греки, євреї, гагаузи, кримські татари та ін.); шкільне вивчення багатьох мов національних меншин не має сталої традиції (натомість перервану традицію) і стикається з численними проблемами – науковими, методичними, кадровими тощо;

  • вивчення української мови в школах національних меншин (наприклад, у школах з угорською, румунською мовою навчання) так само не має сталої традиції і, як правило, будується за зразком вивчення української мови в школах з російською мовою навчання, хоча потребує принципово інших підходів до відбору змісту і методів навчання й оцінювання його результатів;

  • помітною є монолінгвалізація україномовної частини населення України, оскільки в багатьох школах з українською мовою викладання вивчають лише українську й одну іноземну мову, рівень володіння якою здебільшого не дає підстав говорити про двомовність;

  • у школах, де одночасно вивчають українську мову і мову тієї чи іншої національної меншини, їх викладають учителі, які володіють лише однією мовою, що негативно впливає на якість навчального процесу;

  • навчання іноземних мов ускладнюється недостатньою його орієнтованістю на сучасні комунікаційні методики, браком реальної практики користування мовою тощо;

  • методична підготовка вчителів, які навчають мови, не завжди достатньо висока, зокрема тому, що для курсів методики мови в педагогічних навчальних закладах відводиться обмаль часу; крім того, зовсім не викладається методика другої мови (наприклад, української у школах національних меншин);

  • недостатнім є забезпечення шкільних мовних курсів навчальними засобами (зокрема, мультимедійними);

  • науково-педагогічні дослідження спрямовані переважно на аналіз окремих мовних курсів і недостатньо враховують проблему багатомовності освіти, майже відсутні дослідження нових для нашої школи мовних курсів.

Шляхи розв’язання проблем

Для розв’язання проблем, які виникають у формуванні багатомовності, необхідно:

  • забезпечити реальний імператив вивчення української мови, зокрема професійної, в усіх навчальних закладах, створення в освіті у найближчими роками єдиного україномовного простору;

  • заохочувати вивчення не лише іноземних, а й “наших” мов у школах з українською мовою навчання (на основі типового навчального плану “для шкіл з українською мовою навчання з вивченням мов національних меншин”, згідно з яким ці мови введено до інваріантної частини плану, і школа (клас) може обрати цей варіант за бажанням учнів і їхніх батьків);

  • розробити різні моделі мовної освіти з урахуванням послідовності введення мов, розподілу часу на мовні курси у різних класах, спрямованості змісту й методів навчання на певних етапах навчання, співвіднесеності різних мовних курсів, що пропонуються школяреві, зокрема, запроваджувати двомовне навчання, яке передбачає одночасне застосування двох мов – рідної й іноземної, державної і мови певної етнічної групи тощо – у роботі з того чи іншого предмета, що дає можливість підвищити рівень мовної освіти;

  • розробити нові і модернізувати традиційні мовні курси на основі компетентнісного підходу до навчання мови, який передбачає зміщення акцентів з мовної (лінгвістичної) складової на розвиток здатності успішно користуватися мовою у реальному житті;

  • забезпечити шкільні мовні курси належними засобами навчання; передбачити видання літератури, розрахованої на різні рівні мовної підготовки читачів;

  • переглянути програми підготовки студентів вищих навчальних закладів до навчання мов у багатомовному середовищі відповідно до потреб мовної освіти в Україні та рівня сучасної лінгводидактики; ширше застосовувати підготовку фахівців з двох (трьох) мов;

  • здійснювати порівняльні дослідження мов, літератур, культур, які представлені в Україні, а також іноземних мов, що необхідно для належного відбору змісту і методів навчання;

  • здійснювати науково-педагогічні дослідження, орієнтовані на розв’язання проблем багатомовного навчання;

  • змістити акценти у мовній підготовці на нижчі освітні рівні – дошкільну, початкову, базову і повну середню освіту задля того, аби, приступаючи до опанування фахової професійно-технічної або вищої освіти, а тим більше до навчання на рівні післядипломної освіти, аспірантури, докторантури, молода людина вже володіла мовами;

  • особливу увагу має бути приділено вивченню англійської мови, яку сьогодні опоновують майже 80 % школярів, у найближчій перспективі забезпечити її 100-відсоткове знання учнями і студентами.

1.9. Розвиток системи безперервної освіти

Сучасний розвиток постіндустріальних держав характеризується неперервним нарощуванням нових знань, посиленням інтелектуалізації праці, поширенням високих технологій. Це зумовлює гостру потребу в адекватно кваліфікованих працівниках в усіх сферах економіки, суспільного життя, а також; дефіцит кваліфікованих кадрів як основного ресурсу конкурентоспроможності в світі. Зазначені тенденції вимагають постійного навчання, неодноразового включення в навчальний процес людей різного віку і різної підготовки, які прагнуть адаптуватися до нових викликів часу, збагатити себе новими знаннями й уміннями, щоб досягти життєвого та професійного успіху. Тому попит на здобуття і вдосконалення освіти постійно зростає, а здатність результативно навчатися стає виключно важливою особистісною й соціальною цінністю, ознакою якості людського капіталу.

У зв’язку з цим розвиток в Україні системи безперервної освіти має бути реальним пріоритетом державної освітньої політики, консолідувати зусилля державних і недержавних інституцій різних сфер діяльності для створення умов і механізмів задоволення різноманітних освітніх потреб, розвитку в людей ключової компетентності − здатності навчатися впродовж життя.

Стан розв’язання проблеми в Україні

З перших років розбудови національної системи освіти в програмних і концептуальних матеріалах наголошувалося на необхідності створення безперервної освіти. Так, у Державній національній програмі “Освіта” (Україна ХХІ століття) ще в 1993 р. зазначалося, що держава має створити умови для задоволення освітніх і професійних потреб громадян, надання кожному можливостей постійно вдосконалювати свою освіту, підвищувати професійний рівень, оволодівати новими спеціальностями.

У Національній доктрині розвитку освіти (2002 р.) цей напрям розвитку освіти представлено широко. Зокрема, підкреслено, що метою державної політики є створення умов для розвитку особистості і творчої самореалізації кожного громадянина України, виховання покоління людей, здатних ефективно працювати і навчатися протягом життя. Цю мету конкретизовано в розділах доктрини “Рівний доступ до здобуття якісної освіти” і “Безперервність освіти, навчання впродовж життя”.

Визначено, що безперервності освіти в загальнодержавному і регіональному масштабах можна досягти шляхом:

  • забезпечення наступності змісту та координації навчально-виховної діяльності на різних рівнях освіти, що функціонують як продовження попередніх і передбачають підготовку громадян для можливого переходу на наступні рівні;

  • підтримання потреби і здатності особистостей до самоосвіти;

  • оптимізації системи перепідготовки працівників і підвищення їхньої кваліфікації, модернізації системи післядипломної освіти на основі відповідних державних стандартів;

  • створення інтегрованих навчальних планів і програм;

  • формування й розвитку навчальних і науково-виробничих комплексів ступеневої підготовки фахівців;

  • запровадження й розвитку дистанційної освіти;

  • організації навчання відповідно до потреб розвитку особистості і ринку праці на базі професійно-технічних і вищих навчальних закладів, закладів післядипломної освіти, а також використання інших форм навчання;

  • забезпечення зв’язку між загальною середньою, професійно-технічною, вищою й післядипломною освітою.

З часу прийняття доктрини минуло сім років. Проте моніторингу впровадження розроблених у цьому документі положень не здійснено. Аналіз загального стану функціонування безперервної освіти в країні, (зокрема, за даними різноманітних джерел), а також нормативно-правових актів, матеріалів колегій МОН України, результатів наукових досліджень і соціологічних опитувань щодо якості освіти, здійснених на загальнодержавному і регіональному рівнях, даних статистичних довідників виявляє низку проблем у формуванні безперервної освіти.

Проблеми, що потребують розв’язання

У сучасній теорії і практиці освітньої діяльності спостерігається суттєвий розрив між методологічно визначеними цілями і завданнями розвитку безперервної освіти й практикою здійснення державної політики щодо цього. Зокрема, завдання і заходи з створення системи безперервної освіти визначаються і здійснюються не послідовно, а здебільшого стосуються окремих аспектів.

Так, аналіз “Програми розвитку освіти в Україні на 2005-2010 роки” (2005 р.) показує, що створення безперервної освіти не передбачається ні в меті, ні серед основних очікуваних результатів. Реалізацію цього напряму обмежено одним завданням у розділі “Вища та післядипломна освіта”, де йдеться про необхідність створення умов для навчання впродовж життя шляхом диверсифікаційних за профілем і тривалістю навчання програм підвищення кваліфікації, перепідготовки, програм непрофільного спрямування для забезпечення культурних і духовних потреб громадян.

Аналіз стану освітнього простору держави дає змогу констатувати, що існуюча мережа неповноцінно забезпечує вертикальну і горизонтальну структури для безперервної освіти. Найуразливішими ланками безперервної освіти нині є дошкільна освіта і підсистема неформальної освіти, яка має доповнювати формальну освіту. Загалом спостерігаються стихійні зміни мережі ланок освіти. Потреби особистості, розвитку реального сектора економіки поки що не стали базисом створення безперервної освіти.

Дошкільна освіта: усе помітнішою стає неготовність забезпечити виховання дітей у дошкільних навчальних закладах як у центрі, так і в регіонах.

Значне скорочення мережі дошкільних закладів упродовж 90-х років ХХ ст. через економічну і демографічну кризи (а почасти й безвідповідальність місцевих органів влади), зменшення ліцензованих і фактичних обсягів прийому студентів на спеціальності з дошкільної освіти спричинили недоступність першої сходинки безперервної освіти для значної кількості дітей. Охоплення дітей відповідного віку дошкільною освітою становить 56 % (у 1987-1988 рр. − 71 %). Особливо гостро постає ця проблема в сільській місцевості − 31 % (у 1987-1989 рр. − 44 %), насамперед у західних областях. І це відбувається за умов значного зменшення кількості дітей дошкільного віку.

Загальна середня освіта, залишаючись наймасштабнішою і обов’язковою ланкою безперервної освіти, останніми роками набула варіаційності за типами навчальних закладів і формами здобуття (денні, вечірні, заочні, дистанційні школи). Проте перед цієї ланкою освіти постає проблема переходу з 2010 р. до профільного навчання. Національно узгодженої концепції ефективної профільної старшої школи немає. Загальну середню освіту доповнює позашкільна освіта, у якій у різних типах закладів здобувають додаткову освіту за вподобаннями майже 1,5 млн. (33 %) дітей шкільного віку, яка важко відновлює свою потужність.

Загострюється проблема оптимізації місця професійно-технічної освіти в освітній системі, її мережі і визначення джерел фінансування. Темпи і якість змін у цьому секторі є недостатніми з огляду на потреби розвитку економіки, попиту на підвищення професійної кваліфікації і культури праці. Зв’язок цього рівня освіти з профілізацією загальної середньої освіти й програмами навчання у вищих навчальних закладах І рівня акредитації (технікумах, училищах) ще не набув належного наукового обґрунтування, нормативного регулювання і методичного забезпечення. Ці обставини ускладнюють безперервність професійної освіти, зумовлюють нераціональне використання потенціалу випускників цього рівня освіти.

Вища освіта як ланка системи безперервної освіти за роки незалежності розвивається динамічно, проте вкрай суперечливо. Стихійний процес різкого збільшення кількості і типів вищих навчальних закладів у 90-х роках минулого століття негативно позначився на розвиткові і якості вищої освіти. З одного боку, це значно розширило доступ молоді до вищої освіти, урізноманітнило напрями підготовки і форми її надання, дало змогу залучити у сферу освіти кошти громадян. А з іншого, неконтрольоване зростання кількості вищих навчальних закладів без адекватного збільшення в країні кількості висококваліфікованих викладачів, зміцнення матеріально-технічної бази, розширення наукової й науково-технічної діяльності дуже швидко виявило зниження якості вищої освіти і відповідно знецінення статусу документів про її здобуття в значній кількості як новостворених, так і давно існуючих (через розпорошеність і відтягування ресурсів) університетах, академіях, інститутах, загострило труднощі із працевлаштуванням.

У системах професійно-технічної і вищої освіти відбувалася деформація пропорцій підготовки фахівців різних освітньо-кваліфікаційних рівнів і спрямування.

Система перепідготовки і підвищення кваліфікації чинних фахівців через економічну кризу занепала і є гостро недостатньою в умовах змін. Зокрема, це стосується післядипломної педагогічної й науково-педагогічної освіти, підвищення кваліфікації учителів і викладачів. Щодо останньої, то вона щорічно охоплює майже 10 % працюючих, а це є вкрай недостатнім, якщо враховувати потреби освітньої галузі. Крім того, за діючим ще з часів СРСР порядком, підвищення кваліфікації з відривом від роботи здійснюється раз на п’ять років, що значно знижує можливості професійного розвитку в умовах інтенсивної модернізації суспільного життя, економіки, усіх рівнів освіти.

Новою тенденцією в умовах прогресуючої соціальної змінності і людської мобільності є зростання попиту людей різного віку на набуття нової професії, удосконалення наявної професійної підготовки, задоволення потреб особистісного розвитку. Однак мережа додаткової (неформальної) освіти є вкрай недостатньою, невпорядкованою, її програмне і методичне забезпечення залишається здебільшого поза моніторингом якості.

Позитивні зміни в розбудові безперервної освіти не набули системного характеру, не є цілісними. Це стосується розроблення і впровадження державних стандартів, моніторингу навчальних досягнень учнів, студентів, зокрема, зовнішнього незалежного оцінювання, участі в міжнародних дослідженнях якості освіти, наприклад, за програмами TIMSS, PISA, використання компетентнісного і кредитного підходів до планування, організації і діагностики досягнення результатів навчання.

В освітній практиці недостатньо враховуються результати наукових досліджень з проблем безперервної професійної освіти й освіти дорослих, зокрема виконаних науковими установами АПН України, отриманих у межах методологічних семінарів, “Тижнів освіти дорослих” тощо.

Чітке визначення орієнтирів України на входження в європейській освітній і дослідницький простори у контексті Болонського і Копенгагенського процесів, Лісабонської стратегії актуалізує проблеми якості вищої, професійно-технічної освіти, особистісного розвитку фахівців, їх мобільності на ринку праці, посилює значущість створення умов для безперервної освіти.

Отже, існуюча мережа формальної системи освіти в Україні розвивається нерівномірно. При цьому кожна ланка освітньої системи зосереджується на своїх специфічних цілях і проблемах. Потребує кардинальних змін й організація неформальної освіти. Відтак формування безперервної освіти в масштабах країни ще далеке від завершення.

Шляхи і способи розв’язання проблем

1. Для створення і розвитку системи безперервної освіти необхідна послідовна державна політика щодо координації в межах країни і регіонів діяльності владних структур, освітніх і наукових установ, бізнесових організацій, громадськості для цілеспрямованого створення зазначеної освітньої системи. Так система має бути цілісною і водночас гнучкою та багатоманітною, такою що враховуватиме актуальні і перспективні потреби всіх громадян, економічні і соціальні цілі країни. Ця система має розвиватися таким чином, щоб нормативно і змістовно узгоджувались усі її ланки, організаційно взаємодоповнювалися формальна, неформальна (а також інформальна, неофіційна) освіта як державної, так і приватної форм власності, з великими можливостями для надання різноманітних освітніх послуг. У цій системі має бути чіткий механізм управління, постійний моніторинг якості розвитку.

2. Інституції безперервної освіти лише створюють можливості для навчання людей упродовж життя, але успіх її реалізації значною мірою залежить від утвердження в суспільстві, в установах і організаціях, на підприємствах атмосфери цінності вищої професійної, особистої компетентності, підтримання мотивації постійної самоосвіти, як і повнішої реалізації дослідницько-інноваційно-майстерського потенціалу особистості.

3. Вимагає суттєвої модернізації процес навчання на всіх рівнях освіти в контексті ідеї залучення до самоосвіти всіх суб’єктів: тих, хто вчиться, і тих, хто навчає. Традиційна проблема – навчитись учитися – в умовах необхідності навчатися впродовж життя набуває інноваційного змісту. Уміння вчитися повинно формуватися як ключова компетентність, без якої якісна освіта неможлива. Саме тому ця здатність належить до найважливіших компетентностей людини, які визначено Радою Європи як обов’язкова умова ефективного навчання, самонавчання, творчої адаптації до життя. Компетентнісна модель освіти висуває на передній план не знання, а здатність їх застосовувати, пов’язувати з життям, розв’язувати різні навчальні і професійні задачі. Така організація навчання вимагає:

  • високоактивних навчальних методів;

  • інформаційно-комунікаційних технологій;

  • формування умінь толерантно і продуктивно діяти (автономно) в різних навчальних і соціальних групах;

  • ситуаційного і контекстного навчання;

  • індивідуальних навчальних планів і програм;

  • розширення джерел одержання інформації (інформаційно-комунікаційні технології, Інтернет, медіаосвіта, дослідницька діяльність тощо);

  • розвитку дистанційної освіти;

  • оцінювання якості здобутої освіти стандартизованими способами відповідно до різних кваліфікаційних вимог, використання відкритих і зрозумілих учням механізмів контролю, прийнятих в Україні і Європі.

4. Суттєвою умовою реалізації безперервної освіти впродовж життя є фінансова підтримка цієї справи, що в нашій країні ще не набуло чіткого законодавчого врегулювання і стабільного економічного супроводу. Перспективним є об’єднання різних джерел (державних, приватних, міжнародних фондів тощо), розроблення багатоваріантних і різнотермінових способів індивідуального кредитування, надання фінансових, податкових й інших пільг з метою стимулювання й заохочення безперервного навчання та відповідного інвестування.

Конче потрібним є наукове розроблення економіки освіти в цілому, важливою складовою якої має бути моделювання обчислення витрат на ефективне функціонування системи безперервної освіти загалом, кожної її складової зокрема, та створення моделей ефективного фінансування освітньої діяльності.

5. Важливим чинником успішного функціонування системи безперервної освіти є вивчення і своєчасне врахування зарубіжного досвіду: міжнародних і національних документів, які стосуються обговорюваної проблеми, участь в інтернаціональних дослідженнях, залучення міжнародних експертів до оцінювання нововведень тощо. Прикладом слугує Європейська довідкова система, затверджена рекомендацією Європейського парламенту і Європейської ради, про ключові компетентності для навчання впродовж життя (2005/0221(COD, Brussels, 10 листопада 2005 р.). Зокрема, Європейська комісія закликає забезпечити:

  • аби формальна освіта в державах-членах ЄС пропонувала усім молодим людям умови для набуття ключових компетентностей на рівні, достатньому для життя в суспільстві і для подальшого навчання й професійної діяльності;

  • відповідними послугами молодь з особливими потребами, яка з огляду на особисті, соціальні, культурні або економічні причини потребує спеціальної підтримки для розвитку власного освітнього потенціалу;

  • необхідні умови дорослим для розвитку й удосконалення ключових компетентностей упродовж життя;

  • функціонування відповідних інфраструктур;

  • взаємодію освіти, підприємництва і соціальної політики в аспекті, що розглядається.

В Україні також відбувається освоєння компетентнісного підходу з урахуванням національних напрацювань і європейського досвіду, яке, втім має бути активнішим, наскрізним, послідовним.

У 2008 р. у Люксембурзі прийнято Європейське Комюніке щодо “Європейської рамки кваліфікацій для навчання впродовж життя”. Цей документ є спільною загальноєвропейською довідковою рамкою, яка поєднує кваліфікаційні системи держав, виконуючи роль своєрідного перекладацького інструмента для перетворення відповідних кваліфікацій на доступніші й зрозумілі в різних країнах Європи і відповідних системах . У цієї рамки дві головні мети: сприяти мобільності населення і забезпечити необхідні умови для впровадження принципу навчання впродовж життя.

Європейська рамка кваліфікацій має вісім рівнів, які охоплюють усі види кваліфікацій, починаючи з першого початкового (йому відповідає атестат про середню освіту) і закінчуючи восьмим підвищеним рівнем (докторський ступінь). Це сприяє впровадженню безперервності освіти (формальної і неформальної), адже всі ці рівні визначено у форматі результатів навчання, що уможливить співвіднесення і співпрацю між країнами та інститутами. У результатах навчання визначено певний рівень знань, умінь, компетентностей після завершення навчального. Це свідчить, що кваліфікації в різних комбінаціях наскрізно представляють широкий діапазон результатів навчання. Важливо зазначити, що до результатів віднесено також соціальну компетентність, де ключовим є вміння працювати з іншими.

Використовуючи результат навчання як спільну ознаку, Європейська рамка кваліфікацій полегшить їх порівняння і визнання країнами, системами та інституціями, що сприятиме мобільності тих, хто навчається, забезпечить переваги окремим особам через розширення доступу й участі в процесі навчання протягом життя, підвищить прозорість і зрозумілість кваліфікацій, одержаних поза межами національних освітніх систем.

Більшість європейських країн прийняли рішення щодо співвіднесення національних систем кваліфікацій в зіставленні з Європейською рамкою кваліфікації для навчання протягом життя, яка, до речі, повністю сумісна з Рамкою кваліфікацій для Європейського простору вищої освіти, створеною в межах Болонського процесу. Такий підхід є продуктивним і для розвитку системи безперервної освіти в Україні.

Таким чином, складність і масштабність у створенні національної системи безперервної освіти, її залежність від багатьох чинників вимагають невідкладного визначення стратегії, розроблення комплексної державної програми “Освіта впродовж життя”, закону про освіту дорослих, виконання яких має бути пріоритетом державної політики, владних структур, центрів зайнятості, відповідних наукових, бізнесових і громадських організацій, засобів масової інформації.

1.10. Системний моніторинг процесуального і результативного компонентів освіти всіх рівнів

Актуальні проблеми і причини їх виникнення

Сучасні суспільні й політичні процеси зумовили потребу у становленні нової форми державно-громадського управління освітою, центральним елементом якої має стати сучасний механізм оцінювання (як зовнішнього, так і внутрішнього) якості освіти в Україні. Він має бути заснований на отриманні та використанні для аналізу і прийняття управлінських рішень достовірних і порівнюваних даних про досягнуті освітні результати, ступінь їх відповідності нормативним вимогам (державним освітнім стандартам, навчальним програмам), соціальним та особистісним очікуванням тощо.

Сутність поняття якості освіти як об’єкта управлінського впливу можна розглядати з позицій:

  • якості освітньої системи;

  • якості освітнього процесу (як процесу споживання наданих освітніх послуг);

  • якостей особистості випускника як результату діяльності освітньої системи (за показниками його освіченості, сформованості суспільно або професійно значущих компетентностей тощо).

Таким чином, якість освіти − це багатоаспектне, багатовимірне явище, що потребує комплексного, системного вивчення у поєднанні всіх його елементів і зв’язків між ними.

Інструментом оцінювання й управління якістю освіти може стати моніторинг якості освіти як інформаційна база системи управління галуззю, інформаційна основа вироблення та прийняття управлінських рішень на всіх рівнях – від національного до інституційного. Його основне призначення – надання надійної, оперативної і ґрунтовної інформації щодо досягнутого стану освітньої галузі, а також виявлення сутності і причин виникнення проблем у цій сфері, ступеня впливу зовнішніх чинників на перебіг процесів, ефективності прийняття управлінських рішень та просування освітніх реформ тощо. Саме у такому розумінні моніторинг якості освіти є складовою системи управління та інструментом, що використовується для вимірювання й оцінювання досягнутих результатів розвитку освітньої системи і її окремих об’єктів.

У вітчизняній практиці проблемам моніторингу та інформаційного забезпечення управління донедавна не приділялося достатньої уваги, що пояснюється складністю формалізації процедур прийняття управлінських рішень. До основних проблем та існуючих суттєвих недоліків моніторингових досліджень в освіті України можна віднести:

  • невизначеність і відсутність чітко сформульованих інформаційних потреб різних рівнів управління;

  • технологічно застаріла система збору статистичної інформації;

  • відсутність сучасного моніторингового інструментарію та відповідних методик (з 2002 р. у багатьох європейських країнах моніторингові дослідження проводяться на основі міжнародної системи освітніх індикаторів, які в Україні не використовувались, особливо це стосується груп індикаторів фінансування, гендерної політики, працевлаштування і закріплення випускників);

  • надання переваги внутрішньому оцінюванню системи (на відміну від європейських підходів – аналізу зовнішнього оцінювання);

  • недоступність даних щодо структури регіонального фінансування, а також фінансового забезпечення навчальних закладів, що стримує проведення повноцінного аналізу ефективності роботи навчальних закладів;

  • відсутність зворотного зв’язку і моніторингу результативності прийнятих управлінських рішень;

  • недостатня активність використання моніторингових досліджень педагогічними і науково-педагогічниими працівниками, значна кількість статистичних матеріалів не має аналітичних висновків та інтерпретації;

  • невисокий рівень інформаційної культури працівників органів управління щодо використання сучасних засобів, методів, форм оброблення зберігання, використання, аналізу інформації.

Шляхи і способи розв’язання проблем

Першочерговими завданнями розвитку системи освіти та управління її якістю є:

  • з’ясування сутності, особливостей якості освіти відповідного рівня як об’єкту управлінського впливу, встановлення структурних елементів цього поняття, які належить вимірювати, оцінювати, удосконалювати, інакше кажучи, якими потрібно управляти;

  • визначення індикаторів і критеріїв, за якими ця якість вимірюватиметься, оцінюватиметься та аналізуватиметься тощо;

  • розроблення технологій (методик, інструментів, стандартів) оцінювання якості освіти як специфічного об’єкта, який не завжди може бути виміряний безпосередніми діями і засобами.

Зважаючи на це, в Україні має бути вибудована цілісна система моніторингу якості освіти на всіх її рівнях (дошкільна, загальна середня, професійно-технічна, вища і післядипломна освіта), яка системно на основі програмно-цільового підходу вивчатиме й аналізуватиме різні аспекти функціонування і розвитку освіти в цілому та окремих її елементів. Така система моніторингу якості освіти може здійснюватися на таких рівнях:

  • міжнародному − проведення порівняльного оцінювання ефективності функціонування національних систем освіти за результатами міжнародних обстежень, у яких братиме участь Україна (наприклад, TIMSS, PISA, PIRLS тощо);

  • національному − одержання узагальненої характеристики ефективності функціонування вітчизняної системи освіти, порівняння її показників у динаміці розвитку за роками, виявлення тенденцій за міжнародними освітніми індикаторами (ПРООН, Світовий банк, ЄС, ОЕСІ та ЮНЕСКО);

  • регіональному − реалізація державної політики та соціальних функцій освіти на рівні областей, прогнозування розвитку регіональної системи освіти;

  • муніципальному − аналіз ефективності місцевої системи освіти щодо забезпечення освітніх потреб громадян, порівняння діяльності різних навчальних закладів та оптимізація їх мережі з урахуванням специфічних навчально-виховних функцій кожного з них;

  • інституційному − виявлення шляхів удосконалення діяльності окремого навчального закладу у цілому та на шкільному або груповому рівні зокрема, оцінювання діяльності суб’єктів навчально-виховного процесу. На цьому рівні опрацьовуються психолого-педагогічні рекомендації, спрямовані на корекцію навчально-виховної роботи.

  • Об’єктами моніторингу в цьому випадку можуть бути:

  • система освіти загалом або окремі її структурні елементи;

  • процеси, що здійснюються під час освітньої діяльності;

  • різні види діяльності, що притаманні освітньому процесу (навчальна, педагогічна, управлінська);

  • явища, що характеризують функціональну своєрідність і результативність освітнього процесу (вихованість, освіченість, компетентність, майстерність тощо).

Зокрема, у системах загальної середньої і професійно-технічної освіти моніторинг здійснюють за двома напрямами.

Перший з них пов’язаний зі збором інформації державної статистичної звітності. На основі статистичних даних навчальні заклади, відділи моніторингу якості освіти, що функціонують при органах управління, проводять статистичний моніторинг на загальнодержавному рівні, який охоплює мережу навчальних закладів, динаміку контингенту (прийом, випуск), чисельність і структуру кадрового складу, матеріально-технічну базу. Обласні органи управління освітою узагальнюють й аналізують отримані статистичні дані з метою виявлення проблем на регіональному рівні.

Другий напрям пов’язаний безпосередньо з роботою самого навчального закладу. Наприклад, професійно-технічний навчальний заклад, який на основі статистичних даних, інформації щодо ситуації на ринку праці, аналізу соціально-економічних, демографічних зрушень тощо відстежує процесуальні характеристики діяльності (проблеми, причини гальмування процесів, чинники впливу) та її результативність (працевлаштування випускників, результативність навчання, рівень кадрового і матеріального забезпечення тощо). На основі проведених спостережень з’ясовуються проблеми, виробляються рекомендації щодо усунення недоліків, за необхідності корегується діяльність навчального закладу. Проте практика свідчить, що в більшості навчальних закладів така робота ведеться не систематично.

Отже, для поліпшення ситуації необхідно:

  • вивчити кращий вітчизняний і зарубіжний досвід щодо здійснення моніторингових досліджень у галузі освіти;

  • виявити інформаційні потреби управлінців різних рівнів, педагогічних працівників та інших користувачів освітніх послуг в аналітичних матеріалах;

  • розробити технології моніторингових досліджень з чітким визначенням цілей, завдань, етапів, кінцевих результатів, об’єктів з урахуванням специфіки різних рівнів управління;

  • за результатами моніторингових досліджень узагальнювати здобуті результати і доводити їх до споживачів;

  • розробити методичні рекомендації, програмне забезпечення для моніторингових досліджень, наситивши ними навчальні заклади з метою здійснення самооцінювання;

  • у підготовці і підвищенні кваліфікації педагогічних, науково-педагогічних і керівних кадрів освіти передбачити курси з організації моніторингових досліджень в освіті;

  • сприяти створенню інформаційних, маркетингових служб у навчальних закладах, інформаційно-аналітичних центрів, які проводили б моніторингові дослідження і сприяли поширенню їх результатів.

1.11. Безперервний професійний розвиток і саморозвиток

педагогічних й науково-педагогічних працівників

Проблема професійного розвитку і саморозвитку в умовах змін

В умовах швидкозмінного суспільства, глобального оновлення не лише технологічної бази, а й ціннісної, інших сфер, а, крім того, зростання економічної і географічної мобільності фахівця, загострюється проблема його відповідності потребам безпосередньої діяльності. Розв’язання цієї проблеми слід шукати в площині безперервного професійного розвитку і саморозвитку впродовж життя. Ця проблема насамперед стосується педагогічних і науково-педагогічних кадрів, покликаних формувати суб’єктів будь-яких видів людської діяльності.

Проблема розвитку і саморозвитку особистості з позицій педагогічної і психологічної наук

Загалом розвиток передбачає зростання рівня організованості, що підвищує функціональну здатність у реалізації свого основного призначення в конкретних умовах. Розвиток проявляється в ускладненні системного утворення, удосконаленні його структури, збільшенні ресурсів тощо.

Стосовно розвитку людини (за різними критеріями) виокремлюють напрями: фізичний і психічний, особистісний і соціальний, професійний тощо. Людський розвиток можна розглядати як неперервне накопичення кількісних змін, їх інтеграцію, перехід на якісно новий рівень. На окремих етапах онтогенезу домінують ті чи інші напрями й особливості розвитку. Так, у юнацькому віці виникає проблема визначення життєвого шляху, важливою складовою якої є вибір професії. Саме цьому починають підпорядковуватись і соціальні, і психічні процеси. Професійне самовизначення надає новий поштовх загальному процесу людського розвитку. На етапі дорослості актуалізується потреба в професійному розвитку і саморозвитку як формах реалізації особистості в соціальному середовищі, пролонгованість і ефективність яких значно зумовлюється механізмом переходу від зовнішньої до внутрішньої детермінованості.

Розвиток людини загалом характеризується:

  • нерівномірністю, викликаною переходами різноманітних кількісних змін у якісні;

  • комулятивністю;

  • гетерохронністю, що пов’язана з різними темпами і фазами змін окремих якостей людини;

  • різноаспектністю;

  • сенситивністю, тобто наявністю особливо чутливих до впливів періодів розвитку;

  • поєднанням дивергенції (урізноманітнення якостей) з конвергенцією (згасанням, згортанням, злиттям окремих із них, посиленням вибірковості).

Слід також розрізняти природний (самоорганізований) і культурний (організований) розвиток. Організований розвиток передбачає цілеспрямоване проектування необхідних рис і якостей (компетентностей) і створення умов для їх формування. Цілеспрямований розвиток може детермінуватися як зовнішніми чинниками (у процесі освіти), так і внутрішніми (саморозвиток, самоосвіта). Під саморозвитком розуміють осмислення людиною своїх індивідуальних якостей і їх збагачення шляхом включення у відповідні види діяльності, зокрема освітню.

Проблеми забезпечення професійного розвитку і саморозвитку та причини їх виникнення

Професійний розвиток майбутнього або чинного фахівця забезпечується передусім наявною в суспільстві системою професійної освіти. Функціонування цієї системи спрямоване на формування якостей, набуття кваліфікацій, необхідних для успішного виконання відповідних професійних функцій, принаймні в період працездатного віку. Крім процесу навчання, професійні компетентності (знання, уміння, навички, цінності, інші функціональні характеристики, їхня профілізація тощо) формуються шляхом включення у відповідну практичну діяльність, загальною атмосферою контекстного середовища.

Розвиток фахівця на початкових (первинних) етапах професійного становлення передбачає цілеспрямоване формування, а на подальших етапах

  • удосконалення професійних якостей, загальних і спеціальних компетентностей.

  • Необхідність організації процесу безперервного професійного розвитку/саморозвитку фахівця має подвійну детермінацію:

  • соціальну – задоволення потреби економіки в кваліфікованих спеціалістах;

  • особистісну – конкурентоспроможність спеціаліста на ринку праці.

  • Зацікавленість суспільства, економіки й самої особистості в безперервному професійному зростанні фахівця знаходить своє відображення в розбудові й підтриманні різних ланок освітньої системи: професійно-технічної, вищої, післядипломної освіти, аспірантури, докторантури, самоосвіти, − у єдності її формальної (основної), неформальної (додаткової) та інформальної (неофіційної) складових. При цьому зміни (порівняно із тривалістю життя або періодом працездатності одного покоління), з якими стикаються фахівці, настільки стрімкі й глибокі, що формальна система професійного розвитку вже не може задовольнити нові потреби суспільства, ринку праці і самого фахівця. Тому важливою умовою соціального і особистого добробуту стає безперервний професійний розвиток людини із використанням, окрім формальної, також неформальної та інформальної освітніх частин, які оперативніше реагують на об’єктивні зміни і суб’єктивну мобільність.

Основна відповідальність за безперервний професійний розвиток лягає на педагогічних і науково-педагогічних працівників, функцією яких є відтворення і збагачення кадрового потенціалу держави. Саме до цієї категорії персоналу висувається вимога органічного поєднання можливостей різних (формальної, неформальної та інформальної) складових системи педагогічної і науково-педагогічної освіти. Крім того, прискорення й радикалізація суспільних змін виражається в ускладненні, швидкій інформатизації всіх аспектів життєдіяльності, зростанні економічної потреби у фахівцях дослідницько-інноваційно-майстерного типу. Це вимагає посилення ролі вищих (магістерського, докторського) формальних освітніх рівнів (а також і науково-педагогічних кадрів), спонукаючи розбудовувати цілісну систему неформальної та інформальної освіти, зокрема освіти дорослих. Адже, приміром, у 30 країнах Організації економічного співробітництва і розвитку лише 1 відсоток населення після 40-річного віку перебуває у формальній освіті, пов’язаній із здобуттям певного освітнього рівня (за Міжнародною стандартною класифікацією освіти).

Слід також ураховувати, що педагогічна і науково-педагогічна діяльність (як професійна) зумовлює суттєві персональні деформації (професійного походження). Найпоширенішими є:

  • посилення акцентуацій характеру, фіксація і загострення саме тих схильностей, які в процесі професійної підготовки виявлялися лише як тенденції, що впливають на особливості взаємодії з учнями, студентами, світосприйняття, ставлення до себе й інших людей;

  • зміна структури цілепокладання, за якої виникає пріоритет локальних, проміжних цілей над перспективними, предметоцентрична орієнтація;

  • девальвація методологічних і загальнотеоретичних знань, переважання прагматичних настанов, неусвідомлення значущості загальнотеоретичної підготовки, нездатність використати її переваги в конкретних практичних ситуаціях, самостійно розробити стратегію педагогічної і науково-педагогічної діяльності, прагнення отримувати готові „рецепти”, універсальні алгоритми, методичну допомогу;

  • поява „комплексу загрози авторитету”, сприйняття дій оточуючих як таких, що спрямовані проти особистості педагогічного, науково-педагогічного працівника, містять невизнання його компетентності;

  • ригідність сприйняття, мислення, поширення мовних штампів та експресивних засобів самовираження;

  • відчуття певної самодостатності, гальмування й припинення професійного розвитку;

  • неправомірне втручання в життя інших людей, прийняття на себе тих проблем, які не входять до компетенції педагога;

  • закріплення й актуалізація недоцільних систем психологічного захисту, навіть якщо ситуація цього не вимагає;

  • жорстка фіксація, закостенілість, стереотипність у професійній позиції, її абсолютизація;

  • „емоційне вигорання” як стан виснаження, який супроводжується цинізмом, негативною оцінкою педагогічної і науково-педагогічної праці в цілому, негуманним ставленням до учнів, студентів, почуттям спустошеності, втоми, некомпетентності й неуспіху в професійній сфері;

  • тривожність, що потребує пошуку безпеки, прагнення зберегти наявну ситуацію, а відтак зумовлює педагогічний і науково-педагогічний консерватизм, несприймання нового, прагнення будь-що доводити свою правоту;

  • формування настанов, стереотипів, звичок, що стосуються як внутрішніх механізмів регуляції (жорстко фіксованих ставлень), так і зовнішніх проявів (стилю поведінки).

Виникнення особистісних деформацій професійного походження призводить до суттєвого зниження якості професійної діяльності. Отже, необхідно враховувати цей аспект у процесі фахового розвитку педагогічних і науково-педагогічних працівників.

Перспективні і поточні цілі вітчизняної системи професійної підготовки і підвищення кваліфікації щодо забезпечення розвитку й саморозвитку педагогічних і науково-педагогічних працівників

Стратегічною метою системи фахового зростання педагогічних і науково-педагогічних працівників є забезпечення умов для їхнього безперервного професійного розвитку і саморозвитку, формування відповідних потреб.

Це може бути досягнуто шляхом реалізації низки тактичних цілей:

  • розроблення й запровадження соціальних мотивацій (стимулів і заохочень) актуалізації потреби в безперервному підвищенні професіоналізму всіх категорій педагогічних і науково-педагогічних працівників;

  • створення умов для утримання фахівців у сфері педагогічної і науково-педагогічної діяльності;

  • розвиток післядипломної педагогічної й науково-педагогічної освіти, включаючи періодичне підвищення кваліфікації учителів і викладачів, розроблення засад і технологій навчання дорослих;

  • кількісне збільшення й якісне поліпшення аспірантури та докторантури як основних інститутів підготовки науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації;

  • підвищення уваги до проблем персонального розвитку педагогічних і науково-педагогічних працівників, передусім до тих змін, що відбуваються в процесі професійної діяльності, створення умов для оптимізації і гармонізації тенденцій професійного вдосконалення.

Напрями і шляхи професійного розвитку й саморозвитку педагогічних і науково-педагогічних працівників у системі післядипломної педагогічної і науково-педагогічної освіти, аспірантури і докторантури України

а) Здійснення впливу на всі складові процесів професійного розвитку і саморозвитку

Професійний розвиток/саморозвиток як базова категорія фактично вбирає в себе всі аспекти конструктивних змін, які збільшують можливості людини у виконанні професійної діяльності. Разом з тим доцільно виокремити „професійне вдосконалення/самовдосконалення” як процес позитивних перетворень, які відбуваються на певному рівні досягнутої професійної компетентності. Інакше, якщо „професійний розвиток/саморозвиток” охоплює розмаїття відповідних процесів, починаючи з первинного рівня, то професійне вдосконалення/самовдосконалення спирається на уже досягнутий рівень, тобто є своєрідною доводкою фахівця.

Основними складовими процесів професійного розвитку і саморозвитку (як і його частини – вдосконалення/самовдосконалення) є:

  • визначення вимог у термінах компетентностей, які висуваються до певного виду професійної діяльності;

  • діагностування якостей (компетентностей), що їх має конкретна особа;

  • визначення напрямів і шляхів розвитку/саморозвитку, виходячи з бажаного результату і наявних якостей, сформульованих у термінах компетентностей;

  • складання програми розвитку/саморозвитку для конкретної особи;

  • визначення форм і засобів реалізації програми;

  • реалізація програми;

  • оцінювання (діагностування) отриманих результатів на кожному етапі розвитку/саморозвитку;

  • внесення коректив у поточний перебіг подій;

  • оцінювання загальних результатів виконання програми, за необхідності, її коригування чи заміна;

  • визначення нових перспектив і напрямів розвитку/саморозвитку.

У системі формальної освіти її освітні (освітньо-кваліфікаційні) рівні, опанування яких веде до професійного розвитку/саморозвитку, завдяки їх масовидності вважаються заданими і фіксованими так само, як і вхідні (для вступників), і вихідні (для випускників) вимоги щодо наявних (для перших) та набутих (для других) компетентностей. Водночас припускається певна гнучкість, індивідуалізація формальних освітніх програм.

б) Розширення напрямів професійного вдосконалення/самовдосконалення в системі післядипломної педагогічної і науково-педагогічної освіти

У змістовому плані виокремлюють кілька напрямів професійного вдосконалення/самовдосконалення:

  • здобуття додаткових, поглиблення наявних знань, розвиток умінь і навичок, інших компетентностей, необхідних фахівцю;

  • посилення дії існуючих позитивних якостей, що сприяють підвищенню ефективності професійної діяльності;

  • усунення обмежень, які знижують результативність професійної діяльності;

  • усвідомлення і подолання професійних деформацій, що виникають під впливом відповідної діяльності;

  • розвиток світогляду особистості;

  • гуманізація професійної позиції;

  • формування здатності, стійкої мотивації до постійного вдосконалення/самовдосконалення;

  • підвищення здатності до управління власною поведінкою, а також потребами і почуттями.

Упровадження в систему післядипломної освіти компетентнісного підходу, на засадах якого створюються безпосередні умови для такого інтегрованого впливу на слухача в процесі підвищення кваліфікації, сприятиме зростанню ефективності навчального процесу, його особистісної орієнтації.

в) Виділення завдань подолання професійних деформацій фахівця як нормативної складової післядипломної педагогічної і науково-педагогічної освіти

Складнощі подолання професійних деформацій фахівця пов’язані з тим, що їх виникнення і підтримання зумовлено певними аспектами професійної діяльності. Можливість усвідомлення і подолання самою людиною цих деформацій обмежена, тому інтенсифікувати цей процес можна шляхом надання педагогічним і науково-педагогічним працівникам психологічної допомоги, використання тренінгових технологій.

Особистісний (суб’єктивний) аспект педагогічної і науково-педагогічної діяльності вимагає особливої уваги. Адже гуманістична переорієнтація освіти потребує готовності педагога саме на особистісному (суб’єктивному) рівні до вирішення навчально-виховних проблем. А відтак важливим завданням післядипломної освіти, аспірантури, докторантури, самоосвіти є, крім розвитку і саморозвитку професійних компетентностей чинних і майбутніх педагогічних і науково-педагогічних працівників, також надання допомоги в подальшому різноаспектному професійно спрямованому особистісному (суб’єктивному) розвитку і саморозвитку, що гарантує справжній професіоналізм. Свого часу К. Д. Ушинський слушно зауважував: „Лише особистість може впливати на розвиток і визначення особистості, лише характером можна створювати характер”.

г) Введення до змісту навчального процесу на курсах підвищення кваліфікації навчальних технологій, які дають змогу вирішувати актуальні завдання вдосконалення/самовдосконалення кадрового потенціалу системи освіти:

  • взаємозв’язок, взаємодоповнення професійного вдосконалення і саморозвитку, мотивації їх безперервності;

  • підвищення ступеня усвідомлення фахівцем різноманітних подій, що виникають на всіх напрямах і рівнях його взаємодії з оточуючим світом: загальнолюдських, професійних, особистісних тощо;

  • формування сучасного стилю мислення з його характерними ознаками: системності, гнучкості, динамізму, перспективності, історизму, об’єктивності, концептуальності, аналітичності, інноваційності тощо;

  • підвищення рівня діалогічності, толерантності, неупередженого ставлення до інших людей та їхніх дій, прагнення до конструктивізму, співпраці, досягнення консенсусу, відмова від конфронтації;

  • опредмечування теоретичних знань й узагальнення (теоретизація) життєвого, професійного досвіду;

  • засвоєння ефективних стратегій і технік самореалізації, життєтворчості, професійної діяльності;

  • опанування складових професійної діяльності, які з різних причин не були засвоєні раніше, вироблення прийомів компенсації або подальшого розвитку тих якостей, що є недостатньо сформованими;

  • створення в кожного фахівця власної системи діяльності, у якій органічно поєднуються індивідуальні якості та нормативні вимоги.

Науково-педагогічна освіта як центральна ланка професійного розвитку і саморозвитку освітян

У цілісній системі педагогічної і науково-педагогічної освіти, що забезпечує формування кадрового корпусу освітян, центральне місце посідає науково-педагогічна освіта, яка покликана готувати тих, хто складає основу підготовки „вчителів учителів”.

Тож основними нерозв’язаними проблемами досі є ще неналежним чином відновлене системне підвищення кваліфікації викладачів вищих навчальних закладів, інституційна слабкість аспірантури і докторантури, відсутність у більшості університетів, академій, інститутів необхідного дослідницько-інноваційного й науково-методичного середовища. Це суперечить вимогам Болонського процесу та Лісабонської стратегії зі створення європейських просторів вищої освіти і досліджень. Крім того, суперечливими є вимоги до самовдосконалення науково-педагогічних кадрів саме як викладачів, що фіксується присвоєнням їм учених звань – доцента і професора. У зв’язку з цим потрібні запровадження цілісного підвищення кваліфікації викладачів вищої школи, визначення моделей науково-педагогічних працівників вищої дослідницької кваліфікації, зокрема „євродоктора” (поряд з „євробакалавром” і „євромагістром” як нижчих освітніх, освітньо-кваліфікаційних рівнів), оптимізація моделей, показників і критеріїв, правил і процедур надання професійних кваліфікацій „доцента” і „професора”. Необхідним також є підвищення рівня мотивації науково-педагогічної діяльності з метою залучення молоді й утримання провідних фахівців.

1.12. Інвестиційно активна, багатоканальна

фінансова політика в освіті

Актуальні проблеми

1. Освітній системі України хронічно не вистачає коштів, хоча її фінансування з огляду на кращі міжнародні стандарти є цілком задовільним. Справді, останніми роками лише з державного бюджету на освітні цілі було спрямовано майже 6,2 % валового внутрішнього продукту (ВВП), а з урахуванням фінансування приватних навчальних закладів – понад 6,5 % ВВП. Цей показник значно вищий, ніж у середньому по 30 країнах Організації економічного співробітництва і розвитку (ОЕСР) у 2005 р. – 5,8 % (5,0 % на державні і 0,8 % на приватні заклади). Отже, державні і суспільні можливості фінансового забезпечення освіти в Україні майже вичерпані. Кращі, ніж в Україні, зазначені показники асигнувань на освіту з країн ОЕСР були в Ісландії (8,0 %), Данії (7,4 %), Кореї (7,2 %) та США (7,1 %).

2. Заробітна плата в „Освіті” як виді економічної діяльності, незважаючи на її підвищення останніми роками, у 2007 р. складала лише 78 % від середньої оплати праці за всіма видами економічної діяльності й 68 % – у „Промисловості”. Для порівняння: за видом „Державне управління” відповідні показники становили 137 % і 119 %, тобто заробітна плата в 1,7 раза більша, ніж в „Освіті”. Це не відповідає вимогам Закону України „Про освіту” у частині оплати праці педагогічних і науково-педагогічних працівників, зумовлює відтік кваліфікованих фахівців в інші сфери економічної діяльності.

3. У вищих навчальних закладах украй мізерне фінансування дослідницько-інноваційної складової їх діяльності. Так, частка „вузівського сектора” у загальному обсязі коштів різних джерел на наукові і науково-технічні роботи в 2007 р. в Україні становили приблизно 7 % і складали менше 5 % від асигнувань на вищу школу ІІІ і IV рівнів акредитації. Для порівняння, ця частка у бюджетах вищих навчальних закладів країн ОЕСР складає 25-30 %.

4. Професійно-технічні навчальні заклади ледь відчутно інтегровані в економіку, їх спеціальний фонд (самостійно зароблені кошти) в бюджеті становить менше 9 % (для порівняння, дошкільних навчальних закладів – понад 9 %, позашкільних – більш як 8 %) і значно поступається вищій школі (34 %) і післядипломній освіті (23 %).

5. У структурі фінансування невелику частку становлять асигнування на розвиток навчальних закладів, натомість домінують видатки на заробітну плату, нарахування на неї, комунальні платежі, поточні витрати. Нестача коштів спричинила різке зменшення видатків на зміцнення матеріально-технічної бази, закупівлю обладнання, приладдя, устаткування, створення засобів навчання, видання підручників, ремонт і будівництво навчальних приміщень. Останніми роками спорудження професійно-технічних училищ фактично припинилося, уведення в дію новобудов дошкільних, загальноосвітніх, вищих навчальних закладів зменшилося у багато разів, хоча річна народжуваність у країні перевищила мінімальний показник (376 тис.) у 2001 р. і склала майже на 100 тисяч.

6. У багатьох випадках неоптимальною є структура бюджету навчальних закладів за джерелами фінансування. Так, у 2008 р. у вищу школу на початковий цикл навчання (молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст) прийнято за кошти державного бюджету 43 %, місцевого бюджету 5 %, юридичних осіб 0,3 %, фізичних осіб 52 % студентів, на завершальний цикл (магістр, спеціаліст) – відповідно 32 %, 1 %, 0,2% і 67 % студентів.

7. Фінансова діяльність навчальних закладів є, на жаль, зарегламентованою й обмеженою, навіть включаючи спеціальний фонд державного бюджету, не сприяє виявленню ініціативи в умовах ринкової економіки.

Причини виникнення проблем

1. Структура освітньої системи, насамперед на вищих її рівнях, є вкрай неоптимальною.

Особливо гіпертрофованою, розпорошеною, а відтак витратною і переважно неякісною, є вища школа з її 881 вищим навчальним закладом і приблизно такою самою кількістю позабазових структурних підрозділів та із загальною кількістю студентів, що дорівнює 2,8 млн. Доступ до вищої освіти населення відповідного вступові віку в Україні (від 81 % до 77 % у 2005 – 2008 рр.) помітно перевищує аналогічний показник для економічно розвинених країн ОЕСР (72 % у 2006 р.), на які припадає майже 80 % світового ВВП.

Водночас прийом до професійно-технічних навчальних закладів (в основному на освітньо-кваліфікаційний рівень кваліфікованого робітника) на базі середньої освіти у 2005 – 2008 рр. складав 15-16 % від чисельності населення відповідного вступові віку.

Загалом протягом 2005 – 2008 рр. прийом для здобуття професійної освіти на базі повної середньої освіти відбувався переважно (у межах 64-66 % серед прийнятих) на вищі освітньо-кваліфікаційні рівні (бакалавра, спеціаліста) порівняно з нижчими рівнями (кваліфікованого робітника і молодшого спеціаліста – від 34 % до 36 %), тобто у пропорції 1,9 : 1, що не є логічним і зумовлює неадекватну кваліфікаційну структуру й неякісну підготовку кваліфікованого персоналу, насамперед на переобтяжених студентськими контингентами вищих рівнях. Крім того, надлишок фахівців з вищою освітою зумовлює небажання роботодавців інвестувати кошти в підготовку висококваліфікованих кадрів. Як зазначалося, за кошти юридичних осіб у 2008 р. на початковий цикл навчання у вищій школі було прийнято усього 0,3 % осіб, а на завершальний цикл – 0,2 %.

Поглинаючи великі кошти, що становлять понад 2 % (1,8 % з державного бюджету) ВВП, вища школа витрачає їх неефективно, відтягуючи на себе асигнування, спричинює фінансовий дефіцит у загальній середній, позашкільній освіті, що не узгоджується з освітньою практикою і рекомендаціями ОЕСР. Для порівняння, у країнах ОЕСР у 2005 р. державне та приватне фінансування вищої освіти становило лише 1,5 % ВВП, а в країнах ЄС, які є членами ОЕСР, – 1,4 % ВВП.

2. Частина навчальних закладів нижчих і середніх освітніх рівнів через їх малокомплектність є неефективними. Це стосується передусім сільської місцевості. При цьому загальне співвідношення учні/учитель в Україні перевищує аналогічні показники в середньому по країнах ОЕСР. Мережева неоптимальність як середньої, так і професійно-технічної і вищої освіти, зумовлюють хронічне відставання заробітної плати освітян, нестабільність (високу плинність), застарілість (15 % пенсіонерів у середніх загальноосвітніх навчальних закладах), надмірне сумісництво, фенімізацію (85 % у середніх загальноосвітніх навчальних закладах) кадрів.

3. Значна протягом тривалого часу централізація фінансового забезпечення професійно-технічних навчальних закладів, а відтак їх слабка інтегрованість в економіку. Суттєві загальні витрати держави на професійно-технічну, як і на вищу, школу призвели до споживацького ставлення ринку праці до підготовлених професійних кадрів, мізерних інвестицій у підготовку потрібних фахівців, а серед керівників навчальних закладів запанувала байдужість до інтеграції в ринкову економіку.

4. Слабке залучення всіх зацікавлених сторін, зокрема роботодавців, учнів, студентів, їхніх батьків і громадськості, до прийняття рішень з питань удосконалення освітньої діяльності.

5. Надто велика кількість ліцензованих місць у вищій школі призводить до домінування в структурі фінансування прийому студентів коштів фізичних осіб, які (кошти) розпорошуються серед великої кількості часто молоспроможних державних і приватних закладів.

6. Держава і суспільство, за міжнародними мірками (2 % від ВВП), заборгували перед сферою досліджень і розробок (0,9 % від ВВП, у тому числі 0,4 % з державного бюджету у 2007 р.) у її фінансуванні. Цей дефіцит спрямованих на наукову і науково-технічну діяльність коштів, як зазначалося, насамперед відчувають вищі навчальні заклади.

7. Досі існують різноманітні несприятливі законодавчі, нормативно-правові обмеження щодо залучення і використання коштів.

Шляхи і способи розв’язання проблем

1. Оптимізація мережі навчальних закладів в Україні, насамперед там, де це можливо, з огляду на ефективність і якість їх функціонування шляхом консолідації, об’єднання, укрупнення на основі спеціальної державної цільової програми. Адже рівний і справедливий доступ у випадку неякісної освіти втрачає сенс.

Щодо середніх загальноосвітніх навчальних закладів, то імперативним має стати принцип: школа для дитини, а не для села.

Також ключ до розв’язання багатьох вище окреслених проблем знаходиться в упорядкуванні мережі вищих навчальних закладів, передусім ІІІ і IV рівнів акредитації, де надається повна вища освіта, їх укрупненні та об’єднанні, збалансуванні й оптимізації рівневої структури професійної підготовки (у межах професійно-технічної і вищої школи).

Ненормальною є ситуація, за якої ліцензований обсяг прийому у вищі навчальні заклади перевищує щорічний приріст осіб із повною середньою освітою, за відсутності для цього необхідних і достатніх фінансових, кадрових, матеріально-технічних, інформаційних й інших ресурсів. Сьогодні ліцензований обсяг для вищих навчальних закладів ІІІ і IV рівнів акредитації слід оптимізувати та розподілити на конкурсній основі між кращими закладами, зберігаючи загальний обсяг фінансування вищої школи. Решті молодих людей слід запропонувати місця у вищих навчальних закладах І рівня акредитації (технікумах, училищах) і професійно-технічних училищах. Інакше, кожній молодій людині потрібно надати певну професійну освіту (не обов’язково вищу) відповідно до здібностей, враховуючи можливості держави і суспільства.

Структура вищої школи вимагає виправлення, тож назріло (замість рівнів акредитації) запровадження, відповідно до підходів Міжнародної стандартної класифікації освіти та ОЕСР, поділу вищих навчальних закладів за видами згідно з рівнями і типами (А – для подальшої освіти і висококваліфікованої праці, В – для ринку праці) освітніх програм, що цими закладами пропонуються. Особливо суперечливим є чинний ІІ рівень акредитації коледжів, який передбачає здебільшого й досі не визнану на ринку праці бакалаврську підготовку (працевлаштування бакалаврів становить лише 15 % від їх випуску), проте без наявності (за законом) науково-педагогічних кадрів і відповідної науково-дослідницької роботи. Тут слід зважити на досвід Фінляндії в розмежуванні закладів вищої освіти за двома основними видами: університети і політехнікуми. За цим поділом університети (їх 20, передбачається скорочення до 16 – шляхом об’єднання й укрупнення) – це трициклові (бакалавр, магістр, доктор) заклади загальнонаціонального значення, які конкурентноспроможні на міжнародному рівні, здійснюють фундаментальні і пошукові (вільні) дослідження та прикладні розробки і на цій базі провадять підготовку фахівців насамперед вищих циклів (магістр, доктор); натомість політехнікуми (їх 28, планується зменшення до 26 шляхом консолідації) – це заклади регіонального значення, які забезпечують різноманітну двоциклову (передусім бакалаврську й меншою мірою магістерську) підготовку всіх спрямувань і провадять прикладні дослідження та розробки для власних навчальних і регіональних потреб.

2. При цьому слід суттєво підняти відносний рівень оплати педагогічної і науково-педагогічної праці, особливо (принаймні у 3-5 разів) висококваліфікованої роботи доцентів і професорів. Якщо регулювання заробітної плати педагогічних працівників доцільно залишити на основі тарифної сітки, то науково-педагогічних – здійснювати поза тарифною сіткою, за спеціальними умовами, як це робиться, наприклад, для керівних державних службовців.

3. Також конче необхідно при збільшенні державних і суспільних витрат на дослідження та їх розробки до рівня 2 % ВВП, пріоритетно спрямувати ці кошти у вищу школу, водночасно докорінно впорядковуючи її мережу. Також слід розірвати коло: брак досліджень і розробок у вищій школі – дефіцит дослідницько-інноваційних якостей у фахівців – слабкість дослідно-інноваційної орієнтації виробництва товарів, надання послуг – відсутність інвестицій в інноваційний розвиток, зокрема освітньої системи та професійних кадрів.

4. Професійно-технічні і вищі навчальні заклади, заклади післядипломної освіти, аспірантура, докторантура можуть залучити додаткові інвестиції лише шляхом кардинального підвищення ефективності і якості підготовки професійних кадрів високої кваліфікації. Додаткові кошти можуть бути залучені при виконанні наукових, науково-технічних, виробничих робіт, наданні інших передбачених законодавством послуг відповідно до основної діяльності. Тобто, важливо забезпечити розроблення і реалізацію заходів з підвищення якості освітніх й інших послуг, оптимізації їх номенклатури і життєвого циклу, а також відновлювально-сервісних робіт. Це сприятиме залученню недержавного капіталу, реального утворення багатоканальної системи фінансування навчальних закладів.

5. Потрібно також забезпечити ефективний адміністративний і фінансовий менеджмент, режим економії видатків.

6. Активізації інвестицій у навчальні заклади сприятиме і співпраця зі споживачами (беніфіціарами) освітніх послуг щодо з’ясування освітніх потреб та реальної участі зацікавлених сторін у вдосконаленні освіти.

7. Доречно також відновити практику кредитування здобуття вищої освіти, а також зробити адресним (соціальне та за успіхи) стипендіальне забезпечення студентів. Скажімо, у країнах ОЕСР студентські субсидії (здебільшого цільові) сягають п’ятої частини загальних державних витрат на вищу освіту, або майже 0,25 % ВВП.

8. Також доцільним є відновлення дії і впровадження різноманітних податкових, митних, кредитних пільг і відстрочок у випадку спрямування фінансових і матеріально-технічних активів на розвиток навчального закладу, стимулювання і заохочення з цією метою бізнесу, фізичних і юридичних осіб, що здійснюють спонсорські та доброчинні внески в освіту.

9. Потрібно чітко розмежувати використання загального і спеціального (самостійно заробленого) фондів державного бюджету навчальних закладів з одночасним підвищенням рівня прозорості в реалізації коштів і запровадити додаткове (преміальне фінансування) за якість освітньої діяльності. Необхідно зняти заборони на відкриття банківських рахунків авансування науково-дослідних робіт, скасувати вимоги проведення тендерів на закупівлю освітніх і наукових послуг (натомість залишивши у необхідних випадках конкурсні процедури).

10. Важливо вести пошук ефективних механізмів освітнього фінансування. З цією метою на всіх рівнях освіти слід проаналізувати переваги і недоліки „ваучерної” моделі формування освітніх бюджетів, за якої „гроші ходять за учнем, студентом”. Тобто такої моделі фінансування навчальних закладів, коли обсяг бюджетних асигнувань за певними нормативами визначається відповідно до кількості залучених на навчання осіб. Продовженням науково-аналітичної роботи має стати проведення фахової апробації відповідної концепції, експериментальної перевірки, пілотного впровадження зазначеної моделі.

Необхідно також визначити умови оптимального поєднання „ваучерної” моделі та моделі „базового фінансування” (або утримання закладу, установи) під час формування освітніх бюджетів.

1.13. Державно-громадське управління розвитком освіти

(державний, регіональний, місцевий, інституційний рівні)

Актуальні проблеми

Державно-громадське управління розвитком освіти − це інтеграція сфер діяльності, прав, обов’язків і відповідальності суб’єктів державного управління, громадського самоврядування та громадськості для забезпечення ефективних управлінських упливів на всі ланки освітньої системи.

Метою державно-громадського управління є залучення самоврядних органів і громадськості до формування освітньої політики на державному рівні і прийняття управлінських рішень в умовах демократизації суспільних відносин, децентралізації управління розвитком освіти задля максимального врахування і задоволення освітніх потреб громадян, роботодавців, суспільства у цілому.

Ідея залучення громадськості до управління розвитком освіти в історії української державності не нова, та її актуалізація відбулася після здобуття Україною незалежності. Демократичні підходи до управління відбувалося поступово – з прийняттям низки законодавчих актів, зокрема, базового Закону України “Про освіту” (1991, 1996 рр.), а також законів стосовно основних ланок освіти, починаючи від дошкільної і завершуючи вищою освітою, Державної національної програми “Освіта” (“Україна ХХІ століття”) (1993 р.), Національної доктрини розвитку освіти України (2002 р.). У цих документах розкриваються засади переходу від традиційної до державно-громадської системи управління шляхом: чіткого розмежування функцій між центральними, регіональними і місцевими органами управління; активізації участі батьків, зацікавлених сторін, піклувальних та інших рад, меценатів, громадських організацій, фондів, засобів масової інформації в освітньому процесі навчальних закладів тощо. Прикладом демократичних процесів в управлінні освітнім розвитком слугували моделі державно-громадського управління освітою в країнах з розвиненою демократією та ефективною ринковою економікою.

Завдання щодо інтеграції української освітньої системи в світовий, зокрема, європейський, освітній простір спонукало до створення на всіх управлінських рівнях відповідних самоврядних і громадських структур. При центральних органах влади створено громадські ради, колегії, представників громадськості введено до складу колегій; на місцевому рівні відроджено локальні освітні округи з виборною освітньою радою. До повноважень округів планувалося ввести питання освіти, виховання, профілактики правопорушень, соціального захисту, розвитку місцевої громади. У гімназіях, ліцеях, навчально-виховних комплексах створено піклувальні ради, ради навчальних закладів, до яких входять батьки, учні, соціально активні громадяни, які переймаються питаннями розвитку національної освіти. На місцевому і регіональних рівнях створено великі хартії учнів, об’єднання батьків, ради ректорів вищих навчальних закладів тощо. На всеукраїнському – проведено перший (1992 р.) і другий (2001 р.) з’їзди педагогічних працівників, почала діяти спілка ректорів вищих навчальних закладів, асоціація керівників шкіл України, інші громадські структури.

Разом із тим, незважаючи на значні зусилля з боку освітніх закладів і органів управління освітою, прогресивних громадян та окремих громад, державно-громадське управління розвитком освіти в Українінедостатньо інституційно сформовано, його функціональна здатність і реальний вплив залишаються низькими. Попри численні приклади впровадження його елементів на всіх управлінських рівнях освіти, воно не набуло системності, залишається фрагментарним, мало впливовим.

Причини виникнення проблем

1. Здебільшого зазначені й інші громадські освітні структури формальні, а отже, недієві. Вони майже не впливають на процеси освітньої сфери, оскільки не наділені необхідними і достатніми повноваженнями. Це, у свою чергу, знижує зацікавленість у них та інтерес до участі в їхній роботі. Практика показує, що органи громадського самоврядування в освіті працюють нерегулярно (скажімо, всеукраїнських з’їздів працівників освіти за 18 років незалежності України було всього два), їх рішення з питань розвитку освіти не мають імперативного характеру, як дорадчі, по суті, не впливають на доленосні питання розвитку освіти та на формування освітньої політики в Україні. Утворена в 2005 р. під егідою Міністерства освіти і науки Громадська рада освітян і науковців (ГРОНУ) України (після зміни міністра) втратила реальну роль.

2. Громадські структури, що діють разом з державними органами управління, часто займаються, хоча і важливими, проте не основними питаннями, а крім того, нерідко слугують «статистами» для лобіювання адміністративних рішень. Так, піклувальні ради, вишукують для шкіл додаткові кошти, залучають окремих громадян та організації до поліпшення умов освіти, зміцнення бази навчання і виховання, зміцнення здоров’я тощо. Однак діяльність цих рад не поширюється на такі питання, як визначення перспектив розвитку закладів освіти, контроль за діяльністю їх керівників і педагогічних працівників, добір кадрів, ефективність функціонування закладу та витрачання бюджету тощо.

Формальною залишається діяльність педагогічних, учених рад, оскільки за ними закріплено дорадчі функції, а очолює і значною мірою формує їх керівник закладу. Керівник має необмежені можливості впливу на прийняття управлінського рішення з позицій власного бачення проблеми. Не маючи змоги змінити зміст і процедури навчального процесу, визначені адміністративними рішеннями, педагогічна рада розглядає другорядні питання або ж формально схвалює безальтернативні проекти важливих рішень. Наглядові ради реально не опікуються проблемами навчальних закладів, їх склад украй формалізований, засідання епізодичні.

Батьківські ради в основному вирішують питання грошових дотацій на потреби школі. Учнівське самоврядування не прописано в законодавчих актах. Загальні збори загальноосвітніх навчальних закладів не вирішують перспективних питань розвитку освіти. Громадські учасники цих зборів виконують дорадчі функції, на які адміністрація може і не зважати.

3. Студентське самоврядування хоча формально і представлено у вчених радах, фактично зорієнтоване на вирішення другорядних питань (поселення в гуртожитки, організація культурного дозвілля) і не впливає на основну діяльність вищої школи (організацію і вдосконалення навчального процесу, прийом студентів, стипендіальне забезпечення).

4. Правова обмеженість самофінансування закладів освіти не дає можливості навчальним закладам спрямовувати зароблені кошти на підтримання громадської складової управління розвитком.

Шляхи і способи розв’язання проблем

  1. Максимальна децентралізація управління і перерозподіл повноважень суб’єктів управління на національному, регіональному, місцевому, інституційному рівнях із включенням органів громадського самоврядування й громадськості.

  2. Законодавче визначення повноважень і посилення ролі громадських органів управління освітою. У законодавчих і нормативно-правових актах мають бути чітко окреслені права цих структур (а ж до права в певних випадках накладати вето на проекти адміністративних актів, які не відповідають запитам і очікуванням громадян). В органах громадського самоврядування дорадчі функції мають бути доповненні більш дієвими. Громадам треба надати законодавчі права контролювати діяльність керівників, педагогічних і науково-педагогічних працівників, брати участь у визначенні пріоритетів бюджетного фінансування освітніх закладів, у прогнозуванні їх розвитку та у формуванні освітньої політики у цілому.

  3. Бажано включити еволюційні важелі розвитку державно-громадського управління, для чого передбачити 1 % коштів освітнього бюджету на підтримання і розвиток громадського самоврядування. Мають бути систематичні (і головне – не формальні) звіти керівників перед колективом і громадськістю, а громадські структури, що створені для участі у формуванні освітньої політики і прийняття управлінських рішень разом з державними органами управління освітою повинні активно співпрацювати, регулярно розглядати назрілі проблеми, ухвалювати результативні рішення.

  4. До різних форм державно-громадського управління мають бути залучені зацікавлені впливові особи, які можуть реально сприяти розвитку освіти, навчальних закладів.

  5. Потрібно законодавчими актами дозволити навчальним закладам використовувати самостійно зароблені кошти на власні потреби, зокрема спрямовуючи їх на розвиток громадської складової управління.

Завдання на майбутнє

  1. Збільшення самостійності, автономності, академічних свобод навчальних закладів.

  2. Складання тристоронньої угоди на навчання між навчальним закладом, замовниками і споживачем освітніх послуг.

  3. Розширення досліджень й розроблення на їх основі концепцій і моделей організації, функціонування й удосконаленню державно-громадського управління розвитком освіти всіх її рівнях.

  4. Формування в населення демократичної культури, підвищення компетентності громадян щодо діяльності освітньої сфери, здатності аналізувати і реально впливати на її відповідність суспільним потребам, глобалізаційним викликам.

1.14. Інформатизація і комп’ютеризація освіти, формування комп’ютерно орієнтованого навчального середовища,

відкритих систем освіти

Інформатизація і комп’ютеризація освіти передбачає й каталізує загальні процеси розвитку суспільства і освіти. При цьому суттєвих специфічних рис набувають основні складові освітніх систем: зміст освіти, методи, засоби і технології навчання, організації освіти, головні навчальні ресурси цих систем: (інформаційні, матеріально-технічні та енергетичні). Суттєвих змін потребують і набувають системи управління, а також законодавче, нормативно-правове забезпечення процесу інформатизації освіти.

На основі поєднання традиційних педагогічних та інформаційно-комунікаційних технологій навчання вдається значно ефективніше розвинути і примножити природні задатки і здібності людини. Використання цих технологій у процесі навчання створює додаткові умови і спричинює появу нових цілей та оновлення змісту освіти, дає змогу досягти значно більших результатів навчальної діяльності, забезпечити для кожного учня, студента формування і розвиток їхньої власної освітньої траєкторії. Це пов’язано з появою нових, практично необмежених педагогічних можливостей для індивідуалізації і диференціації навчального процесу, його гнучкої адаптації до індивідуальних особливостей, а також із застосуванням у цьому процесі додаткових інформаційних навчальних ресурсів, широкого спектра педагогічних методів і технологічних варіантів навчання, розширенням масштабу і змінами характеру навчальних комунікацій, посиленням процесуальних і мультимедійних характеристик засобів навчання, розширенням простору інноваційної педагогічної діяльності тощо. Проте, ефективне впровадження в навчальну діяльність інформаційно-комунікативних технологій (ІКТ) не завжди забезпечується в межах традиційної класно-урочної, аудиторно-лекційної тощо системи організації навчального процесу, а тому часто вимагає змін форм його організації.

Застосування ІКТ докорінно змінює роль і місце педагога, і студента у навчальному процесі. У такій моделі вчитель перестає бути просто „ретранслятором” знань, а є співтворцем сучасних, позбавлених повчальності й проповідництва, технологій навчання. Більш того, уже з’явився новий напрям діяльності – розроблення ІКТ навчання і програмно-методичних навчальних комплексів, що базуються на широкому застосуванні інтерактивних методів навчання, мультимедійних засобів і віртуальних педагогічних технологій, які дають змогу суттєво підвищити рівень методичного забезпечення освітнього процесу, відкривають нові можливості для підвищення якості освіти. Тому інформатизація і комп’ютеризація є одним із найважливіших і водночас найскладніших сучасних завдань освітньої галузі.

Актуалізація проблеми інформатизації і комп’ютеризації освіти

На жаль, від початку й дотепер інформатизація і комп’ютеризація освіти часто розглядалася і розглядається переважно як певна технічна задача. Тобто, передусім – постачання комп’ютерів, підключення їх до мережі Інтернет, уведення в навчальний процес курсу інформатики. Інформатизація і комп’ютеризація здебільшого не пов’язувалися безпосередньо з оновленням змісту, методів і форм освіти, досягненням нових навчальних результатів, модернізацією діяльності загальноосвітньої і професійної школи, використанням комп’ютерів у навчанні за предметами. Практично не розв’язувалися завдання з масового формування ІКТ-компетентностей учителів і учнів, керівників та інших категорій працівників освіти. Відносно невелика кількість створених і впроваджених в освітню практику програмних засобів навчального призначення не суттєво змінили технологічну складову методичних систем навчання, не помітно вплинули на підвищення якості освіти.

Тобто наявний стан інформатизації і комп’ютеризації освіти вказує на те, що досягнуті в цьому напрямі розвитку освіти результати поки що суттєво не вплинули на зміст, методи й організаційні форми навчання та управління навчальною діяльністю, не викликали необхідних змін у діяльності учнів, учителів, керівників навчальних закладів та органів управління освітою, не охопили належним чином усі напрями і сфери їхньої діяльності, не забезпечили достатньо широке й ефективне впровадження і застосування ІКТ при здійсненні освітньої, наукової та управлінської функцій, що притаманні освітній галузі.

Це зумовлює необхідність конкретнішої ідентифікації існуючих проблем, причин, що їх викликають. Відтак реалізуючи системні заходи, спрямовані на інформатизацію і комп’ютеризацію освіти, треба зважати на підвищення якості навчання, враховуючи зміни у парадигмі освіти, що загалом сприяє оновленню способів педагогічної і науково-педагогічної діяльності, широкому впровадженню ІКТ-навчання в освітню діяльність учасників навчального процесу.

Актуальні проблеми, причини виникнення, шляхи і способи їх розв’язання

Можна виокремити кілька взаємопов’язаних проблем розвитку освіти і визначити можливі шляхи їх розв’язання, що безпосередньо пов’язані з досягнутим рівнем інформатизації і комп’ютеризації освіти, формуванням комп’ютерно орієнтованого навчального середовища, оснащенням його сучасними засобами навчання, створенням комп’ютерно-технологічної платформи відкритих систем освіти.

  1. Недостатній рівень заснованого на ІКТ інструментально-технологічного та інформаційно-ресурсного забезпечення навчального процесу.

Значний обсяг наявних і доступних електронних ресурсів за основними якісними показниками не відповідає потребам освітньої практики. Такий стан справ негативно позначається на загальноосвітній і професійній підготовці учнів, студентів і, як результат, вони недостатньо готові застосувати набуті компетентності у реальних життєвих ситуаціях, викликаних невідповідностями здобутої професійної освіти вимогам ринку праці.

Тож потрібно розробити і здійснити заходи як з поліпшення якості електронних навчальних ресурсів, наближення змісту, засобів і педагогічних технологій до соціально-економічних вимог інформаційного суспільства, до індивідуальних потреб людини, так і з розширення масштабів та підвищення ефективності застосування цих ресурсів і технологій у навчальному процесі.

У зв’язку з цим має бути створено широкий спектр навчальних матеріалів нового покоління, зокрема, орієнтованих на самостійне їх використання для самоосвіти, у рамках широкого і педагогічного доцільного застосування ІКТ. Повинна бути надана підтримка загальноосвітнім, професійно-технічним і вищим навчальним закладам через удосконалення навчально-методичних матеріалів, заснованих на ІКТ, і призначених для розвитку загальних і професійних компетентностей з розв’язання проблем, що виникатимуть у випускників у типових життєвих ситуаціях, а також у подальшій професійній діяльності в інформаційному суспільстві, інноваційно-знаннєвій економіці.

За сучасних умов перед школою інформаційного суспільства постає проблема формування пізнавальної самостійності. До нових інструментів і технологій, що повинні бути впроваджені у навчальний процес, відносять:

  • енциклопедично повні, постійно оновлювані і розширювані загальнодоступні бібліотеки цифрових освітніх джерел – мультимедійні освітні матеріали нового покоління, що характеризують новий рівень унаочення і доступності, забезпечуючи простір для самостійної пізнавальної діяльності. При створенні нових навчальних курсів а різними предметами формування і розповсюдження зазначених електронних бібліотек та інструментів має бути засновано на принципах застосування особистісно орієнтованих, інтерактивних методів навчання;

  • комп’ютерно орієнтовані засоби навчання і навчальні середовища для підтримання цієї діяльності – від стандартних офісних додатків і загальнодоступних редакторів до спеціалізованих предметних і задачних середовищ, професійних додатків та їх навчальних адаптацій.

  • Підвищення рівня готовності учнів, студентів до застосування знань у реальних життєвих ситуаціях на базі сучасних ІКТ може бути досягнуто шляхом надання можливостей:

  • працювати безпосередньо з поняттями, матеріалами і середовищами, брати на себе роль експериментатора, перевіряти гіпотези та намагатися робити висновки за результатами експериментів і дібраних додаткових даних і відомостей;

  • працювати в умовах групи чи команди, що дасть змогу досягти більш глибокого осмислення нових ідей та їх наступного подання, встановлення взаємозв’язків нових понять з попередньо вивченим матеріалом;

  • спрямовувати свою навчально-пізнавальну діяльність на застосування здобутих знань у подальшому житті (реальному світі), моделювати реальні ситуації, у яких з часом використовуватимуться ці знання;

  • гнучко використовувати ІКТ-ресурси, працювати з навчальним матеріалом різними способами, створювати і подавати продукти, що демонструють результати навчання в різних конкретних формах.

  • Відпрацювання шляхів розв’язання означеної проблеми доцільно здійснити на базі мережі пілотних навчальних закладів, у пілотних регіонах.

2. Зростаюча нерівність доступу до освітніх ресурсів і послуг.

Ця проблема викликана стійкою тенденцією „розширення розриву” між неперервно зростаючим обсягом електронних наукових і освітніх ресурсів і послуг, що можуть бути використані у навчальному процесі, і обмеженими (і вкрай повільно зростаючими) можливостями застосування електронних ресурсів і послуг у навчальному процесі як у різних регіонах країни, так і в різних навчальних закладах, що розташовані в міській і сільській місцевості. Ситуація загострюється через низькі темпи інформатизації системи освіти на всіх її організаційних рівнях, недостатній якісний і кількісний рівень комп’ютеризації об’єктів інформатизації.

Поступове звуження зазначеного розриву можливе за умови послідовного впровадження принципів відкритої освіти, розв’язання проблеми її комп’ютеризації, яка в якісному і кількісному вимірах має бути забезпечена на рівні сучасних досягнень провідних країн. З цією метою, зокрема, слід забезпечити суттєве підвищення темпів упровадження в освіту ІКТ, комп’ютерно орієнтованих педагогічних систем за одночасного розширення масштабів і підвищення ефективності застосування цих технологій і систем у навчальному процесі.

Для зниження нерівності регіональних можливостей у сфері інформатизації освіти мають бути здійснені додаткові заходи щодо розв’язання освітніх проблем віддалених районів і сільських шкіл. Цьому повинно сприяти, зокрема, створення розгалуженої мережі міжшкільних методичних центрів, які мають полегшити доступ сільським вчителям, учням і місцевому населенню до освітніх інформаційних ресурсів. Створені нові навчальні матеріали мають доставлятись у навчальні заклади на CD-носіях або через Інтернет.

Вільному доступу до освітніх ресурсів і послуг має також сприяти розгалужена система дистанційного навчання, щоб супроводжувати загальноосвітню і професійну підготовку різних категорій учнів і студентів, учителів і викладачів. Тож дистанційна освіта має виступати як ефективне доповнення до традиційних форм освіти. Використання цієї форми освіти під час гнучкого за часом і високопрофесійного за змістом навчального процесу забезпечить навчання за різними предметними розділами знань, формуючи уміння і навички роботи, професійні компетентності підтримку інтенсивного опанування, практичне застосування тими, хто навчається, методів і засобів ІКТ. Це дасть змогу незалежно від місця мешкання і соціального статусу отримати доступ до нових засобів навчання і навчальних програм більш високого рівня.

Отже, у межах загальнодержавної системи дистанційної освіти, що має бути створена, забезпечуватиметься доступність до якісних освітніх ресурсів і послуг для всіх зацікавлених учнів, студентів навіть тоді, коли немає можливості отримати певні освітні послуги у своєму навчальному закладі.

У сучасних умовах дистанційна освіта стає особливо актуальною з огляду запровадження профільної загальноосвітньої школи, оскільки є єдиною можливістю здобути поглиблену підготовку для тих учнів, які не можуть навчатися профільним предметам у своєму закладі. Зокрема, мають бути забезпечені дистанційне профільне навчання за допомогою Інтернет учнів старших класів і підтримання заочної школи, що здійснює цілеспрямовану підготовку здібних учнів до вступу у вищі навчальні заклади за обраною спеціальністю.

Зменшенню нерівності доступу до освітніх ресурсів і послуг має також сприяти використання електронних дистанційних технологій навчання там, де ці технології потенційно можуть дати позитивний освітній і соціальний ефект. Це передусім спеціальна і додаткова освіта дітей і дорослих з вадами фізичного або психічного розвитку, позашкільна освіта за їхнім вибором дітей і населення, додатково до державного компонента навчальних програм, а також тих, хто не встигає з тих чи інших причин здобувати знання у відведений за навчальною програмою час. Це освіта обдарованої молоді (у тому числі, телекомунікаційні олімпіади, конкурси, змагання), дорослого і зайнятого населення, це окремі навчальні програми професійної освіти та їх певні модулі. Крім того, це дистанційне оцінювання рівня навчальних досягнень, стану і розвитку психіки (дистанційне тестування, моніторинг), це перепідготовка та підвищення кваліфікації кадрів, зокрема педагогічних, науково-педагогічних і управлінських, це розширення масштабів самостійної роботи учнів, студентів, слухачів і всіх тих, хто насправді бажає отримати якісну освіту.

3. Недостатній рівень підготовки вчителів та інших працівників системи освіти до використання у навчальному процесі сучасних засобів навчання та ІКТ.

Учителі мають надавати приклади і зразки пошукової, творчої діяльності, бути майстрами навчання. Сьогодні з’являються високоефективні інтелектуальні інструменти і нові ІКТ, що підтримують творчу роботу вчителів, допомагають досліджувати, оформлювати, накопичувати і розвивати свої педагогічні знахідки. Ці засоби мають бути органічно включені до процесу реалізації комплексних заходів з формування інформаційного середовища навчального закладу: роботи з колекціями цифрових освітніх джерел, розроблення навчальних занять і навчально-методичних матеріалів, опрацювання баз даних учнів, накопичення й використання матеріалів з педагогічного досвіду тощо.

Підтримання творчої діяльності вчителів, викладачів, педагогічних і науково-педагогічних колективів, забезпечення переходу до особистісно орієнтованих методів навчання, інтерактивних педагогічних технологій на базі ІКТ сприяє використанню новітніх навчальних та інформаційних засобів і ресурси, на цій основі підвищуючи якість навчального процесу. Однак дотепер переважна більшість учителів, викладачів та управлінських кадрів освіти не пройшли належну підготовку в галузі інформатизації освіти, недостатньо орієнтуються у можливостях освітнього застосування ІКТ.

Має бути сформована постійно діюча система навчання і підтримання вчителів, викладачів і керівних кадрів освіти у галузі ІКТ, що сприятиме поширенню інноваційних підходів у навчанні а будь-якими предметами, дисциплінами, у розвитку всіх сфер діяльності системи освіти. Необхідно забезпечити на постійній основі підвищення кваліфікації педагогічних, науково-педагогічних та інших працівників системи освіти щодо формування і використання сучасних технічних засобів навчання, цифрових освітніх ресурсів, комп’ютерно орієнтованих навчально-методичних матеріалів, відкритого навчального середовища, систем електронного дистанційного навчання та Інтернет-орієнтованих систем оцінювання навчальних досягнень.

Для цього необхідно розробити широкий спектр навчальних матеріалів нового покоління для вчителів, викладачів, орієнтований зокрема на їх використання для самоосвіти. Має бути проведено відповідне навчання учителів і викладачів, орієнтоване на перехід до сучасних гнучких ІКТ-орієнтованих, інтерактивних методів педагогічної діяльності, що за змістом відповідають соціально-економічним потребам інформаційного суспільства, вимогам ринку праці. Формуванню сучасного інформаційно-комунікаційного середовища зі створення і відпрацювання новітніх навчальних матеріалів має суттєво сприяти розвиток та широке використання національного сегмента Всесвітньої мережі вчителів-новаторів, який також повинен застосовуватися під час підготовки і підвищення кваліфікації педагогічних кадрів.

Учителі й адміністратори освіти повинні мати можливість отримувати на базі міжшкільних методичних центрів постійне консультування і методичну підтримку в опануванні і застосуванні комп’ютерно орієнтованих засобів і педагогічних технологій.

Слід також передбачити організацію навчання для фахівців у галузі педагогічного проектування засобів навчання, дизайну електронних навчальних матеріалів.

Перевірка компетентностей з володіння ІКТ повинна обов’язково проводитися при вступі до всіх типів професійних навчальних закладів, аспірантури, стати предметом кандидатських іспитів. Ці технології повинні обов’язково і широко застосовуватися під час проведення дисертаційних досліджень, а також у науково-дослідній роботі. Причому логічний рівень комп’ютерних програмних засобів, що застосовуються, має бути суттєво підвищений: від використання простих офісних пакетів програм – до автоматизованих програмних систем організації і підтримання навчання і наукових досліджень.

4. Відсутність загальнодержавної системи створення, розповсюдження, підтримання й оновлення засобів навчання, електронних інформаційних ресурсів навчального призначення.

У країні відсутні необхідні умови для створення новітніх засобів навчання, їх ефективного впровадження в освітню практику.

Для забезпечення ефективності створення, експериментального випробування і впровадження засобів навчання нового покоління в систему освіти в Україні повинно бути створено індустрію засобів навчання, забезпечено її функціонування і розвиток у сучасних умовах ринкової економіки.

Головною метою створення такої індустрії повинно стати забезпечення спланованого створення нової та оновлення й модернізації існуючої матеріальної та інформаційної складових навчального середовища всіх типів навчальних закладів, упровадження у навчальний процес сучасних засобів навчання та їх систем, що відповідають світовому науково-технічному рівню.

Ця мета має досягатися шляхом формування на державному рівні комплексу наукових, проектних, навчально-методичних й освітньо-експериментальних установ, навчальних закладів і виробничих підприємств, скоординованого створення нових і вдосконалення існуючих засобів навчання, їх доставку, технічне обслуговування та методичну допомогу під час застосування.

Питання створення індустрії засобів навчання, їх широкого впровадження в освітню практику безпосередньо пов’язане з інформатизацією освіти. Апаратні і програмні засоби інформатики виступають в освітній діяльності не тільки предметом вивчення і засобом навчання, але й ефективним інструментом наукової діяльності й управління всіма процесами, що здійснюються в системі освіти.

Індустрія освітніх ІКТ, як одна з підгалузей індустрії засобів навчання, повинна гармонійно поєднувати наукові дослідження, розроблення і виробництво локальних і мережних електронних ресурсів, їх розповсюдження і впровадження у навчальні заклади різних типів, надання телекомунікаційних та інформаційних освітніх послуг як тим, хто навчається в системі освіти, так і населенню країни (за відповідними запитами). Ця індустрія має стати системною базою, найважливішим чинником модернізації освіти і науки на сучасному етапі їх розвитку, забезпечити підвищення ефективності навчання і виховання, якості освіти та економічної ефективності освітніх послуг, суттєво розширити доступ громадян до інформаційних технологій, мережі Інтернет та інформаційних ресурсів з метою освіти, навчання, розвитку освітніх мас-медіа, взаємодії з державними і місцевими органами управління освітою і наукою, демократизації освіти, інтеграції національної системи освіти у світовий і європейський освітній простір.

Необхідно розробити новітні архітектури навчальних комп’ютерних комплексів, лабораторних комплексів засобів навчання, розгорнути роботи із створення програмних систем автоматизованого розроблення комп’ютерно орієнтованих програмно-методичних систем навчання, інтерактивних і мультимедіа засобів навчання, систем бездротових віддалених та мобільних освітніх комунікацій, автоматизованих науково-дослідницьких, інформаційно-аналітичних, бібліотечних, систем моніторингу результатів впровадження педагогічних інновацій, засобів захисту електронних систем освіти і навчання.

Мають бути розроблені регіональні програми оснащення навчальних закладів, науково-методичних установ, бібліотек, органів управління освітою і наукою сучасними засобами навчання, програмно-технічними засобами ІКТ для забезпечення навчальної, науково-методичної та управлінської діяльності регіональних систем освіти, формування сучасного інформаційного навчально-науково-управлінського середовища. У цих програмах слід передбачити формування регіональної мережі експериментальних навчальних закладів, мережі міжшкільних методичних центрів, мережі автоматизованих бібліотечних систем, розробивши заходи щодо стимулювання і заохочення у зазначеній сфері інноваційної діяльності педагогічних колективів, окремих керівників, педагогічних і науково-педагогічних працівників.

Розв’язанню завдань створення новітніх засобів навчання та ІКТ-навчання, інноваційної діяльності у цій сфері має сприяти вітчизняний технологічний парк «Наукове та навчальне приладобудування».

Як складові національної індустрії засобів навчання мають бути створені централізований Фонд розвитку навчальної матеріально-технічної бази системи освіти і Фонд комп’ютерних програм навчального призначення (Фонд колекцій цифрових освітніх ресурсів), включаючи фонд їх еталонів. Ці Фонди повинні забезпечити підвищення соціально-економічної ефективності процесів оснащення і подальшого осучаснення матеріально-технічної та інформаційно-ресурсної бази навчальних закладів, реалізацію у цьому питанні єдиної в країні освітньої й науково-технічної політики, поступове зниження нерівномірності оснащення навчальних закладів у різних регіонах, у міській і сільській місцевості, проведення тендерних процедур замовлень і закупівель основних засобів навчання на рівні всієї країни на підставі зведених поелементних замовлень регіонів з урахуванням потреби і специфічних вимог, викликаних часом. Слід розробити науково-методичні та економіко-організаційні засади створення і подальшого розвитку зазначених фондів, забезпечення актуалізації й розповсюдження їх матеріально-технічних та інформаційних ресурсів.

5. Невідповідність масштабів здійснюваних наукових досліджень, експериментальної бази для їх проведення завданням створення новітніх засобів навчання, інформатизації освіти. Недостатнє залучення наукових колективів до розроблення, апробації та експертизи новітніх засобів навчання та ІКТ, що впроваджуються в освіту.

Науковим дослідженням, що спрямовані на розв’язання нагальних проблем створення новітніх засобів навчання, інформатизації освіти (проблем електронної педагогіки), у країні не надано пріоритетного значення. Спектр досліджень з цією тематики не відповідає нагальним і перспективним потребам освіти. Обсяги фінансування на ці цілі з державного та місцевих бюджетів не дають змогу оснастити наукові установи необхідними засобами навчання і дослідження, здійснити необхідні комплексні психолого-педагогічні дослідження, забезпечити якісну експериментальну перевірку новітніх розробок в умовах реального навчального процесу, забезпечити їх широкомасштабне впровадження в освітню практику. Колективи наукових установ АПН України, провідних вищих навчальних закладів України практично не залучаються до розроблення, апробації й експертизи новітніх технічних засобів навчання та ІКТ, що впроваджуються в освіту.

Для розв’язання цієї проблеми на державному рівні слід здійснити заходи, спрямовані на:

  • обов’язкове залучення наукових установ і навчальних закладів АПН України до розроблення вимог, створення і педагогічної експертизи якості новітніх засобів навчання, цифрових освітніх ресурсів з усіх предметів, дисциплін, вимірювання й аналізу їх впливу на результати навчальної діяльності, розроблення типових переліків засобів і ресурсів для оснащення навчальних закладів різних типів, ступенів і рівнів. Не допускати використання в освітній практиці засобів навчання та ІКТ, що не пройшли належну експериментальну перевірку в умовах реального навчального процесу, у пілотних експериментальних зонах, не мають відповідного сертифіката;

  • створення мережі експериментальних навчальних закладів усіх типів, ступенів і рівнів, регіональних пілотних зон для регулярного здійснення пілотних педагогічних експериментів з відпрацювання і впровадження в освітню практику сучасних засобів навчання та їх комплексів, комп’ютерно орієнтованих навчально-методичних матеріалів і педагогічних технологій, перспективних комп’ютерно орієнтованих навчальних середовищ, зокрема орієнтованих на ефективне підтримання технологій відкритої освіти, реалізацію профільних навчальних програм засобами електронного дистанційного навчання, ефективне формування ІКТкомпетентностей учнів, студентів, учителів, викладачів та управлінських і керівних кадрів освіти;

  • обов’язкову участь учених АПН України в науково-методичній раді МОН, у роботі її секцій і комісій, у тендерних комітетах і комісіях із закупівель засобів навчання та у центрі цифрових освітніх ресурсів з відбору тематики перспективних досліджень і розробок;

  • забезпечення необхідного державного фінансування зазначеної діяльності.

6. Невідповідність нормативно-правової бази завданням створення новітніх засобів навчання, інформатизації освіти.

Наявна нормативно-правової база не відповідає завданням освіти, пов’язаним зі створенням і використанням сучасних засобів навчання, навчально-методичних матеріалів, заснованих на ІКТ, а також розвитком електронного дистанційним навчанням, систем відкритої освіти.

Ця нормативно-правова база повинна регулювати питання дослідження, науково-методичного відпрацювання і використання відповідних засобів в освіті, а також питання атестації вчителів і викладачів.

Ця база повинна законодавчо закріпити систему цільового стимулювання з підтримки ініціатив педагогічних працівників, наукових установ і навчальних закладів, спрямованих на створення нової практики навчання та позашкільних форм освіти з широким використанням сучасних засобів навчання та ІКТ.

Держава через відповідні законодавчі і нормативно-правові акти повинна підтримувати діяльність індустрії засобів навчання, вважати зміцнення її формуванням одного з пріоритетних напрямів розвитку науки, техніки і технологій, забезпечуючи сталий потенціал у галузі дослідження, проектування і виробництва високоякісних, доступних за вартістю засобів і ресурсів, що відповідають потребам навчальних закладів, розвитку системи освіти.

Тож наголошуємо, що для підвищення соціально-економічної ефективності процесів оснащення і подальшого осучаснення навчальної матеріально-технічної бази навчальних закладів на державному рівні мають бути прийняті нормативно-правові акти щодо створення централізованого Фонду розвитку навчальної матеріально-технічної бази системи освіти, централізованого Фонду комп’ютерних програм навчального призначення (Фонду колекцій цифрових освітніх ресурсів), включаючи фонд їх еталонів.

Державні органи управління та органи місцевого самоврядування мають організовувати розроблення і приймати відповідні наукові й науково-технічні програми, формувати державне замовлення на забезпечення навчальних закладів засобами навчання у законодавчо визначеному порядку. Обсяг коштів на придбання засобів, необхідних для забезпечення виконання навчальних планів державного компоненту освіти, повинен визначатися окремо в Державному та місцевих бюджетах.

1.15. Психологічний супровід розвитку

особистості в системі освіти

Проблеми освіти в Україні, пов’язані із сучасними цивілізаційними зрушеннями

Стрімкий науково-технічний прогрес, доповнений соціальними зрушеннями, докорінно змінив людське життя, наділив і людські спільноти, і окремих індивідів колосальними технологічними можливостями, зробив життя комфортнішим, значно полегшив реалізацію найсміливіших творчих задумів у різних сферах діяльності, водночас на жаль, поставив під сумнів виживання людства.

Цю загрозу слушно пов’язують насамперед з екологічними негараздами, з потужним антропогенним і техногенним тиском на планетарну природу, який невпинно вичерпує її ресурси, пригнічуючи само відновлюваність. Під надмірне й небезпечне навантаження, яке перевищує адаптаційні можливості, потрапляє за цих умов і людський організм. Варто зазначити, що він не лише опиняється у зміненому не в кращий бік природному середовищі, а й сам є частиною тієї природи, яка зазнає загрозливих впливів. Це майже неможливо компенсувати перевагами створеної людством іншої природи – культури.

У цьому вбачається лише один бік труднощів. Втім, якщо людський організм існує у природному середовищі і є її частиною, то як особистість (менш або більш розвинена) людина перебуває у культурно-цивілізаційному контексті, а отже, входить (більш або менш органічно) до складу відповідних культурно-цивілізаційних систем. Останні ж змінюються нині набагато швидше (а крім того, люди частіше й масовіше завдяки їх мобільності переходять з однієї системи до іншої), ніж це зазвичай було в історії, – тож нерідко перевищуються адаптаційні здатності індивідів і спільнот. Оскільки культурно-цивілізаційні системи позначаються на адаптаційних здатностях, то актуалізується інший бік труднощів, пов’язаних із соціалізацією особистості. Тому зазначають змін і вимоги до соціалізації як такої. Тож на сучасному етапі розвитку людства вона залежить, по перше, від зміни соціальної реальності, зокрема від виникнення нових соціальних ролей, нових видів діяльності, нових групових норм; по-друге, від зростання питомої ваги невизначених соціальних ситуацій, за яких особа взагалі не має нормативних приписів відносно мети й результатів своєї діяльності.

Психологічний супровід розв’язання проблем

З огляду на викладене, сучасна система освіти повинна створювати умови не тільки засвоєння необхідної сукупності знань, умінь і навичок, а й для повноцінного психічного і соціального розвитку учнів (під учнями тут і далі розуміємо вихованців усіх освітніх закладів), а також, закладати основу подальшого їхнього саморозвитку й самовизначення. Це забезпечуватиме успішну адаптацію цивілізаційних і культурних зрушень, до мінливих умов ринку праці, тощо. Реалізація такої мети вимагає послідовної гуманізації освітнього простору, що передбачає:

а) особистісну орієнтацію освіти, тобто спрямованість її цілей, змісту, форм і методів на особистість того, хто навчається, на заохочення і стимулювання гармонізації його розвитку. Особистість розглядається при цьому здатною до саморозвитку, самовизначення, свідомої поведінки, як цілісність, що має унікальний і неповторний внутрішній світ;

б) демократизацію системи освіти, що означає передусім побудову стосунків учня (зокрема, студента) і вчителя (зокрема, викладача) на засадах взаємної поваги, визнання суб’єктивності кожного учасника взаємодії, його права на власну думку, позицію, орієнтацію творчої співпраці. Треба наполегливо долати глибоко укорінені в освітній сфері авторитарні настанови і прийоми роботи, всіляко сприяти переходові від тоталітарної педагогіки до педагогіки толерантності, від суб’єктно-об’єктних відносин між вчителем і учнем до суб’єктно-суб’єктних, запроваджуючи демократичні засади в управлінні навчальними закладами;

в) гуманітаризацію освіти, сутність якої становить сприяння самовизначенню особистості в духовній культурі – національній і світовій. Ця вимога стосується всіх рівнів освіти. Тому слід наполегливо вдосконалювати зміст гуманітарних дисциплін, рівень їх викладання та зв’язки з профільними дисциплінами.

Цілком очевидно, що для впровадження в освітню практику зазначених напрямів загальної гуманізації освітнього простору є необхідним сталий психологічний супровід реалізації відповідних настанов – і на етапі визначення цілей освіти та способів їх досягнення, і в самому освітньому процесі. Конкретизуємо це.

Гуманізація освіти має передусім створювати умови діяльності учнів, сприятливі у психогігієнічному й соціально-психологічному планах, ретельно враховуючи їхні вікові та індивідуально-типологічні особливості, а виявляти здібності, та заохочуючи і стимулюючи їх розвиток. В аспекті психогігієни нагальною є, зокрема, проблема протидії стресовим перевантаженням, характерним для сучасної освіти. Якщо йдеться про соціально-психологічне сприяння, то воно має передбачати повагу до уподобань, прагнень і досягнень учнів, надання їм достатнього простору для самостійності й творчості. Складовою цього сприяння є й організація зустрічей із труднощами, через долання яких досягається фізичне й психічне загартування, формується впевненість у своїх силах. У дітей та молоді слід формувати соціально-психологічні компетентності, що дадуть змогу протистояти маніпуляційним упливам, здатність відстояти свою точку зору, зберегти свою свободу, психологічне благополуччя, перетворити виклики стресової ситуації на додаткові можливості власного розвитку.

Водночас гуманізація освіти має забезпечувати для тих, хто навчається, можливості оволодіння досягненнями цивілізації і включення в діалогічні процеси творення культури. Це, зокрема, передбачає:

а) прилучення учнів до апробованих у суспільному досвіді цінностей – високих моральних чеснот, патріотизму, почуття обов’язку й відповідальності перед суспільством;

б) забезпечення досягнення ними компетентності, тобто системного володіння знаннями, вміннями, навичками, стратегіями, іншими здатностями, потрібними для розв’язання задач у різних сферах життя, а також для становлення цілісного світогляду. Найважливішою складовою компетентності у будь-якій галузі стає спроможність розширювати сферу компетентності, збагачуючи її новими знаннями і вміннями;

в) урахування людиноцентричних тенденцій у сучасній науці й культурі загалом, відповідно – зосередження в освітньому процесі більшої уваги на пізнанні людини, її біологічних, психологічних і соціальних якостей. Зазначені тенденції мають проявлятись і в індивідуальному самопізнанні учнів, якому покликана істотно допомагати психологічна служба навчальних закладів;

г) сприяння формуванню в учнів проблемного світосприймання, прагнення не лише до конкретних, визначених знань, а й до постійного розширення сфери “ученого незнання”, яке стає здобутком особистості;

ґ) забезпечення належного інтелектуального розвитку учнів, які мають оволодіти різними формами мислення та інтелектуальними функціями, сприяння становленню в учнів логічного, творчого й критичного мислення. При цьому слід застерегти, що інтелектуальний розвиток має відбуватись у гармонійній взаємодії з розвитком чуттєво-емоційної сфери;

д) заохочення й стимулювання розвитку в учнів суб’єктних якостей, зокрема здатностей до творчості, до самостійного визначення напряму своєї діяльності, до побудови й реалізації життєвих планів. Важливо, щоб провідним мотивом діяльності був внутрішній мотив, безпосередньо пов’язаний зі змістом цієї діяльності. Це запорука того, що така діяльність набуватиме характеру самодіяльності, у якій кожний знайде задоволення своїх інтересів і потреб, включно з потребою у саморозвитку, що надасть йому відчуття радості і задоволення;

е) як конкретизація попереднього – формування здатності до самостійного визначення і розв’язування задач у процесі учіння, психологічної готовності до подальшої освіти й самоосвіти. Навчити людину в школі чи навіть у найкращому університеті на все життя взагалі неможливо, а нині, з огляду на окреслені цивілізаційні процеси, – і поготів. Вироблення розуміння необхідності та уміння навчатись упродовж життя стає найважливішою, поряд із засвоєнням системи базових знань та інших компетентностей, функцією навчального процесу. У сфері ж організації освіти перед Україною, як і перед іншими країнами, стоїть надважливе практичне завдання – побудувати, з використанням сучасних технологій і психолого-педагогічних надбань, ефективну систему безперервної освіти;

є) стимулювання соціального й соціально-психологічного розвитку учнів, який, зокрема, містить у собі: опанування соціальних знань, потрібних для орієнтації у навколишньому світі (соціальне оточення, середовище мешкання, часове орієнтування, географічна, політична, економічна орієнтація тощо); набуття інтерактивних здатностей – умінь самостійно організувати взаємодію з іншими людьми і здійснювати спільну діяльність, мовленнєвої компетентності, необхідних здатностей у сфері соціального оцінювання й самооцінювання, які забезпечать визначення й реалізацію адекватного ставлення до себе і до інших людей.

Оволодіння здатностями до гуманістично орієнтованої взаємодії має стосуватися як мікросоціального, так і макросоціального рівня. Освіта в Україні повинна готувати людину, адаптовану до життя у світі багатоманітних зв’язків на різних рівнях – інституційному, місцевому, національному, європейському, глобальному. Тому так важливо навчити співіснуванню і співпраці з іншими людьми й суспільними інституціями, виробляти вміння попереджувати та врегульовувати різноманітні конфлікти з дотриманням принципів толерантності, плюралізму, діалогу. Громадяни України мають бути готові до повноцінного спілкування зі світом, до конструктивної співпраці з громадянами й організаціями інших країн – що аж ніяк не виключає цивілізованої конкуренції і, взагалі, активного відстоювання національних інтересів. В умовах глобалізації не зменшується, а навпаки – актуалізується завдання зміцнення внутрішньонаціональних, громадянських зв’язків, патріотичного єднання народу, а отже, вироблення відповідних почуттів, починаючи з дитячого віку. При цьому є важливим, щоб нація об’єднувала індивідів на засадах громадянського суспільства, яке ґрунтується на їхній особистісній – економічній, правовій і духовній – самостійності. Коли йдеться про „націю”, то маємо на увазі українську політичну націю, що, формуючись навколо українського етносу, містить у своєму складі і людей іншого етнічного походження, які вважають Україну своєю Батьківщиною. Формування у наших юних громадян української національної ідентичності є важливим завданням освіти й виховання.

Це завдання має реалізовуватися, зокрема, у мовній сфері, де, згідно із засадами державної мовної політики, зусилля мають бути спрямовані на забезпечення:

  • гармонійного розвитку й активного використання української мови як однієї з головних цінностей української політичної нації;

  • вільного функціонування й розвитку мов національних меншин;

  • такого знання іноземних мов, яке б істотно сприяло активній участі громадян України у світових цивілізаційних процесах і міжкультурних діалогах.

Серед технологій, які в умовах сучасної цивілізації чинять найсуттєвіший вплив на розвиток особистості, нині на одному з перших місць, безумовно, – інформаційні технології. Володіння ними і відповідні знання є нині необхідним компонентом соціальної компетентності. Потенційні можливості використання інформаційних технологій у навчанні, особливо в поєднанні з комунікаційними технологіями (мережею Інтернет та ін.), обмежень практично не мають. Використання в освіті інформаційно-комунікаційних технологій забезпечує розв’язання виключно важливої соціальної та цивілізаційної проблеми – практичної реалізації для кожного члена суспільства можливості освіти, навчання і, відповідно, особистісного зростання протягом усього життя. Це стосується будь-яких ланок освіти: дошкільної, початкової, середньої, позашкільної, професійно-технічної, вищої, післядипломної, аспірантури і докторантури, самоосвіти, а також оволодіння частковими компетентностями (наприклад, в опануванні іноземних мов). Новітні інформаційно-комунікаційні технології надають належні можливості для розвитку особистості людям із спеціальними потребами, забезпечують прискорений і урізноманітнений розвиток обдарованій молоді. Усі ці користувачі одержують доступ до світових скарбниць знань, досвіду і можливість вільного цілеспрямовано-усвідомленого вибору інформації, а також шляхів і методів організації власного учіння.

Однак, як будь-яка інновація, упровадження зазначених технологій має і зворотний бік. Виникають комп’ютерні залежності в різних проявах, нові види шахрайства. Віртуальне спілкування і віртуальний досвід часто не доповнюють, а заміщують реальне спілкування і реальний життєвий досвід, а це гальмує особистісний розвиток. Бездумне користування новими технологіями в системі суспільної комунікації підриває основи домашнього виховання й дошкільної освіти. Зменшилась у вихованні роль читання, яке протягом багатьох поколінь було головним чинником культурного розвитку особистості. Це спричинює збіднення мовленнєвого словника, зниження загальної грамотності, обмежує здатність до творчої уяви, самокритики. Подібні тенденції (до речі – глобальні) вимагають всебічної наукової рефлексії та вироблення системи заходів для повноцінної освіти підростаючого покоління у нових умовах.

Крім аналізу негативних сторін нової комунікаційної реальності, настав час її контрольованого пристосування до освітньої практики. Річ у тім, що поява нових інформаційних технологій загострює негативні моменти сучасної освіти, у якій не надається достатньої уваги формуванню поняттєвого мислення учнів і студентів. В умовах інформаційного надлишку їм треба надавати допомогу в розбудові їхнього власного світогляду, у формуванні мислення, здатного зіставляти різні позиції і логіки. Це потребує створення відповідних сучасних педагогічних технологій. У цій справі велике значення має такий творчий ресурс, як самостійне писемне мовлення, щільно пов’язане з усвідомленням цінності й унікальності своєї особовості в просторі культури й соціуму.

Що стосується комп’ютерного навчання й загалом використання комп’ютерної техніки у школі, то вони мають базуватися не лише на інструкціях і тренінгу, але й на виявленні сучасного місця комп’ютера в колі інших феноменів культури – як потужного засобу спілкування зі світом, реалізації творчих потенцій, навчально-ігрового моделювання реальності, здобуття інформації тощо. Взаємодія учня з машиною має бути повсякчас опосередкована проблемним спілкуванням з людьми – однолітками, вчителями, фахівцями. Саме в такому освітньому процесі людина справді оволодіватиме комп’ютером, а не підпадатиме під його вплив. Полегшений новітніми технологіями діалог зі світом як цариною творчості й культурних витворів дасть змогу особистості, що формує себе, не тікати від будь-яких цивілізаційних реалій і не “розчинятися” у їх вирі, а взаємодіяти з сучасною цивілізацією, роблячи її знаряддям самовизначення й самоздійснення.

РОЗДІЛ 2

Пріоритети розвитку освіти за рівнями

2.1. Дошкільна освіта

2.1.1. Дошкілля України: реалії і перспективи

Актуальні проблеми

Після проголошення незалежності Україна отримала у спадок досить розвинену мережу дошкільних закладів, переважна більшість з яких були відомчими, тобто підпорядковувалися підприємствам, відомствам, колективним сільським господарствам. Вони складали частину соціокультурної сфери, покликаної забезпечувати належний рівень догляду, виховання і навчання дітей дошкільного віку. Тоді охоплення суспільним дошкільним вихованням дітей становило майже 60 відсотків. Разом із тим, не зважаючи на інтенсивне будівництво, в усіх регіонах були черги на влаштування дітей у дошкільні заклади, у деяких великих містах батькам навіть доводилося ставати в чергу на влаштування дитини практично відразу після її народження.

У перші роки незалежності нашої держави було прийнято низку законодавчих актів, згідно з якими матері мають змогу доглядати за дитиною до 3-річного, а в окремих випадках – й до 6-річного віку. Це стало однією з причин відтоку дітей раннього і молодшого дошкільного віку із дошкільних закладів, їх (закладів) скорочення та закриття. У подальшому спад виробництва спричинив недостатню зайнятість населення, зниження добробуту, що негативно вплинуло на демографічну ситуацію – різке падіння рівня народжуваності, який, починаючи з 1991 р,. і досі є нижчим за рівень смертності. У зв’язку зі зменшенням дитячого населення стали вивільнятися приміщення дитсадків, які швидко перепрофільовувалися. Недосконалість й неузгодженість законодавчої бази дали можливість новим власникам розпоряджатися дошкільними закладами та їх майном на власний розсуд. У такий спосіб до 2001 р. було втрачено понад третину дошкільних закладів, переважно відомчих. Цей процес був дещо призупинений з прийняттям Закону України „Про дошкільну освіту” (2001 р.), яким заборонено ліквідування, перепрофілювання чи використання не за освітянським призначенням приміщень дошкільних закладів, однак, ще до 2005 р. спостерігалося зменшення їх кількості. Так, за період 1991 – 2004 р. із 24,4 тис. дитячих садків залишилося 14,9 тис.

Слід відзначити, що обґрунтованим було закриття лише незначної кількості закладів, де дитячий контингент значно знизився. У решті випадків батькам пропонували переводити дітей до інших дошкільних закладів, почасти розташованих не надто зручно. Особливо це позначилося на закладах у сільській місцевості, де функціонувало, як правило, по одному малокомплектному дошкільному закладу в селі. З його закриттям діти залишалися без альтернативи домашньому перебуванню під наглядом старшого покоління (бабусь чи дідусів), родичів, якщо вони були. Або ж батькам доводилося віднаходити можливість доглядати за дитиною (дітьми), поступаючись іншими потребами.

Починаючи з 2002 р., у зв’язку з економічним зростанням, підвищенням зайнятості жінок, збільшенням народжуваності (у 2001 р. мінімальна кількість народжених – 376 тис.), а також усвідомленням батьками важливості гармонійного розвитку дітей у перші роки життя, збільшився попит на дошкільну освіту, зокрема, почала помітно зростати кількість дітей, які відвідують дошкільні заклади. Так, на кінець 2007 р. дошкільні заклади відвідувало понад 1,1 млн. дітей, що, в порівнянні з 2001 р. (мінімальна кількість дітей у дошкільних закладах – 968 тис.), більше на 169 тис. осіб. Охоплення дошкільною освітою сягнуло 56 %, що на 15 % перевищило показник 2001 р., хоча у сільській місцевості цей показник залишається низьким (31 %).

Тут постала нова проблема – нестача місць у дитячих садках для задоволення усіх бажаючих, що стало характерним як для міст, так і для сільської місцевості. Тривалий час майже не зводилися новобудови, а ті, що не функціонували, потребували значних коштів для відновлення, а перепрофільованим практично неможливо було повернути статус. Натомість набуло поширення відкриття дошкільних груп при загальноосвітніх навчальних закладах, що, здебільшого, виконують функцію підготовки до шкільного навчання. За рахунок цього до 87 % зріс показник охоплення дошкільною освітою дітей старшого дошкільного віку. На кінець 2007 р. майже 5 тис. таких груп відвідувало понад 57 тис. старших дошкільників.

Поки що не набула поширення практика відкриття дошкільних закладів недержавних форм власності, хоча це підтримано правовою базою. Причин кілька: відсутність або малопристосованість необхідних приміщень; застаріле санітарне законодавство (скоріше заважає, ніж допомагає); спрямованість мислення окремих чиновників, як ініціаторів на власну вигоду; низький рівень просвітницької роботи серед населення. Втім перевага таких закладів очевидна – менша наповнюваність виховних груп, стосунки дитини з дорослим, наближені до сімейних, активне залучення батьків до виховного процесу тощо. Тож потрібні сучасні способи вибудовування взаємин влади з суспільством (споживачем, замовником) у вирішенні питань відкриття груп, закладів для дошкільників, заснованих на інших формах власності.

Зросла потреба у дошкільній освіті та невідповідність можливості її задоволення зумовили ще одну проблему. Почали з’являтися різні інституції, що опікуються раннім розвитком дітей дошкільного віку, зокрема академії для найменших, інститути раннього розвитку, центри обдарованої дитини тощо, керівництво якими взяли на себе не завжди професійно підготовлені кадри. Головна ідея їх функціонування – інтелектуально розвинути дитину та у своєрідний спосіб підготувати до навчання у школі. На жаль, мало хто з них переймається саме гармонійним і різнобічним розвитком дошкільника. На разі й виходить, що випускник такого закладу вміє читати, писати, розв’язувати математичні задачі тощо, однак, не може бути достатньо самостійним, упевненим, товариським.

Практикується домашньої дошкільної освіти із залученням гувернерів, нянь. Сенс такого підходу у тому, що заможні батьки хочуть створити для своєї дитини майже ідеальні умови життя: наймають персонального вихователя, який, передусім, виконує класичну роль учителя; оточують дитину дорогою атрибутикою тощо. Однак, позбавляють її головного – можливості спілкуватися з ровесниками, що є важливою умовою особистісного зростання.

Законом України „Про загальну середню освіту” передбачено прийняття до першого класу дітей з 6-річного віку. Однак, приблизно п’ята частина дітей не переходить до шкільного навчання. Протягом останніх років простежується тенденція до зростання кількості дітей, які навіть на сьомому році життя з різних причин ще перебувають в умовах дошкільного навчального закладу. Неправомірно скасовано групи підготовки до школи, що комплектувалися дітьми сьомого року життя і робота в яких здійснювалася за окремим програмовим змістом. Це призводить до повторного відвідування дітьми старших груп, спричинює дублювання змісту освітнього процесу, травмує психіку дитини, стимулює батьків до часткової реалізації змісту програми початкової школи, організації додаткових занять для дітей щодо підготовки їх до шкільного навчання (підготовчі курси до школи, центри розвитку дитини тощо).

Причини виникнення проблем

„Кадрове” питання є головним у забезпеченні якісної дошкільної освіти. З розбудовою демократичного суспільства в нашій державі почали динамічно змінюватися освітня парадигма, підходи до забезпечення освітніх потреб суспільства, однак кадровий супровід не завжди відповідає цим процесам. Адже, вже понад 10 років як затверджено державний стандарт дошкільної освіти (Базовий компонент дошкільної освіти в Україні), що проголосив модернізацію її змісту, упровадження в практику особистісно орієнтованих технологій, проте підготовка майбутніх спеціалістів триває за застарілими методиками (розвитку мови, ознайомлення з природою, формування початкових математичних уявлень, зображувальної діяльності тощо). Такий підхід до формування майбутніх педагогів-дошкільників не відповідає вимогам сучасності. Крім того, застарілою є позиція, за якою для дошкільної освіти не обов’язкова наявність фахової повної вищої освіти. Сьогодні таку освіту мають менше половини педагогічних працівників цієї освітньої ланки.

Слід зазначити, що досить повільно осучаснюється матеріальна і підручнико-посібникова база фахової підготовки, замало, розробок, адекватним новим підходам у дошкільній галузі. Натомість ринок насичено неякісною, однотипною продукцією, що орієнтує дорослих виключно на підготовку дітей до школи, а розвивальні напрями не достатньо висвітлюються. Майже не приділяється увага саморозвитку, самоорганізації, самовдосконаленню, проблемам взаємодії дитини з соціальним і природним середовищем.

Тривожним є те, що у старшій школі відчуття професійно-відбірна робота з визначення потенційних нахилів молодої особи до педагогічної діяльності. Якщо в середині 80-х років минулого століття на дошкільні спеціальності серед вступників був значний конкурс, то зараз вищі навчальні заклади відчувають нестачу бажаючих здобути фах педагога-дошкільника. Крім того – досить низький відсоток випускників дошкільних факультетів йдуть на роботу за обраною спеціальністю, бо переважній більшості з них потрібна була лише вища освіта, а не фах як такий.

Через низький рівень соціальної захищеності (низька заробітна плата, удвічі довший робочий тиждень, коротший термін відпустки у порівнянні зі шкільними педагогами, значне психологічне навантаження) у дошкільних закладах завжди бракувало педагогічних та інших працівників. З упровадженням ринкової економіки, суттєвою майновою диференціацією населення, появою потреби у домашніх вихователях, гувернерах різко підвищився відтік педпрацівників (насамперед кращих) із дошкільних закладів. Працівники дошкільної освіти знаходяться також у нерівних умовах щодо підвищення своєї професійної кваліфікації, самоосвіти, спроможності придбати необхідну науково-методичну літературу.

Актуальними для дошкільної освіти на найближчу перспективу залишаються питання, пов’язані з:

  • розробленням варіативної складової змісту дошкільної освіти, що відкриває широкі можливості для створення регіональних і авторських програм;

  • узгодженням змісту Базового компонента дошкільної освіти в Україні з освітнім стандартом вищої освіти, що готує фахівців за спеціальністю „дошкільне виховання”;

  • оновленням змісту літературно-музичних творів для дошкільників;

  • створенням для дітей дошкільного віку іграшок та ігор нового покоління;

  • реалізацією диференційованого підходу до розвитку виховання і навчання дітей сьомого року життя, які не вступили до школи, а продовжують відвідувати дошкільний заклад;

  • соціальним патронатом сімей дошкільників, не охоплених суспільним вихованням.

Шляхи реалізації

Майбутнє України визначається рівнем освіченості її найменших громадян – дітей дошкільного віку. Їхнє морально-духовне становлення, виховання самостійності, формування навичок практичного життя й елементарної соціальної зрілості є пріоритетними напрямами реформування системи дошкільної освіти – невід’ємної частини оновленої вітчизняної освітньої системи.

У національній дошкільній освіті слід посилити увагу освітян до комплексного розвитку підростаючої особистості, насамперед до її фізичного здоров’я, інтелектуального розвитку, моральних якостей, екологічної свідомості та природодоцільної поведінки. Останніми роками актуалізувалася особистісно орієнтована модель дошкільної освіти, з’являється розуміння того, що знання, уміння і навички виступають засобами, а не метою розвитку дитини.

  • Реалізація прогресивних тенденцій у розвитку дошкільної освіти України пов’язується з переосмисленням традиційних функцій педагогічної діяльності, активним запровадженням у практичну діяльність дошкільних навчальних закладів рефлексивно-гуманістичної моделі, а саме:

  • відмовою від „штампування” пересічної масовидної особистості, задавання їй для засвоєння й відтворення готових нормативів і рецептів;

  • сприйняттям дошкільного закладу як інституту соціалізації, відповідального за оволодівання дитиною основами „науки життя”;

  • зміною орієнтації з діагностики відбору, селекції особистостей за кількісними показниками на користь визначення „зони найближчого розвитку” кожної дитини;

  • створенням умов для культивування творчої активності дитини як ініціативного суб’єкта життєдіяльності;

  • формуванням гендерної культури з дитинства.

Важливим є формування в дошкільника системи ціннісних ставлень до оточуючого світу і самого себе, створення сприятливих умов для реалізації ним своїх природних можливостей, сприяння розвитку задатків і здібностей, елементарних форм відповідального самовизначення. Ключовими моментами в основі дошкільної освіти виступають: урахування актуальних потреб дітей раннього та дошкільного віку; вироблення оптимістичної гіпотези розвитку кожної дитини; виховання і навчання без примусу й штучного форсування; повага до закономірностей психічного розвитку дошкільника; надання дитині права приймати рішення, а відтак на помилку і можливість її виправлення; визначення пріоритету повноцінного проживання дитиною дня сьогоднішнього над підготовкою до завтра.

За часів незалежності Українська держава законодавчо визнала дошкільну освіту обов’язковою первинною складовою частиною системи безперервної освіти в Україні. У 2001 р. ухвалено Закон України “Про дошкільну освіту”, на його виконання прийнято низку нормативних документів, що регламентують різні аспекти дошкільної освіти.

Водночас закон про дошкільну освіту, як й інші освітянські закони прямої дії, де мають бути прописані всі положення, що стосуються певної освітньої галузі, залишається, скоріше, рамковим законом, оскільки, для його реалізації потрібно прийняти пакет підзаконних актів.

На виконання Закону України “Про дошкільну освіту” та Базового компонента дошкільної освіти в Україні у 2008 р. провідними фахівцями створено Базову програму розвитку дитини дошкільного віку “Я у Світі”. Вона є першою Державною програмою, у якій відображено вимоги до оновленого змісту освіти дитини від народження до шести (семи) років життя, зокрема, до інваріантної частини змісту, уніфіковано вимоги до розвиненості, вихованості й навченості дитини раннього і дошкільного віку в усіх регіонах України.

Програма “Я у Світі”, як стратегічна за своїм характером, має бути повсюдно взята до реалізації. Адже у ній міститься базовий зміст дошкільної освіти, який передбачає гармонійний і різнобічний розвиток дитини дошкільного віку, формування підростаючої особистості, створення в умовах дошкільного навчального закладу розвивального життєвого простору, сприятливого для закладання основ компетентності, шкільної зрілості, узгодженості життєво необхідних знань, умінь та навичок з особистими потребами й інтересами, формування і початок розвитку активної за формою і моральної за змістом життєвої позиції як системи ціннісних ставлень до природи, культури, людей, власного Я.

Базова програма є першою в Україні програмою розвитку. Вона реалізує ідею дитиноцентризму, орієнтує педагога на визнання пріоритету розвитку дошкільника як особистості, зміщує акценти з дорослого як організатора педагогічного процесу на дошкільника як предмет основної турботи, його життєдіяльність, співбуття дитини і дорослого.

Програмою дошкільник визнається активним суб’єктом життєдіяльності з своїм індивідуальним досвідом, особливим сприйняттям світу. Такий підхід передбачає, що педагог ставиться до дитини як до особи, яка має право на власний вибір, прийняття самостійного рішення, свої переваги, особистий час, задоволення основних потреб, можливість усамітнитися, відстоювати власну гідність. Упровадження в практику принципу активності розширює свободу дошкільника, актуалізує необхідність співвіднесення педагогом змісту й форми подання нової інформації з життєвим досвідом, суб’єктивною позицією дитини, привертає увагу педагога до створення сприятливих розвивальних умов.

Сучасна дошкільна освіта базується на принципі природовідповідності, що є основним в організації життєдіяльності дошкільника. Увага освітян акцентується на необхідності забезпечення ритмічності у зміні форм, етапів, інтенсивності буття дошкільника. Програма актуалізує важливість збереження захисних, амортизаційних функцій педагога, його вміння пом’якшувати жорсткі впливи довкілля, здатність уникати штучної змагальності, конкурентності, екстремальності в щоденному бутті.

За програмою “Я у Світі”, кожна психічно нормальна дитина є здібною, заслуговує на оптимістичний прогноз свого подальшого розвитку. Тому Програма пропонує освітянам не стільки фіксувати кількісні відхилення у розвитку дошкільника в порівнянні з середньостатистичною віковою нормою (відставання або випередження), скільки визначати “зону найближчого розвитку” кожної зростаючої особистості.

Провідною ідеєю Програми є ідея ампліфікації – оптимального використання дорослими можливостей кожного віку для повноцінного розвитку дошкільника. Вона зміщує акценти з проблеми підготовки дитини до майбутнього шкільного життя на забезпечення змістовного сьогодення. Ідея ампліфікації суттєво відрізняється від нав’язуваної сьогодні ідеї форсованого, надраннього навчання, штучного пришвидшення процесу дорослішання дитини, небезпечного для її здоров’я. У Базовій програмі підкреслено самоцінність дошкільного дитинства, визнано його особливу роль у становленні особистості та відмінність від шкільного віку. У програмі наголошується, що збереження дитячої субкультури – важливе завдання сучасного дошкільного закладу. Отже оптимальні педагогічні умови організації життєдіяльності дошкільника передбачають широке розгортання і збагачення змісту специфічних дитячих форм діяльності – ігрової, практичної, зображувальної, а також спілкування.

Програма проголошує важливість реалізації педагогом індивідуального підходу до розвитку, виховання і навчання дошкільника. Матеріали базової програми орієнтують освітян на обов’язкове врахування у педагогічному процесі індивідуальної історії життя кожної конкретної дитини (біографії, умов життя родини, кількості у ній дітей, освітнього рівня батьків, їхньої етнічної належності, віросповідання тощо) та її індивідуальних особливостей.

Базовою програмою започатковано процес реального впровадження у практику Базового компонента дошкільної освіти як освітнього стандарту.

Програма “Я у Світі”, що розкриває інваріантну складову змісту, визначає її загальнодержавний компонент, є спільною для всіх дошкільних навчальних закладів України і здатна забезпечити єдність освітнього простору держави, сприятливі умови для розвитку, виховання і навчання дітей незалежно від місця й умов проживання, типу дошкільного закладу тощо.

2.2. Загальна середня і позашкільна освіта

Загальній середній освіті належить унікальна роль у системі безперервної освіти, адже лише шкільне навчання є загальноосвітнім, довготривалим (охоплює три вікові періоди) і обов’язковим для подальшого одержання професійної кваліфікації.

У різних типах загальноосвітніх навчальних закладів України освіту здобувають понад 5,6 млн учнів, їх навчають і виховують понад півмільйона педагогів.

Шкільна освіта за роки незалежності постійно перебуває в зоні активних змін як у зв’язку з законодавчо-нормативним регулюванням, так і наукових пошуків, інноваційної практики. На її розвитку негативно позначилася тривала економічна, демографічна кризи, а також швидкі темпи змін без належного фінансового, наукового і кадрового супроводу у процесі переходу до 12-річної школи. Разом із тим у цілому вдалося забезпечити поступове освоєння нового змісту освіти, певною мірою вирішити низку складних управлінських і наукових проблем щодо навчання, виховання і розвитку учнів загальноосвітніх навчальних закладів.

Від початку масового переходу до 12-річної шкільної освіти скоро мине десять років. Цей період виявив суперечності, і досі не розв’язані проблеми, які найбільше впливають на її якість.

Аналіз стану шкільної дійсності, за офіційними джерелами, результатами соціологічних, дидактичних і методичних досліджень учених АПН України, звернення до досвіду країн-лідерів досягнень в освіті, дає змогу виокремити основні напрями впливу на якість шкільної освіти: стандартизація змісту освіти на засадах особистісно зорієнтованого і компетентнісного підходів, технологічне забезпечення його засвоєння, оновлення навчальної літератури та інформаційного забезпечення навчального процесу, умови і засоби профілізації навчання, система моніторингу якості. Саме це коло проблем визначає стан розвитку загальної середньої освіти і перспективи її вдосконалення.

2.2.1. Модернізація змісту загальної середньої освіти

Удосконалення змісту освіти є традиційно актуальною і багатоплановою проблемою. Її розв’язання об’єктивно не може бути завершеним на довготривалий період, оскільки держава і суспільство постійно змінюють вимоги до якості освіти, у педагогічній науці виникають нові ідеї, осмислюються результати апробації змісту у масовій педагогічній практиці. Не менш важливою обставиною є відкритість сучасної освіти, взаємовплив освітніх систем різних країн світу.

Стан розроблення змісту загальної середньої освіти

Після прийняття у 1999 р. Закону України “Про загальну середню освіту” розпочався новий етап у розробленні державного стандарту у зв’язку і зміною тривалості навчання, нової структури і функцій кожного етапу 12-річної шкільної освіти. Особливо важливим для розроблення освітнього змісту було законодавче визначення тривалості і статусу старшої школи.

Протягом трьох років МОН України і АПН України мали здійснити оновлення змісту відповідно до нової структури школи і підготувати державні стандарти, навчальні плани і програми базової і повної, а також спеціальної загальної середньої освіти, нові підручники, іншу навчально-методичну літературу.

Стосовно початкової загальної освіти державний стандарт затверджувався двічі: у 2000 р. Кабінет Міністрів України та зі змінами, затвердженими МОН України у 2005 р. за результатами апробації нових програм і підручників. Порівняно з діючою до 2000 р. 4-річною школою: розроблено результативну складову змісту освіти, посилено інтеграцію на рівні змістових ліній, збагачено діяльнісно-практичну спрямованість тощо.

Щодо основної і старшої школи, то враховуючи складність і новизну розроблення державного стандарту і значної кількості оновлених та нових навчальних програм, МОН України було вирішено спрямувати зусилля на створення варіантів перехідних типових навчальних планів на період з 2001/2002 по 2004/2005 навчальні роки для початкової, основної і старшої школи.

Після затвердження “Державного стандарту базової та повної загальної середньої освіти” (2004 р.) були оперативно затверджені Типові навчальні плани загальноосвітніх навчальних закладів для основної та старшої школи (24 варіанти для всіх типів закладів).

У конструюванні змісту в основній школі спиралися на такі інновації:

  • уключення до типових навчальних планів нових предметів людиноцентричного виховного і розвивального спрямування. Так, у 5-6 класах вивчається етика, у 5-9 класах – “Основи здоров’я”, предмет, що інтегрує знання з валеології та безпеки життєдіяльності; у 5-8 класах уведено новий інтегрований курс “Мистецтво”, зміст якого побудовано на основі поліхудожнього і полікультурного підходів до художньо-естетичної освіти;

  • у 5-6 класах значно розширено інтегрований пропедевтичний курс “Природознавство”, яким передбачено формування в учнів цілісного уявлення про навколишній світ, виховання пізнавального інтересу до предметів відповідної галузі;

  • обов’язковим стає вивчення у 9 класі інформатики як спеціального предмета; за наявності комп’ютерної техніки у 7-8 класах у межах галузі “Технологія” також може вивчатися інформатика.

У старшій школі, ґрунтуючись на Концепції 12-річної школи, Концепції профільного навчання щодо організації навчання у загальноосвітніх навчальних закладах відповідно до основних типів закладів розроблено типові навчальні плани, за якими має бути реалізований зміст освіти залежно від обраного профілю (проблеми профільного навчання висвітлено в окремому блоці).

У навчальних планах передбачено наскрізне вивчення іноземної мови, суттєве збільшення годин на основи здоров’я і фізичне виховання, інформатики, оновлено змістове наповнення предметів природничо-математичного, суспільствознавчого циклу, технологій.

Важливо, що впродовж зазначеного періоду у колі наукової і законодавчої уваги були ціннісні засади і компетентнісний підхід у відборі змісту. Зусиллями вчених АПН України обґрунтовано (і певною мірою реалізовано) застосування таких фундаментальних принципів конструювання змісту як гуманізація, інтеграція, диференціація, розвивальна спрямованість; зроблено першу спробу впровадження компетентнісного підходу. Ці орієнтири певною мірою враховувалися у конструюванні освітнього змісту як цілісності і на рівні освітніх галузей. завдяки науковим і управлінським зусиллям ланцюжок наступності (на формальному рівні) у розробленні змісту для 12-річної школи не переривався. Водночас усе очевидніше і гостріше постає потреба щодо реалізації системного і більш результативного підходу до визначення змісту загальної середньої освіти, його структурування, розподілу за етапами навчання і результатами. Особливої уваги потребує обґрунтування профілізації змісту в умовах збереження загальноосвітньої спрямованості середньої освіти, уніфікації її вимог, дефіциту кадрів – розробників, а також украй обмеженого фінансування варіативності підручникотворення.

Нерозв’язані проблеми

Стандартизація, компетентнісний підхід, профілізація старшої школи, нові вимоги до визначення результативної складової освітнього змісту, хоча і підтвердили свою позитивну методологічну й інструментальну функції, водночас у процесі розроблення й упровадження змісту для 12-річної школи зіткнулися з низкою поки що неподоланих проблем, суперечностей або ризиків, і зумовлених сукупністю об’єктивних і суб’єктивних чинників. Серед них, зокрема, недосконалість діючого законодавства про формування державного стандарту; кризові явища у підручникотворенні; швидкі темпи розроблення змісту без належного попереднього наукового обґрунтування і експериментальної перевірки нових предметів і курсів. Гострою проблемою залишається перевантаження змісту другорядним інформативним і фактичним матеріалом, слабкою є відповідність нормам навчального часу, визначених державним стандартом, недосконалою, за визнанням учених і практиків, є предметна збалансованість елементів змісту освітніх галузей як за вертикаллю, так і на рівні окремого класу. В умовах стандартизації змісту його диференціація залишилася недостатньо обґрунтованою в психологічному і дидактичному аспектах. Належно не розв’язано проблеми змісту громадянської, економічної, екологічної освіти; не вирішено теоретично і практично питання збалансованості мовної освіти; вивчення іноземних мов у загальноосвітній школі вимагає більш ґрунтовного наукового осмислення і практичного вирішення.

У дидактичних і методичних працях поки що поза експериментальним дослідженням залишилася проблема критеріальних основ відбору і конструювання змісту галузей і предметів на засадах особистісно зорієнтованого навчання.

Таким чином, вимагають розв’язання нормативні проблеми стандартизації змісту. Дидактична теорія його модернізації ще не набула належної повноти і обґрунтованості, існує серйозний дефіцит експериментальних та узагальнюючих праць, які дали б змогу глибоко і цілісно розкрити сутність обов’язкових дидактичних характеристик змісту, адекватного цілям сучасної загальної середньої освіти. Потребує перегляду предметне наповнення освітніх галузей. Особливо складним залишається дидактичне і методичне обґрунтування змісту профільної школи.

Напрями модернізації змісту шкільної освіти

Стратегічний рівень змін у розробленні й упровадженні змісту загальної середньої освіти

1. Нагальним є посилення відповідальності держави (на законодавчому і виконавському рівнях) за якість змісту шкільної освіти.

Зміст шкільної освіти має розроблятися з реальним випередженням (не менше, ніж за 2 роки) як базова складова макросистеми безперервної освіти, з обов’язковим, чітко визначеним урахуванням попереднього і наступного етапів. Він має розглядатися як найважливіша складова освітньої і молодіжної політики, адже є незамінним чинником культуротворчого, інтелектуального розвитку потенціалу кожного громадянина у період найбільшої сенситивності до навчання.

2. Обов’язковість і масштабність оволодіння змістом шкільної освіти підносить його роль як стратегічного ресурсу загальної освіченості суспільства, соціальної адаптації молоді. Тому перезатвердження державного стандарту загальної середньої освіти, яке має відбутися у 2010 р., повинно здійснюватися як важлива подія: з широкою попередньою експертизою відомих методистів, учених АПН і НАН України, оприлюдненням змін у відповідних педагогічних виданнях, використанням висновків фахівців, які досліджують аналогічні проблеми у країнах Європейського Союзу тощо.

Новий зміст не може бути баченням лише спеціалістів-предметників. Його формат – узгоджений колективний продукт зусиль дидактів, методистів, тестологів, управлінців, теоретиків і практиків.

3. Необхідно подолати суперечності, які склалися між єдиними вимогами щодо виконання державного стандарту і відсутністю державних гарантій щодо створення відповідних умов його впровадження у різних умовах функціонування школи (фінансових, матеріальних, кадрових).

Різке розшарування шкіл, сімей за умовами навчання ставить під загрозу рівний доступ до якісної освіти кожному, хто має намір здобути загальну середню освіту, а тим більше навчатися далі. Необхідно, щоб упровадження державного стандарту відбувалось у пакеті зобов’язань держави щодо створення можливостей для його повноцінного засвоєння. Зокрема, подолання існуючої роками хибної практики незабезпеченості своєчасного і в повному обсязі випуску підручників, порушення термінів їх перевидання за результатами апробації. Кожен учитель повинен мати методичний комплект: державний стандарт, програму, методичний посібник, вимоги до державної атестації, програми для підготовки учнів до зовнішнього незалежного оцінювання.

Отже, впровадження державного стандарту повинно реально здійснюватися як процес виконання взаємних зобов’язань.

4. Розроблення змісту державного стандарту має здійснюватися з одночасним визначенням стандартів оцінювання його ефективності. Саме результати експертизи щодо якості змісту мають належати до найважливіших аргументів щодо оновлення тих чи інших параметрів змісту, а також слугувати орієнтиром для визначення об’єктів моніторингу його якості як на державному, так і регіональному рівнях.

5. Залишається нерозв’язаною задавнена суперечність між інноваційним характером змін у змісті 12-річної школи і діючим неефективним підходом до підготовки педагогічних кадрів до їх осмислення і впровадження. Маємо на увазі, що і досі залишається загальнодіючою система підвищення кваліфікації вчителів раз на п’ять років.

Таким чином, є нагальна потреба в ініціюванні Міністерством освіти і науки України, Комітетом Верховної Ради України з питань науки і освіти змін до закону "Про загальну середню освіту" у частині опису структури розроблення і процедури впровадження державного стандарту (розділ V); до положення про роботу з учителями у системі післядипломної освіти, передбачивши випереджувальну підготовку вчителів до впровадження нового змісту і відповідних методик.

Отже, необхідні системні зміни у розробленні і впровадженні освітнього змісту, а також посилення відповідальності виконавчої влади за якість стандартизації змісту загальної середньої освіти.

Дидактичний рівень

Розроблення змісту шкільної освіти у ХХІ столітті ускладнюється тим, що вимоги суспільства, економіки до його оновлення, методичні інновації випереджають розвиток дидактичної теорії змісту шкільної освіти.

Головні запити до теорії на цьому рівні:

1) дидактично обґрунтувати необхідність розширення компонентного складу шкільного змісту, посилення практично-діяльнісної і творчої складових у змісті всіх освітніх галузей;

2) розробити науково обґрунтовані рекомендації щодо вдосконалення подальшої стандартизації змісту;

3) створити дидактичні характеристики обсягу і змісту ключових компетентностей;

4) розробити критеріальну основу визначення структури та обсягів результативної складової державного стандарту і типових програм, у контексті визначення переліків предметних компетентностей та підходів до визначення об’єктів контролю на всіх етапах шкільної освіти, з урахуванням вимірів навантаження по класах у годинах;

5) дослідити межі оптимальної реалізації принципів диференціації та інтеграції за освітніми галузями.

Основні підходи і напрями щодо напрацювання дидактичних основ. Першорядною є проблема узгодження цілей особистісно орієнтованої освіти і з стандартизацією змісту. Зокрема, теоретичного і експериментального дослідження вимагає включення до змісту освітніх галузей: 1) “надпредметних“ умінь, які характеризують розвиток школяра як суб’єкта пізнавальної діяльності засобами галузі. Для цього необхідно врахувати пізнавальні можливості дітей кожної вікової групи, базові потреби мікровікових періодів розвитку (тут необхідні комплексні дослідження з психологами) у досягненні оптимізації обсягів і складності матеріалу.

У розробленні змісту має домінувати не “всезнаючий” дорослий і не знання всього, що з погляду попереднього покоління і сучасного методиста, є важливим та обов’язковим, а реальні діти ХХІ століття. Неадекватна оцінка актуальних і перспективних можливостей і потреб учнів кожної вікової групи зумовлює "дидактичний енциклопедизм" шкільного змісту, уявлення про нього як завершену систему, знижує мотивацію учіння.

У теорії стандартизації змісту шкільної освіти залишається нерозробленою критеріальна основа для досягнення наступності між етапами шкільної освіти і обґрунтування структури переліку елементів державних вимог до навчальних досягнень учнів та врахування їх складності. Йдеться про виділення дидактичних одиниць засвоєння, без яких подальший рух учнів в освітній галузі стає неможливим або неефективним. Теоретична нерозробленість критеріальної основи зумовлює не лише перевантаженість обов’язкових результатів у процесі засвоєння, а й заважає учителям і учням зосередитися на головному, провокує поверховість і неосмислене запам’ятовування.

На часі розв’язання хронічної проблеми школи – розвантаження змісту різними шляхами: зменшення кількості предметів, які вивчаються в кожному класі, перерозподіл їх за класами, широке використання інтеграції. Разом з тим, слід урахувати потребу збереження у шкільному змісті базового ядра – найбільш цінної і незамінної для освіченості й розвитку людини його складової. Вона має бути науково обґрунтованою, затребуваною на подальших етапах продовження освіти.

Необхідно дидактично і методично обґрунтувати розширення самого поняття змісту шкільної освіти. Він, окрім іншого, має включати також особистий досвід учнів, уплив середовища, медіа-освіти, мережі Інтернет. Школа вже не є єдиним джерелом змісту освіти. Учні можуть одержувати чимало знань, іншої інформації поза нею, тому постає питання, як поєднати цілі і зміст шкільної освіти з неформальною (додатковою) та інформальною (неофіційною, спорадичною) освітою. У цьому процесі виключно важливо сповна реалізувати розвивальний потенціал змісту через збагачення його відповідними методичними системами.

Нових ознак набуває характеристика змісту для всіх етапів шкільної освіти у зв’язку із запровадженням компетентнісного підходу. Прийняття компетентностей (та їх результативної складової – компетенцій) як цілей освіти зумовлює те, що зміст освіти має набути орієнтації на особистісні досягнення кожного школяра, а предметні знання і уміння стають не кінцевими цілями навчання, а лише основою в засвоєнні предметних і ключових компетентностей. Подальший рух у реалізації компетентнісного підходу вимагає глибокого обґрунтування змісту ключових і предметних компетентностей і взаємозв’язку між ними, подолання термінологічних розбіжностей, суперечливого викладу їх складу навіть у межах однієї освітньої галузі.

Отже, ці та низка інших проблем вимагають концентрації теоретичного потенціалу вчених, які працюють в академічних установах, університетах, на розробленні державного програмно-цільового проекту "Зміст шкільної освіти: середньострокові перспективи розвитку". Його виконання комплексними зусиллями дидактів, психологів, компаративістів, гігієністів, тестологів дасть змогу виробити моделі системного конструювання змісту для кожного рівня загальної середньої освіти з урахуванням перспективних змін.

Методичний рівень удосконалення змісту

На цьому рівні розроблення змісту синтезуються законодавчі вимоги, цінності, дидактичні, психологічні і власне методичні установки. Саме від якості методичного втілення ідей, задумів модернізації загальної середньої освіти залежить результативність галузевої, предметної і міжпредметної реалізації основних інструментів оновлення змісту: стандартизації, компетентнісного підходу, узгодження результативної частини змісту з вимогами оцінювання ефективності його засвоєння, інформатизації. За тим, як далі інтерпретовано зміст за підручниками, він стає відкритим для учнів, учителів, оцінювання з боку батьків, суспільства в цілому.

Зазначені інструменти як базові орієнтири мають враховуватися тільки у взаємозв’язку, щоб збалансовано розв’язувати проблему відбору навчального матеріалу для всієї загальної середньої освіти, його обсягу і доцільності структурування через освітні галузі, обґрунтованості розподілу за етапами шкільної освіти і за предметами й тривалістю їх вивчення за класах.

У цьому процесі першочерговою, інноваційною проблемою є розроблення критеріїв відбору навчального змісту для освітніх галузей.

Цей аспект важко формалізувати, але навіть узагальнений підхід, з нашого погляду, залучає розробників до різнобічного і різновекторного оцінювання змісту, його навчального, виховного, розвивального потенціалу як в особистісному, так і в соціальному аспектах. Регулятивною основою має слугувати соціально і дидактико-методично обґрунтована модель випускника початкової, основної і старшої школи.

У розробленні критеріїв відбору змісту освітніх галузей потрібно врахувати, що зміст шкільної освіти у країнах ЄС починає визначатися не шляхом конкретизації того, що і через які предмети треба вивчати в школі, а через прогнозування навчальних результатів, які планується досягти у загальній середній освіті в цілому, потім на рівні окремого етапу, освітньої галузі і, нарешті, предмета. Критеріальний підхід за результатами стримує укладачів стандарту, програм і підручників від надлишку інформації, унаочнює міжпредметні зв’язки, зобов’язує забезпечити реальну наступність між етапами шкільної освіти, сприяє вихованню в учнів відповідальної позиції щодо досягнення особистих цілей у навчанні. Треба не лише визнавати небачені досі бурхливі зміни в сприйнятті інформації і переосмисленні її цінності з огляду на обмежені можливості для засвоєння кожним школярем, а й реально скоротити обсяг змісту і перелік предметів, уникаючи одногодинних курсів.

Саме на методичному рівні можна повноцінно реалізувати розвивальний і виховний потенціал змісту. Для його здійснення необхідний комплексний підхід: презентація у змісті кожної освітньої галузі усього спектра його компонентів, засвоєння яких передбачає повноцінне опанування ключових і предметних компетентностей, створює передумови для опори на різні рівні пізнання, різні джерела одержання інформації, різні способи поєднання змісту шкільної, позашкільної освіти, медіа-простору, Інтернету та індивідуального життєвого досвіду учнів. Такий підхід дає змогу у шкільній освіті (через навчальний зміст) організувати контекстне навчання, конструювати системи міжпредметних задач і ситуацій, спиратись на вітагенний досвід учнів тощо.

Таким чином, нагальною потребою модернізації існуючого методичного підходу є: розроблення критеріальних орієнтирів для конструювання й оцінювання усіх якостей змісту; використання обґрунтованого моделювання змісту освітньої галузі та окремих предметів як інструментів теоретичного осмислення реально існуючого змісту, прогнозування і конструювання необхідних змін; порівняльно-зіставний аналіз аналогічних ситуацій конструювання змісту на кожному етапі школи у тих країнах, які здобули статус міжнародних лідерів якості шкільної освіти.

Отже, подальша модернізація освітнього змісту повинна відбуватися як системний процес, який охоплює цілісне законодавче, фінансове, наукове, управлінське обґрунтування ціннісного, регулятивного, дидактичного, методичного і моніторингового аспектів, що розробляються і втілюються в моделях особистісно і соціально цінного змісту для учнів, для кожного етапу загальної середньої освіти з урахуванням функцій кожної освітньої галузі, її структурного наповнення.

Результати цих напрацювань мають утілюватись у масовий досвід тільки за умов попередньої апробації і оцінок незалежних експертів, створення в повному обсязі відповідних навчальних і методичних комплектів.

2.2.2. Оновлення дидактичних систем, методик і

педагогічних технологій

Актуальні проблеми і причини їх виникнення

Головним критерієм ефективності функціонування освітньої системи нині є здатність молодого покоління, що здобуло відповідну освіту, повноцінно жити й активно діяти в новому світі, адекватно реагувати на зміни, що в ньому відбуваються, постійно самовдосконалюватися. Визначальна особливість сучасного навчання – його спрямованість на те, щоб готувати учнів не лише пристосовуватись, а й активно освоювати і впливати на ситуації соціальних змін. Цей освітній орієнтир набув міжнародного визнання у численних програмах ЮНЕСКО і не може ігноруватися українською школою.

Визначаючи підходи до модернізації навчального процесу у загальноосвітній школі, слід зважати на два принципово різні типи навчання, сутність яких уперше було сформовано в кінці 70-х років минулого століття авторами відомої доповіді Римському клубу “Немає меж навчання”. Йдеться про підтримуюче навчання, що спрямоване на опанування, підтримання і відтворення існуючої культури і соціального досвіду, та навчання інноваційне, яке, крім освоєння і підтримки наявних здобутків цивілізації, формує особистість, здатну вносити інноваційні зміни в існуючу культуру й середовище, успішно розв’язувати проблемні ситуації, які постають як перед окремою людиною, так і перед суспільством. В основі першого типу навчання лежить переважно ретрансляція і відтворення соціального досвіду, інший пов’язаний з творчо-інноваційним пошуком на основі наявного досвіду і його збагачення.

На думку дослідників, значна частина економічних, політичних, екологічних та інших проблем у житті нинішнього суспільства виникає і призводить до невтішних наслідків значною мірою тому, що суспільство не підготовлене до сприйняття й адекватного реагування на цивілізаційні виклики сучасності. А це, в свою чергу, зумовлено тим, що у школах що переважає підтримуючий тип навчання, яке за своєю природою об’єктивно не може забезпечити освітній результат, що відповідає нагальним потребам розвитку сучасного суспільства. Звичайно, не йдеться про тотальне запровадження в школі навчання на виключно дослідницько-інноваційній основі, що є, не реальним у принципі. Йдеться передусім про загальну спрямованість навчального процесу, істотні його акценти, що й має визначати стратегію його оновлення.

Тенденції розвитку світових освітніх процесів свідчать, що така стратегія має реалізуватися через спрямованість навчання на формування в учнів системи компетентностей як здатності особистості ефективно діяти в різноманітніших навчальних, життєвих, професійних ситуаціях, самостійно виокремлюючи і розв’язуючи відповідні проблеми. Такі здатності формуються на основі наборів знань, умінь, навичок і ставлень, які учень набуває у процесі навчання. В цьому розумінні модернізації має підлягати не лише зміст, а й організація навчальної діяльності, навчальні методики і технології.

Завдяки ентузіазму окремих учителів, педагогічних колективів, а також підтримці науковців і методистів у шкільній освіті останніми роками пожвавилися процеси продуктивної трансформації інформаційно-репродуктивного навчання. Однак у масовій педагогічній практиці таке навчання ще переважає. Зокрема, як свідчать дослідження лабораторії дидактики Інституту педагогіки АПН України, лише 20 % учителів старшої школи використовують у своїй діяльності проблемні методи, 10 % практикують інтерактивне навчання. Методи мотивації учіння регулярно присутні у дидактичній діяльності 25 % педагогів. Провідним мотивом навчальної діяльності 70 % школярів залишається отримання оцінки, що супроводжується постійним почуттям напруженості і страху перед учителями й батьками. Пізнавальні мотиви та мотиви самореалізації особистості присутні лише у 4-5 % українських школярів. Учні недостатньо залучаються до самостійної навчально-пізнавальної діяльності з охопленням усього її циклу – від планування до самоконтролю навчальних результатів. Не розв’язаною залишається проблема формування ключових компетентностей, зокрема, вміння вчитися, що є причиною переважної більшості навчальних невдач школярів і низької результативності навчання. У наслідок такої організації навчального процесу понад 80 % навчального матеріалу учні засвоюють на рівні його відтворення і застосування в розпізнаваних стандартних ситуаціях, а іноді ще й за наявності допомоги ззовні.

Шляхи і способи розв’язання проблем

1. Перехід до інноваційних моделей навчання, які характеризуються системним запровадженням комплексів педагогічних методів і прийомів, спрямованих на постійне залучення учнів до активної навчально-пізнавальної діяльності, що характеризується інтенсивною багатосторонньою комунікацією суб’єктів діяльності (інтеракцією), обміном інформацією, результатами діяльності учнів між собою і вчителем. Таке навчання спонукає їх до ініціативності, творчого підходу та активної позиції у всіх видах зазначеної діяльності, передбачає не отримання, а здобування, створення, конструювання знань, умінь, компетентностей самим учнем, що значно підвищує результативність. Як свідчить зарубіжний і почасти вітчизняний досвід, результати навчання полягають у значно глибшому й усвідомленішому розумінні учнями сутності вивченого, сформованістю умінь самостійно аналізувати і оцінювати навчальну й іншу інформацію, формулювати висновки, аргументовано відстоювати свою точку зору, слухати інших, поважати альтернативну думку, працювати в групі, будувати конструктивні стосунки з її членами і визначати своє місце в ній. Крім того, така модель навчання дає змогу реалізувати ідею співробітництва всіх учасників освітнього процесу, вчить їх конструктивної взаємодії, сприяє забезпеченню атмосфери психологічного комфорту.

Ключовим моментом у реалізації зазначених моделей є принципова зміна функцій учителя, який перестає бути транслятором знань, жорстким організатором змісту і спрямованості навчальної діяльності вихованців. Акценти в його роботі зміщуються у бік педагогічно доцільної побудови освітнього середовища, яке сприяє досягненню передбачуваних навчальних результатів, а сам педагог виконує роль консультанта, який надає всю необхідну допомогу учням на їх прохання у процесі здійснення самостійної пошукової навчальної діяльності.

Організація такого навчання передбачає системне застосування специфічних технологій, які реалізують зазначені підходи. Найбільш рекомендованими можуть бути такі:

  • технологія кооперативного навчання як навчання об’єднаних спільною навчальною метою учнів у малих групах. За такої організації вчитель керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, якими він спрямовує діяльність малої групи. Кооперативне навчання орієнтує учнів на взаємодію та співпрацю зі своїми ровесниками, уможливлює реалізацію природного прагнення кожної людини до спілкування, сприяє розвиткові умінь працювати в команді, будуючи процес виконання колективного завдання ефективним шляхом;

  • ігрова технологія, що втілена в різноманітних дидактичних іграх: рольових, завданням яких є програвання типових життєвих ситуацій; ділових, що моделюють поведінку людей за певних заданих обставин, на певному робочому місці; імітаційних, які передбачають освоєння певних процедур, формування уявлень про цілісну сферу діяльності;

  • проектна технологія, що передбачає самостійну (індивідуальну, групову) діяльність учнів, яка полягає у добровільному виборі, дослідницькому, творчому вивченні або розв’язанні значущої в теоретичному, практичному, пізнавальному плані проблеми на основі самостійного визначення завдань, етапів дослідження, їх реалізації і оформлення результатів;

  • технологія розвитку критичного мислення учнів на основі застосування сукупності спеціальних форм, прийомів і методів навчання під час опрацювання інформації з різних джерел, зокрема підручника, художнього твору, засобів масової інформації, Інтернету. Накопичуючи дані, аналізуючи тексти, зіставляючи альтернативні погляди і використовуючи можливості колективного обговорення, учні шукають і знаходять відповіді на питання, що їх хвилюють, розвиваючи ті уміння і навички мислення, що дають змогу адекватно оцінювати нові обставини й формувати стратегію подолання проблем, які можуть виникнути;

  • технологія навчання на основі дебатів і дискусій, що будується як цілеспрямований і впорядкований обмін ідеями, судженнями, думками в групі задля пошуку не стільки єдиної істини, як множинних істин, що постають як обґрунтовані погляди і позиції;

  • технологія ситуаційного навчання, застосування якої передбачає осмислення учнями реальної життєвої ситуації, що відображає не тільки певну практичну проблему, але й актуалізує певний комплекс знань, умінь, навичок учнів, необхідних для її розв’язання. Основним завданням є не лише передача знань, а й розвиток здатності учнів ефективно діяти і приймати рішення в реальних життєвих ситуаціях.

Запровадження інноваційного навчання вимагає внесення докорінних змін у його зміст і методи. Вони повинні стати практикоорієнтованими, тобто спонукати дитину до пізнання навколишнього світу через практичну потребу, діяльність, засвоєння таких її способів, що будуть необхідними в дорослому житті. А це, в свою чергу, вимагає від учителів опанування нових педагогічних технологій, спрямованих на організацію активної навчально-пізнавальної діяльності учнів в умовах, наближених до життя, формування у них здатності застосовувати на практиці отриманні знання.

Звісно, інноваційне навчання, принаймні на перших порах, є затратнішим стосовно навчального часу, ніж традиційне, але його освітні результати значно різноманітніші і багатогранніші. Успішне його запровадження в загальноосвітніх школах України вимагає масштабної системної роботи, під час якої передусім необхідно:

  • переглянути зміст загальної середньої освіти з метою його розвантаження та орієнтації на реалізацію в умовах інноваційного навчання;

  • здійснити комплекс заходів з переорієнтації педагогічної свідомості щодо безальтернативності інноваційного навчання;

  • розробити дидактико-методичне забезпечення інноваційного навчання, реалізувавши його ідеї в новому поколінні підручників, навчальних і методичних посібників;

  • переглянути зміст і спрямованість навчання у вищих педагогічних навчальних закладах, а також у системі післядипломної педагогічної освіти з метою формування професійної готовності вчителів до роботи в умовах інноваційного навчання;

  • запровадити систему матеріального стимулювання педагогів, які активно й ефективно реалізують ідеї інноваційного навчання у своїй практичній діяльності

2. Посилення уваги до розвитку мислення, формування ключової компетентності уміння вчитися. Умовою і результатом інноваційного навчання є сформованість в учнів бажання і здатності самостійно вчитися, шукати, аналізувати, обробляти необхідну інформацію, формулювати висновки, вміння діяти на основі вивченого, прагнути творчості і саморозвитку. У зв’язку з цим гостро постає проблема навчання школярів того, як учитися, як думати, ознайомлення з методами, які вони зможуть використати для розв’язання будь-якої задачі – як навчальної, так і тієї, що може виникнути в різних обставинах і в інший час. Пріоритетним стає усвідомлення учнем не лише об’єкта вивчення, а й самого процесу оволодіння знаннями, власної пізнавальної діяльності, її способів і засобів. У такому навчанні сам процес здобування знань, формування умінь, набуття компетентностей стає не менш важливим, ніж отриманий кінцевий предметно-змістовий результат навчання, а освоєння процедур пошукової діяльності має стати самостійною дидактичною метою.

У зв’язку з цим необхідно забезпечити паритет між власне знаннями і розвитком мислення учнів як основними результатами шкільної освіти, реалізувавши такий підхід у її змісті, формах і методах, передбачивши цілеспрямоване формування систем навчально-організаційних, навчально-інформаційних, інтелектуальних і творчих умінь через засвоєння орієнтовних основ відповідних дій і набуття досвіду їх застосування у різних видах навчально-пошукової діяльності.

3. Індивідуалізація навчання. Гострою проблемою сучасної школи є розбалансованість між педагогічними вимогами і можливостями школярів їх виконувати, неузгодженість змісту, режимів, методик навчання з індивідуальними особливостями учнів, відсутність належних умов для саморозвитку і самореалізації. Звідси випливає необхідність в орієнтації методик і навчальних технологій на забезпечення умов для виявлення й розвитку нахилів, можливостей, задоволення індивідуальних освітніх потреб школярів, конструювання для кожного і кожним власної освітньої траєкторії.

Для цього слід:

  • системно реалізувати існуючі форми і методики диференціації навчання на всіх рівнях шкільної освіти, втілюючи ідеї диференціації у нове дидактичне і методичне забезпечення навчального процесу;

  • розгорнути створення комплектів електронних навчальних програм, спрямованих на самостійну реалізацію учнем освітніх завдань з кожного предмета у притаманному йому темпі й режимі;

  • інтенсифікувати проведення наукових досліджень з методик і технологій особистісно орієнтованого навчання;

  • забезпечити вивчення і впровадження продуктивних методів (технологій) індивідуалізованого навчання, в тому числі комбінованої системи М. П. Гузика.

4. Системне забезпечення педагогічно доцільної підтримки дидактичного процесу засобами інформаційно-комунікаційних технологій.

Істотне місце в оновленні дидактичних систем посідають інформаційно-комунікаційні технології. Незважаючи на відносну забезпеченість шкіл навчальними комп’ютерними комплексами (97 % шкіл загалом по Україні, 87 % шкіл у сільській місцевості), їхні дидактичні можливості реалізуються недостатньо й неефективно. Серед основних причин:

  • відсутність необхідних педагогічних програмних засобів для системної підтримки навчального процесу (нині налічується 140 найменувань, схвалених Міністерством освіти і науки);

  • низька інформаційно-методична культура педагогів;

  • недостатня загальнодидактична і методична дослідженість проблеми;

  • відсутність у третини шкіл України, зокрема, майже в половини шкіл сільської місцевості, можливості користуватися мережею Інтернет.

Інформаційно-комунікаційні технології не варто розглядати як універсальний засіб розв’язання більшості дидактичних проблем, але їх можливості щодо реалізації ідей індивідуалізації навчання, забезпечення доступу до різноманітних освітніх ресурсів, формування в учнів умінь самостійно шукати, обробляти і використовувати необхідну інформацію навчальних та інших потреб незаперечні і мають бути реалізовані у шкільній освіті значно ширше, ніж зараз.

Для цього необхідно:

  • оснастити загальноосвітні навчальні заклади комп’ютерною технікою в кількості, достатній для регулярного дієвого підтримання дидактичного процесу в усіх класах з усіх навчальних предметів;

  • здійснити комплекс психолого-педагогічних досліджень з проблем створення й ефективного використання у навчальному процесі мультимедійних засобів та формування комп’ютерно орієнтованих навчальних середовищ загальноосвітніх навчальних закладів;

  • створити дидактичні системи педагогічних програмних засобів (навчальні програми, електронні навчальні посібники, комплекси) з усіх шкільних предметів, налагодити індустрію з виробництва таких засобів у масштабах країни;

  • забезпечити у системі вищої і післядипломної освіти підготовку вчительського корпусу до ефективного використання інформаційно-комунікаційних технологій у педагогічній діяльності.

2.2.3. Удосконалення навчально-методичного забезпечення дидактичного процесу в школі

Актуальні проблеми і причини їх виникнення

Якість освіти, її результативність безпосередньо залежить від якості навчально-методичного забезпечення дидактичного процесу, від того, якою мірою воно відповідає вимогам сучасної школи, особистісно орієнтованій парадигмі освіти. Учнів, батьків, педагогічну громадськість хвилює, наскільки система навчальної і методичної літератури та інформаційних ресурсів задовольняє освітні потреби тих, хто навчається, чи спрямована вона на розвиток особистості, її здібностей і нахилів.

У цьому сенсі реальність української школи нині така, що всі, хто переймається проблемами загальної середньої освіти, нарікають на якість підручників і навчальних посібників, указують на брак дидактичних матеріалів і програмних засобів, що їх доповнюють і формують таким чином навчально-методичні комплекси, нарешті, неможливість їх придбати навіть не зважаючи на низьку якість і високі ціни. Водночас варто зазначити, що ситуацію щодо навчально-методичного забезпечення дидактичного процесу в Україні не можна оцінити однозначно, оскільки:

  • розроблено державні освітні стандарти для всіх рівнів освіти, навчальні програми і плани, певна кількість яких, навіть до впровадження, потребує перегляду й удосконалення;

  • за короткий час створено національні підручники з усіх шкільних предметів, проте не всі з них задовольняють сучасні вимоги до навчальної книги – ні за методологічними, ні за методичними засадами підручникотворення;

  • створена рентабельна індустрія навчальної книги, чим фактично узгоджено державні і бізнесові інтереси, які мали б сприяти розвиткові цієї галузі, та, на жаль, вона стала корумпованою, намагаючись одержати державне замовлення на видання підручників;

  • школи отримали комп’ютерну техніку, проте її кількість не розв’язує проблему інформатизації освіти, крім того, не вистачає педагогічних програмних продуктів, а більшість шкіл не має доступу до мережі Інтернет;

  • централізована система замовлення і поширення підручників дала змогу знизити їх собівартість і видавати в стислі терміни значні їх тиражі, проте позбавила розвиток навчального книговидання, обмежила вільний доступ до навчальної книги;

  • запровадження конкурсних засад сприяло відходу від академічного стилю написання шкільного підручника, залученню до його створення вчителів і методистів, проте необ’єктивність оцінювання якості рукописів, поданих на конкурс, і порушення процедур його проведення звели нанівець загалом позитивні тенденції конкурсного відбору;

  • учні не вміють працювати з підручником, не володіють раціональними прийомами роботи з книгою, оскільки їх цьому не вчать учителі, які й самі методично не готові до запровадження нових технологій інформаційного забезпечення навчального процесу;

  • підручники так званого нового покоління за суттю залишаються старими і з огляду на методичні підходи і на технологічну базу, оскільки не використовують наявний потенціал інформаційно-комунікаційних технологій у навчанні, натомість зорієнтовані на застосування у навчанні ілюстративно-пояснювального, репродуктивного методу навчання.

У результаті школа отримує неякісний, нецікавий учневі і методично недосконалий підручник. З іншого боку, не вистачає навіть такої неякісної літератури. У більшості випадків а ні учень, а ні вчитель не обирають самостійно ту чи іншу книгу, а отже, не беруть участі у формуванні державного замовлення. Діти і батьки, не маючи доступу до якісної навчальної літератури, не можуть купити підручники навіть за завищеною ціною. Вони фактично позбавлені свободи у виборі навчальної книги. Натомість учителі змушені прилаштовуються до наявного в школі підручника, замість того, щоб будувати власну методичну систему навчання за предметом, обираючи навчально-методичний комплекс відповідно до освітніх потреб і здібностей учнів. Нарешті, органи управління освітою потерпають від хронічної нестачі бюджетних коштів на видання навчальної літератури, а відтак не спроможні забезпечити всім школярам рівний доступ до якісної освіти.

Розв’язання проблем навчально-методичного забезпечення дидактичного процесу в школі вимагає:

  1. створення якісного підручника нового покоління як дидактичного комплексу навчальної і методичної літератури, що забезпечить освітні потреби тих, хто навчається, і професійні інтереси тих, хто навчає;

  2. забезпечення сучасними підручниками загальноосвітніх навчальних закладів на засадах вільного вибору, доступності як за ціною, так і можливістю придбати будь-який з них;

  3. забезпечення доступу учнів і вчителів до інформаційних ресурсів, пов’язаних з конкретним предметом (підручником), створення до кожного підручника цифрових баз знань, іншої інформації, а згодом – інформаційно-методичних комплексів на базі створених підручників;

  4. реалізації ключової компетентності стосовно уміння вчитися, яка передбачає, з одного боку, стійкі навички учнів щодо роботи з підручником, з іншого – створення підручників, які технологічно спрямовані на формування цієї компетентності.

Проблема 1. Створення підручника як дидактичного комплексу навчальної і методичної літератури

Наголошуємо, що такі дидактичні комплекси навчальної і методичної літератури з різних предметів практично відсутні або недостатньо розроблені (здебільшого наявні лише окремі їх складові). З іншого боку, ті, що підготовлені, не завжди доступні школі через брак коштів і невідпрацьований механізм поширення навчальної літератури.

Безумовно, центральною ланкою в дидактичному комплексі є підручник, який має бути орієнтований на компетентнісні засади організації навчального процесу, а не на знаннєву складову забезпечення державного стандарту загальної середньої освіти. З огляду на це конче потрібне навчально-методичне забезпечення, що сприятиме освоєнню не лише предметного змісту, а й метапредметних ключових компетентностей, зокрема, вміння вчитися. Тож справедливі нарікання на якість підручників вимагають шукати шляхи розв’язання цієї проблеми.

По-перше, необхідно зберегти конкурсні засади створення підручника. Проте вони повинні бути прозорими та об’єктивними, чітко розмежовувати функції кожного учасника конкурсу (експертів, науково-методичної комісії, МОН, авторів, видавництв тощо).

Варіант 1. Конкурс підручників може відбуватися за існуючою схемою, коли визначаються три переможці і вони отримують преференцію щодо видання підручників за держзамовленням. Якщо так, то потрібно вдосконалити чинне Положення про конкурс підручників, зокрема в частині чіткого визначення відповідальності за прийняті рішення та можливості їх оскарження.

Варіант 2. Конкурс не визначає переможців, а лише допускає до апробації всіх, хто заслуговує на одержання грифа "Рекомендовано…". Усі матеріали конкурсу (рукописи, експертні висновки й оцінки, відповіді авторів, рішення науково-методичної комісії і колегії МОН України тощо) оприлюднюються на сайті МОН України для подальшого обговорення, інформування вчителів щодо якості запропонованих підручників до видання. Якщо так, то з цією метою варто створити на сайті МОН України портал "Навчально-методичне забезпечення загальної середньої освіти", який міститиме відомості про наявну навчальну і методичну літературу (за поданням видавництв), анотації та відгуки про неї, посилання на видавництва, що випускають таку продукцію. Слід також передбачити можливість електронного замовлення. Це дасть змогу замовити той підручник, що задовольняє учнів і вчителів конкретного закладу відповідно до їх освітніх потреб і професійного вподобання.

Варіант 3. Конкурс підручників оголошується на грантових засадах, за яких і автори, і видавництва отримують замовлення на видання навчальної літератури: автори – на створення підручника, за що вони отримують винагороду, передаючи право власності на рукопис замовнику (МОН України); видавництва, які на тендерних засадах отримують держзамовлення на видання навчальної літератури.

По-друге, необхідно створити інститут сертифікованих експертів, які отримають відповідну підготовку і пройдуть державну сертифікацію.

Експертиза підручників має здійснюватися лише фахівцями з числа сертифікованих експертів, до яких належать учені НАН і АПН України, викладачі вищих навчальних закладів, методисти Університету менеджменту освіти, учителі та ін. Для того щоб експертиза була об’єктивною і неупередженою, необхідно визначитися з оплатою праці експертів згідно з чинним законодавством про науково-технічну експертизу.

По-третє, доцільно зняти вимогу грифування МОН України усієї навчальної літератури, залишивши її лише за підручниками.

Крім підручників, уся допоміжна навчальна література без відповідного гримування (навчальні і методичні посібники, довідники, робочі зошити тощо) надходить у вільний продаж і може бути використана у навчальному процесі. Ринок навчальної літератури самостійно регулює випуск навчально-методичної літератури, зважаючи на попит і пропозицію. Її якість урегульовується вибором учителів й учнів, залежно від їхніх освітніх потреб і професійних інтересів.

Проблема 2. Забезпечення загальноосвітніх навчальних закладів підручниками на засадах вільного вибору

В умовах особистісно орієнтованого навчання в одному класі може вивчатися будь-який предмет на різних рівнях програмного забезпечення – стандарту, академічному, профільного навчання. Тому, з одного боку, в учня має бути свобода вибору підручника, з іншого боку, учитель повинен також мати можливість обирати той підручник, який відповідає його методичній системі та підготовці учнів. Розв’язати цю проблему можна кількома шляхами.

Варіант 1. Ліквідувати централізоване замовлення підручників, делегувавши цю функцію загальноосвітнім навчальним закладам та обласним (районним) органам управління освітою. Цей варіант вимагає змінити схеми фінансування освіти, зокрема, перерозподіляти коштів між центральним і місцевими бюджетами.

Варіант 2. Створити в шкільних бібліотеках фонд обігу (орендування) підручників, передбачивши часткову 20 % плату за них батьками. Цей механізм існував в Україні до 2002 р. і зараз має місце в деяких країнах пострадянського простору (наприклад, у Вірменії). Проте він потребує перегляду рішення Конституційного Суду України, який скасував цю норму як таку, що суперечить Конституції України.

Варіант 3. Розвинути вільний продаж підручників і систему замовлення навчальної літератури через спеціалізовані магазини та Інтернет. В умовах переходу книговидання на ринкові механізми цей варіант найбільш адекватний, проте він має певні ризики, зокрема зумовлені недостатнім розвитком книготоргівлі в Україні та відсутністю обігових коштів у видавців навчальної літератури. Можливий варіант поступового переходу навчального книговидання на ринкові механізми впродовж 3-5 років, передбачивши соціальний захист певної категорії учнів у зв’язку з їхнім навчально-методичним забезпеченням.

Варіант 4. Поліпшити економіку підручника, запровадивши пільгове оподаткування, солідарну участь у ціноутворенні підручника держави, місцевого бюджету, батьків, видавництв. Такий підхід доповнює попередні варіанти і може розглядатися як альтернатива розв’язанню цієї проблеми.

Проблема 3. Забезпечення доступу учнів і вчителів до інформаційних ресурсів, цифрових баз даних, створення інформаційно-методичних комплексів з кожного предмета

Сучасний підручник під час його використання передбачає широке залучення різноманітних інформаційних ресурсів, які створюють особливе навчальне середовище, що забезпечує освітні потреби і пізнавальні інтереси кожного суб’єкта навчання. З цією метою необхідно створити освітні портали, орієнтовані на вивчення різних навчальних предметів за дистанційною формою навчання, наситити навчальний процес різноманітними електронними посібниками, віртуальними лабораторіями, електронними базами знань, іншої інформації, які спонукали б учнів до самостійного пошуку необхідної інформації, розвитку їхніх здібностей і нахилів.

Розв’язання цієї проблеми потребує розроблення для кожного предмета (підручника) цифрових електронних баз даних у форматі комп’ютерної підтримки підручника або функціонування електронної бази знань, інформації з предмета, а також створення програмного забезпечення з інформаційно-методичного підтримання вивчення шкільних предметів на засадах адаптивних систем навчання.

Проблема 4. Формування ключової компетентності щодо вміння вчитися на основі умінь працювати з підручником, створення підручників, які технологічно спрямовані на формування цієї компетентності

Нинішні підручники і посібники зорієнтовані переважно на ілюстраційно-пояснювальний тип навчання, застосування репродукційних методів навчання. У них функція фактологічного інформування домінує над мотиваційною і розвивальною, а навчальний матеріал спрямований на розвиток логічного мислення і недооцінює творчу й афективні сфери особистості учнів. Водночас методична підготовка вчителів недостатня для ефективного використання навчально-методичних матеріалів та інформаційних ресурсів з метою формування в учнів уміння вчитися, а наявні підручники не спрямовані на розвиток цієї компетентності. У посібниках і підручниках нового покоління слід позбутися цих вад.

Вирішення цієї проблеми насамперед вимагає опрацювання методологічних і методичних засад підручника нового покоління, формулювання чітких вимог до нього як засобу організації пізнавальної діяльності учнів. Передусім він має бути спрямований на розвиток самостійності учнів у роботі з навчальним матеріалом, сприяти виробленню вміння опрацьовувати, оцінювати і використовувати інформацію, виокремлювати головне у тексті, спонукати учнів до застосування здобутих знань у різних життєвих ситуаціях, тобто розвивати інформаційну компетентність.

Підручник має стати засобом взаємодії учнів у процесі виконання колективних навчальних завдань, формуючи таким чином їхню комунікаційну компетентність. Він не повинен бути транслятором абсолютних істин, єдиним способом бачення дійсності, джерелом засвоєння учнями упорядкованої інформації, а має стати книгою, яка покликана вчити їх думати про цілісність світу у розмаїтті його проявів, усвідомлювати його внутрішні зв’язки, уявляти його як щось загадкове і неоднозначне.

Щоб навчальна книга стала саме такою, необхідно запровадити компетентнісний підхід до навчання, удосконалити педагогічну майстерність учителів, зокрема, у формуванні вмінь учнів працювати з підручником. Потребують створення відповідні методичні розробки та опрацювання педагогічних технологій формування в учнів ключової компетентності – уміння вчитися, яка ґрунтується на застосуванні підручників нового покоління і сучасних інформаційно-методичних комплексів.

Отже, окреслені шляхи розв’язання проблеми недосконалості навчально-методичного забезпечення дидактичного процесу у школі дають підстави для оптимістичного прогнозу поліпшення якості української освіти, відкривають перспективи створення навчальної книги, яка відповідатиме сучасній парадигмі освіти і реалізовуватиме її в особистісно орієнтованому навчанні.

2.2.4. Запровадження системи профільного навчання

у старшій школі

Становлення профільного навчання в теорії і практиці освіти України відбувається з урахуванням історичного вітчизняного і міжнародного досвіду. Зокрема, старша шкільна освіта в більшості європейських країн класифікується як післябазова і, зазвичай, післяобов’язкова, що передбачає варіаційні шляхи продовження навчання для учнів, які успішно закінчили перший етап загальної середньої освіти (переважно молодь віком 15-16 років). Це може бути часткова навчальна зайнятість у поєднанні з роботою на виробництві, дистанційна освіта, загальноосвітня підготовка з набуттям фахової кваліфікації, модульний спосіб організації навчання у старшій середній школі тощо. Ці та інші різновиди освітніх послуг можуть надаватися комплексно на базі одного навчального закладу (Австрія, Велика Британія, Ірландія, Іспанія, Норвегія, Португалія, Фінляндія), або ж розподілятися між різними типами шкіл, як це характерно для Данії, Італії, Франції, Німеччини, Греції.

Профільне навчання учнів у старшій шкільній освіті європейських країн, а також США ґрунтується на диференціації змісту навчання та його розподілі поміж обов’язковими для всіх учнів навчальними предметами, обов’язково-вибірковими навчальними курсами, з-поміж яких учні мають обрати один або кілька, і навчальними курсами для довільного вибору. У США, наприклад, спеціалізація та індивідуалізація навчання у старшій школі здійснюється шляхом складання індивідуальної навчальної програми для кожного учня. Навчаючись за індивідуальною програмою (набір обов’язкових і вибіркових навчальних курсів), учень має розклад уроків і може опановувати предмети власним темпом. Існують спеціальні програми, які надають учням можливість заробляти кредити для продовження навчання у коледжі (йдеться про узгодження певних різновидів шкільних професійних програм навчання з відповідними програмами вищих навчальних закладів).

У цілому, європейська політика і стратегія розвитку післябазової шкільної освіти полягає у взаємному наближенні та компліментарності в організації головних її профілів – академічного, технологічного і професійного, зокрема шляхом уведення в загальноосвітніх навчальних закладах курсів професійного й технологічного спрямування, і навпаки: у професійних коледжах і ліцеях – обов’язкового для всіх учнів стандартизованого загальноосвітнього компонента.

Ці заходи, на думку європейських фахівців, мають забезпечити трасфертність (можливість вільної зміни, переходів) і транспарентність (взаємна прозорість, відкритість) між напрямами освітньої підготовки – загальноосвітнім і професійним.

Сучасний стан запровадження профільного навчання у старшій школі в Україні характеризується посиленою увагою до розроблення наукового і навчально-методичного супроводу в рамках забезпечення переходу з 2010 р. на профільне навчання. Зокрема, розроблено Концепцію профільного навчання в старшій школі (далі – Концепція), на конкурсній основі відібрано понад 80 навчальних програм для 10-12 класів профільної школи. Вони відрізняються не лише своєю структурою, а й спрямованістю на компетентнісний підхід до організації навчально-виховного процесу. Зміст профільного навчання забезпечується також різнопрофільними загальноосвітніми предметами і психолого-педагогічними курсами за вибором. Нині для 11-річної школи, яка забезпечує підґрунтя для переходу на профільне навчання, розроблені підручники з предметів, де профільними є українська мова, література, історія, правознавство, математика, фізика, хімія, економіка.

Діюча система профільного навчання реалізується різними шляхами: через мережу гімназій, ліцеїв, колегіумів, загальноосвітніх навчальних закладів з класами поглибленого вивчення предметів і профільними класами. На сьогодні в країні функціонує 916 гімназій, ліцеїв, колегіумів, що складають 4,4 % від загальної кількості загальноосвітніх навчальних закладів. Вони охоплюють 298 тис. (6,4 %) учнів.

Поглиблено вивчають предмети у 3,8 тис. загальноосвітніх навчальних закладах, що складає 19 % відсотків від їх кількості. Найбільшого поширення набули школи з класами поглибленого вивчення іноземних мов, математики, інформатики, української мови і літератури, фізики, біології тощо.

Сумарно, за даними Міністерства освіти і науки України, на вересень 2008 р. різними формами профільного навчання охоплено понад 1 млн 350 тис. учнів загальноосвітніх навчальних закладів, що становить 28 відсотків старшокласників.

Виокремлення у старшій школі технологічного напряму профільного навчання актуалізувало проблему його здійснення на базі професійно-технічних навчальних закладів як таких, що реально забезпечують якість професійної освіти.

За результатами експериментальної роботи профільне навчання стало впроваджуватись у професійно-технічних навчальних закладах Рівненщини, Донеччини, Вінниччини та інших регіонів України. У 2006 р. профільне навчання учнів старшої школи вже здійснювалося у 96 професійно-технічних навчальних закладах. Однак, протягом останніх років їх кількість почала поступово зменшуватися. Так, зменшилася кількість професійно-технічних навчальних закладів, що здійснюють профільне навчання в Чернівецькій, Черкаській, Херсонській, Запорізькій, Волинській областях, м. Києві, АР Крим.

За сучасних умов технологічний напрям профільного навчання учнів старшої школи на базі професійно-технічних навчальних закладів найбільше представлено професіями сфери послуг, а також будівельного, аграрного та промислового напрямів. Найбільший відсоток учнів оволодіває на базі цих закладів професією “Оператор комп’ютерного набору” – 43 %. Серед робітничих професій промислової групи надається перевага професії ″Водій автотранспортних засобів категорії ″С″ – 72 %. Із професій будівельного профілю учні старшої школи обирають лише дві: ″Столяр будівельний″, ″Маляр″, а з професій аграрного напряму тільки одну – ″Тракторист-машиніст″.

Обмеженість переліку робітничих професій, за якими навчається учнівська молодь у професійно-технічних навчальних закладах, пояснюється їх непрестижністю, а отже, низькою мотивацією до оволодіння ними.

Актуальні проблеми

Досвід запровадження профільного навчання показує, що сільська середня загальноосвітня школа найчастіше не може самотужки розв’язати проблему профільного навчання, оскільки виховні й розвивальні можливості більшості сільських шкіл, особливо малокомплектних, обмежені. Цим зумовлена потреба організації у сільській місцевості взаємодії різних загальноосвітніх навчальних закладів, обміну та спільного використання матеріальних, науково-методичних і кадрових ресурсів.

    Отже, у сільській місцевості особливого значення набуває опорна профільна школа, що створюється на базі загальноосвітніх навчальних закладів І-ІІІ ступенів, які мають необхідну матеріально-технічну базу, кадрове забезпечення і знаходяться у межах територіальної доступності для учнів інших закладів. Опорна старша школа забезпечує умови для реалізації навчальних програм профільного навчання за кількома напрямами. Напрям профілізації визначається інтересами учнів та їхніх батьків з урахуванням потреб місцевого ринку праці, замовлення регіону на підготовку фахівців, яких потребує реальна структура економіки. Опорна школа також виконує функції методичного центру для кількох територіально наближених шкіл.

    У значній частині малочисельних шкіл учні, прагматично визначаючи свої освітні пріоритети, усе частіше разом із батьками роблять освітнє замовлення, здійснюючи вибір профільних курсів, і вивчають їх за індивідуальними планом і програмою. У багатьох сільських школах з малою наповнюваністю учнів, без паралельних класів, створюються різновікові динамічні профільні групи (10–11-ті класи), профільні групи за одним напрямом профільного навчання (за наявності відповідних матеріальних, кадрових умов, а також з урахуванням потреб учнів і соціального замовлення).

    Особливого значення набувають профільні школи інтернатного типу, що здійснюють профільну і допрофесійну підготовку учнів з числа випускників основної (базової) школи. Напрям профілізації та профілі навчання визначаються з урахуванням освітніх потреб учнів, рівня розвитку матеріально-технічної бази, фінансових, кадрових ресурсів.

    Реалізація програм профільного навчання у сільській місцевості може здійснюватися також шляхом створення освітнього округу, що дає змогу ефективно використовувати матеріальні, кадрові ресурси, концентрувати їх для вирішення освітніх потреб кількох шкіл. За такого підходу пропонована організаційна форма може розглядатися як система освіти адміністративного району, що здатна забезпечити надання якісних освітніх послуг. Профільне навчання у цей спосіб уже апробовано в Ставищенському районі Київської області.

    З метою надання якісних освітніх послуг, здійснення допрофесійної та початкової професійно-кваліфікаційної підготовки створюються міжшкільні профільні групи на базі опорних профільних шкіл, навчально-виховні комплекси, міжшкільні навчально-виробничі комбінати.

    Свою ефективність у сучасній шкільній практиці підтверджують навчально-виховні комплекси з профільним навчанням, навчально-виховні об’єднання з дошкільними та позашкільними закладами для задоволення освітніх і культурно-освітніх потреб, асоціації шкіл різних типів, опорні школи з мережею філій тощо, про що свідчать матеріали Всеукраїнського конкурсу “Модель сучасної національної сільської школи”, який проходив у Черкасах і Сахнівці у 2007 р.

Як переконує досвід, загальноосвітні навчальні заклади не завжди мають можливість сповна врахувати всі чинники, які впливають на ефективність добору учнів у профільні класи. Зокрема, мають місце випадки, коли учні з профільних загальноосвітніх предметів мають бали середнього рівня; не завжди заклад може реалізувати запити всіх випускників 9-х класів щодо вибору профілів навчання, оскільки обмежені у фінансуванні і неспроможні утримувати класи з невеликою наповнюваністю, натомість учні не хочуть втрачати класні колективи, до яких звикли, і в яких їм комфортно. Тому не завжди навчання в класах певних профілів знаходить логічне продовження при виборі вищих або професійно-технічних навчальних закладів з метою продовження здобуття освіти і набуття майбутньої професії.

Досвід показує і певну невідповідність запропонованих профілів Концепції потребам суспільства і соціальному замовленню. Наприклад, у навчальному плані суспільно-гуманітарного напряму передбачено лише класи історичного, правового, філософського та економічного профілів навчання, тоді як найбільшим попитом, і це зрозуміло, у батьків і учнів користуються класи змішаних профілів: історико-правові, економічно-правові, філософсько-правові тощо, які орієнтують учнів на широкий набір відповідних професій. Відсутні в Концепції і профілі, які готують учнів до праці у сфері “людина-людина”, проте більшість сучасних професій пов’язана саме з цими потребами: менеджмент, управління, маркетинг, реклама, зв’язки з громадськістю тощо. На жаль, і це треба зазначити окремо, – немає там і педагогічних класів, які сьогодні в багатьох областях є серйозним і надійним резервом поповнення вчительства.

Щодо проблем розроблення змісту навчання Концепція і навчальні плани, затверджені Міністерством освіти і науки України, передбачили три групи загальноосвітніх предметів: базові; профільні; курси за вибором. У розробленні й запровадженні кожної з цих груп є певні проблеми. Базові загальноосвітні предмети – це обов'язкові для всіх профілів навчання, що є інваріантною складовою змісту загальної середньої освіти і визначаються державним стандартом освіти. Більшість цих предметів одногодинні, що створює ризик поверхового проходження матеріалу, яке перешкоджає компетентнісному засвоєнню і зводиться до формального виконання програми. Таке навчальне навантаження малопродуктивне.

Аналіз затверджених програм профільних загальноосвітніх предметів свідчить, що в деяких випадках зміст складено, за суб’єктивними уявленнями розробників, шляхом механічного додавання певних обсягів матеріалу.

Водночас дослідження вчених переконують, що за кількістю одиниць засвоєння зміст профільних загальноосвітніх предметів не повинен надто відрізнятися від базових. Формування профільної компетентності потребує не просто збільшення обсягу навчального матеріалу, а прирощення змісту профільного навчання за певними компонентами — філософським, методологічним, науковознавчим, психологічним і власне профільним.

Крім того, глибина вивчення змісту навчального матеріалу має визначатись не стільки кількістю виявлених зв’язків між різними об’єктами та явищами, тобто не обсягом опанованої інформації, скільки ступенем самостійності навчальної діяльності учнів, відбором проблем, явищ, процесів, ситуацій, вивчення яких відповідало б запитам учнів і сприяло формуванню учнів як суб’єктів освітньої діяльності. Необхідна також більша спрямованість змісту на професійну діяльність, на формування способу професійного мислення і свідомості. Виникає потреба в спеціальних дослідженнях різних моделей змісту профільних загальноосвітніх предметів, повернення до ідеї варіаційності та альтернативності програм.

Проте аналіз затверджених МОН України навчальних планів показує, що в окремих профілях навчання важко зрозуміти, які з предметів є профільними, а які – розширюють профіль, адже кількість годин – однакова. Наприклад, у 10, 11 класах правового профілю на право (профільний загальноосвітній предмет) та історію України і всесвітню історію (що розширюють) відведено по 2 години на тиждень. Відсутні також будь-які відмінності у програмах академічного рівня вивчення одного і того самого предмета (наприклад, історії) в класах різного профілю навчання. Для всіх предметів є характерним затвердження єдиної програми для кожного рівня, що не враховує специфіку профілю навчання.

Сьогодні в теорії і практиці профільного навчання відомо більше десятка різновидів курсів за вибором, серед яких є курси для поглиблення і розширення знань, інформації з предметів, що охоплюються навчальним планом школи (з предмета в цілому, з окремої теми, з проблеми за програмою або поза програмою), курси з оволодіння методологією науки чи предметними уміннями, курси з історії науки, міжпредметні курси, мета яких – інтеграція знань учнів про природу і суспільство, нарешті – курси з предметів, які не входять до навчального плану.

У практиці загальноосвітніх навчальних закладів в основному викладаються курси за вибором, розроблені вчителями і введені без відповідної експертної оцінки, що інколи призводить до низької якості пропонованого змісту. Відсутнє і навчально-методичне забезпечення для більшості курсів за вибором.

Профілізація потребує застосування і впровадження нових педагогічних підходів до організації навчання, які відображають специфіку, пов’язану з інтересами, схильностями та здібностями учнів до обраного ними предмета.

Найхарактернішими для передової практики є, зокрема, такі технології: інтерактивна, проектна, модульного навчання, дистанційної освіти, комп’ютерна та інформаційно-комунікаційна.

Зазначене потребує спеціальної уваги до питань підготовки вчителя, без вирішення яких нереально забезпечити специфіку й ефективність профільного навчання. Дослідження свідчать, що більше половини вчителів, не вважають свій рівень достатнім для повноцінної реалізації завдань профільного навчання.

Важливою передумовою ефективності запровадження профільного навчання є вибір учнями профілю навчання. Це пов’язано з тим, що в більшості підлітків недостатньо розвинені якості, які актуальні для вибору профілю навчання і професійного самовизначення, а також для відповідного вікового розвитку: здатність до самопізнання, довіра до себе, готовність до вибору тощо. В учнів практично відсутні знання, які необхідні для вибору профілю навчання, професійного самовизначення, про світ професій, про себе, про потреби своєї місцевості у фахівцях, про шляхи продовження освіти.

Предметом особливої турботи учнів та їхніх батьків є помилковість вибору профілю навчання. Переважна більшість старшокласників (85 %) вважають, що їм необхідно мати можливість змінювати профіль навчання. Проте реальне життя свідчить, що лише 50 % учнів мають змогу змінити профіль навчання. Проблема, як вважають батьки учнів, полягає в тому, що навіть тоді, коли старшокласник відчує, що помилився з вибором, він продовжує навчатися за попередньо обраним профілем, оскільки у школі відсутній механізм, який допоміг би учням реабілітуватися при переході з одного профільного класу до іншого.

На етапі допрофільної підготовки важливо створити умови для випробування учня в навчальній діяльності різних видів. Вона має здійснюватися на діагностичній основі і виявляти не лише професійні орієнтації учнів, схильності в різних галузях освіти, а й формувати інтереси, потреби, самовмотивоване самостійне навчання як усвідомлену навчальну діяльність. Ці форми мають широко використовуватися у старшій школі.

На цьому етапі важливим стане своєчасне оцінювання комплексу індивідуальних особливостей підлітка з урахуванням його готовності до успішного навчання за певним профілем; запобігання дезадаптації в умовах виникнення навчальних труднощів і стресів, пов’язаних із спілкуванням у новому колективі. Важливо, щоб учень усвідомив себе суб’єктом вибору профілю навчання. Допрофільна підготовка потребує психологічного супроводження, соціологічних вимірювань, накопичення бази бажаного в зіставленні з можливим.

Завдання профільного навчання суттєво ускладнюється внаслідок необхідності дотримання вимог синхронізації в часі навчального змісту різних предметів. На сьогодні відомо досить багато прикладів асинхронного розташування в часі змісту навчання навіть близьких за об’єктами вивчення предметів (математики й фізики, зокрема), що призводить до порушення дидактичних принципів доступності і послідовності та як наслідок – зменшення ефективності навчання.

Глобалізація суспільства, яка реалізується, зокрема, через виникнення загальносвітової інформаційної мережі та збільшенням її доступності для всіх і кожного, робить актуальним поєднання в навчанні основ інформаційних технологій вивчення суто технологічного змісту та формування здатностей до інтерперсональної комунікації.

Вимагає чіткого усвідомлення той факт, що профільне навчання має відрізнятись від поглибленого вивчення одного чи кількох навчальних предметів. Поглиблене вивчення окремих предметів ґрунтується переважно на знаннєво-орієнтованій моделі навчання. Спроба реалізувати принципи й підходи такого навчання у профільних класах може призвести до негативних наслідків, насамперед до перевантаження учнів.

Розвиток профільного навчання учнів старшої школи з технологічного напряму на базі професійно-технічних навчальних закладів гальмується недосконалістю нормативно-правової бази. Так, профільне навчання фінансується з місцевого бюджету, а професійна підготовка учнів професійно-технічних навчальних закладів донедавна здебільшого з державного бюджету. Учні старшої школи не можуть зараховуватися до складу основного контингенту цих закладів. У зв’язку з цим для проведення занять з учнями старшої школи професійно-технічні навчальні заклади не мають права безкоштовно використовувати матеріально-технічну базу і сировину. Аби оплатити працю викладачів і майстрів виробничого навчання, які навчають учнів старшої школи, їх зараховують у штат школи сумісниками, що не дуже вигідно останнім.

Причиною низького рівня розвитку технологічного напряму профільного навчання на базі професійно-технічних навчальних закладів є також відсутність єдиної системи управління процесом профілізації старшої школи на рівні міста, регіону. І хоч у 2006 р. було видано наказ МОН України, яким затверджено ″Примірне положення про освітній округ″, він лише сприяв об’єднанню шкіл, проте в цьому документі нічого не зазначено щодо об’єднання шкіл з професійно-технічними училищами у напрямі забезпечення профільного навчання.

Водночас недостатнім є і психолого-педагогічний супровід самостійного вибору учнями старшої школи майбутньої професії. Не налагоджено систему підвищення кваліфікації педагогів, які здійснюють професійне навчання учнів старшої школи з технологічного напряму.

Загалом проблема профільного навчання потребує нового погляду щодо можливостей його реалізації в сучасних умовах. Мережа профільних навчальних закладів (загальноосвітніх і професійних ліцеїв) повинна задовольняти освітні потреби громадян у здобутті загальної середньої і початкової (середньої) професійної освіти. Тобто, сьогодні освітянська практика вимагає чіткого розмежування сфер, з одного боку, професійної (профільної по суті) підготовки робітничих кадрів і молодших спеціалістів та, з іншого, фахівців з вищою освітою: перша має бути переведена у статус профільного навчання у відповідних технологічних (професійних, професійно-технічних) ліцеях; друга − набути статусу університетської освіти з необхідною науково-інноваційною складовою в підготовці фахівців. Отже, у розмежуванні цих сфер Україна повинна наблизитися до європейських і світових підходів щодо запровадження середньої професійної (поряд із загальною), післясередньої невищої (певної модифікації професійної) та вищої (власне університетської) освіти.

З огляду на виявлені проблеми можна рекомендувати такі шляхи їх розв’язання:

1. Запровадження профільного навчання доцільно вирішувати на державному, а не галузевому рівні. З цією метою слід виробити відповідну Програму, яка об’єднає зусилля міністерств, відомств, центрів зайнятості, Національної і галузевих академій наук для комплексного розв’язання проблем, пов’язаних з фінансовим, кадровим, медичним, психологічним, навчально-методичним, нормативно-правовим і організаційним забезпеченням функціонування профільної школи.

2. Оновити нормативну базу запровадження профільного навчання, фінансові механізми її реалізації щодо створення ресурсних центрів, у тому числі на базі професійно-технічних навчальних закладів, оплати праці вчителям, викладачам вищої школи, які забезпечують навчання курсів за вибором (спеціальних і факультативних), відповідну атестацію випускників професійно-технічних училищ, підготовку і перепідготовку педагогічних кадрів, фінансування допрофільної підготовки, механізм зміни профілю навчання.

3. Здійснити відповідну реструктуризацію мережі сільських і міських шкіл з метою оптимального забезпечення ідеї профільного навчання старшокласників. Зокрема, передбачити створення в містах ліцеїв для учнів 10-12 класів, перепрофілювати і змінити статус у зв’язку з цим професійно-технічних навчальних закладів і вищих навчальних закладів І рівня акредитації.

Забезпечувати планування і координацію у створенні відповідних загальноосвітніх професійно-технічних навчальних закладів на регіональному рівні, зокрема, у взаємодії зі службами зайнятості та кадровими відділами місцевих підприємств.

4. Надати більш широкі права загальноосвітнім і професійно-технічним навчальним закладам щодо самостійного формування профілів навчання, що передбачає відповідне розроблення нормативних документів і рекомендацій.

5. Ініціювати та підтримувати пошуки варіаційних шляхів реалізації змісту профільного навчання в програмах і підручниках, активно сприяти впровадженню їх конструктивних результатів в освітню практику.

6. Опрацювати механізми забезпечення загальноосвітніх навчальних закладів підручниками і методичною літературою, обладнанням та іншими засобами навчання, що сприяють повноцінній реалізації профільною школою її сутнісних функцій.

7. Створити всеукраїнський банк програм курсів за вибором (спеціальних і факультативних) для більш широкого використання вчителями існуючих інформаційних ресурсів варіаційної складової змісту профільного навчання.

8. Забезпечити створення психологічного супроводу допрофільної підготовки учнів загальноосвітніх навчальних закладів (проведення діагностики з виявлення нахилів, спрямованості і мотивації учнів до певного профілю навчання, того чи іншого виду діяльності, моніторинг успіхів школярів у процесі освоєння курсів за вибором, індивідуальні консультації, групові тренінги тощо).

9. Передбачити підготовку і перепідготовку педагогів основної школи до роботи в умовах допрофільної підготовки (директорів, заступників директорів, методистів, класних керівників, учителів, соціальних педагогів і шкільних психологів).

2.2.5. Особистісно орієнтована дозвіллєва життєдіяльність дитини

Актуальні проблеми

В умовах соціальних, політичних та економічних реформ, демократизації суспільства та гуманізації освіти значно підвищився попит дітей та їхніх батьків на додаткові освітні послуги, які загальноосвітня школа чи інші середні навчальні заклади задовольнити не в змозі. Розв’язання цієї важливої проблеми полягає в необхідності створення освітньо-виховного поля, відкритої для будь-якої дитини системи соціалізації, як найбільш демократичного та гнучкого засобу залучення навчального закладу, сім‘ї та громадськості до співпраці у вихованні та розвитку дітей і підлітків. Саме така ідея є основою навчально-виховної діяльності позашкільних навчальних закладів, які сьогодні залишились практично єдиними інститутами виховання зростаючої особистості за межами школи, тому саме вони покликані сприяти соціальній адаптації особистості до реалій життя.

Станом на 1 січня 2008 р. в Україні діють 1478 позашкільних навчальних закладів різних типів і 660 дитячо-юнацьких спортивних шкіл, якими охоплено 1546 тис. дітей, що складає 32,9 % від загальної кількості дітей шкільного віку, тоді як у 2001 р. цей показник становив 23,6 %.

Однак існують важливі не розв’язані проблеми, насамперед: фінансове й матеріально-технічне забезпечення галузі, що перешкоджає вдосконаленню навчально-матеріальної бази більшості позашкільних навчальних закладів, особливо районної і міської ланок (у 2008 р. фінансування позашкільної освіти становило 4,0 % від загального освітянського бюджету, у 1991 р. − 4,4 %); недостатній рівень управлінської, економічної й правової підготовки керівників цих закладів; відсутня координація діяльності центрів патріотичного виховання, дитячо-юнацьких клубів, проведення масових заходів з учнівською молоддю щодо військово-патріотичного виховання; підготовка майбутніх педагогів у галузі позашкільної освіти і виховання у вищих навчальних закладах здійснюється на недостатньому науково-методичному рівні й за повної відсутності годин на педагогічну практику студентів на базі позашкільних начальних закладів різного профілю, що найближчими роками викличе значний дефіцит кваліфікованих педагогічних кадрів; за наявних значних напрацювань з науково-методичного забезпечення навчально-виховного процесу таких закладів наклади посібників, навчально-методичної літератури, дидактичного забезпечення як для учнів різного віку, так і для педагогів позашкільних та студентів вищих навчальних закладів, залишається мізерним, що в сукупності негативно впливає на темпи розвитку цієї важливої освітньо-виховної галузі; й досі не створено достатнього соціального захисту учасників навчально-виховного процесу у позашкільних навчальних закладах.

Причини виникнення проблем, протиріччя і завдання

Сьогодні характерним є ще один аспект діяльності позашкільних навчальних закладів, котрий розглядається, як одне з найважливіших завдань, що полягає у подоланні протиріччя між розумінням дітьми свого вільного часу як відпочинку і діяльністю позашкільного навчального закладу як інституту соціального виховання. Тому позашкільна освіта має осмислюватися як така, що виявляє найближчі перспективи розвитку особистості у різних соціальних й освітньо-виховних інститутах, де позашкільні навчальні заклади мають стати центрами мотиваційного розвитку особистості, її самореалізації і професійного самовизначення. У такому контексті педагог позашкільного навчального закладу розглядається насамперед як суб’єкт педагогічної підтримки розвитку і становлення особистості у взаємодії процесів соціалізації і індивідуалізації на шляху становлення підростаючої особистості, тобто в єдності навчально-виховних впливів на неї. У свою чергу, виховання як складова освітньо-виховного процесу у позашкільних навчальних закладах виступає також як частина процесу соціалізації, спеціально організованого процесу засвоєння дитиною соціально визнаних цінностей, формування нормативних якостей особистості та зразків поведінки.

Водночас, важливим є інший процес, характерний саме для позашкільних навчальних закладів, – індивідуалізація життєвого шляху зростаючої особистості. Це усвідомлення необхідне для духовного прозріння дитини, для самостійного й ефективного здобуття знань у сучасній диференційованій освіті, усвідомлення сенсу життя й визначення власного життєвого шляху. У цьому контексті Мала академія наук України є пріоритетною формою позашкільної освіти як державно-громадське об’єднання учнівської молоді, що діє за підтримки й участі досвідчених педагогів, учених, Національної та галузевих академій наук України, Міністерства освіти і науки України, обласних, міських і районних органів управління освітою тощо.

Однак, протиріччями у подальшому розвиткові МАН України є: фінансування з залишковими принципами діяльності Державного позашкільного навчального закладу – Мала академія наук учнівської молоді МОН України; відсутність на державному рівні координаційної ради з питань діяльності МАН України, яка об’єднала б зусилля зацікавлених організацій і установ у розв’язанні стратегічних завдань пошуку, підтримки, соціалізації науково обдарованої учнівської молоді як інтелектуального потенціалу нації; недосконалість законодавчих і нормативних актів щодо системи заходів соціального захисту прав, інтересів юних дослідників.

Для вдосконалення діяльності МАН України необхідно здійснити чимало важливих заходів, а саме: визначити конкретний підрозділ у структурі МОН України, який відповідав би за роботу МАН України; вирішити питання про виділення цьому Державному позашкільному навчальному закладу – приміщення, про усунення залишкового підходу до фінансування його діяльності; розробити і затвердити на державному рівні нормативно-правове забезпечення статусу МАН України та систему заходів щодо соціального захисту прав юних дослідників, які мають здібності до подальшої науково-дослідницької діяльності у вищих навчальних закладах України

Останніми десятиліттями актуалізуються питання залучення дітей, учнівської і студентської молоді до діяльності у різноманітних дитячих і молодіжних клубах і громадських організаціях (пластуни, козачата, скаути, історико-патріотичні, екологічні, краєзнавчі тощо). Численні проблеми у їх діяльності зумовлена певними протиріччями. Серед них: стратифікація суспільства за різними показниками якості життя, зокрема матеріальним статком різних категорій населення, і можливостями їх доступу до культурно-освітніх установ, незадовільним станом педагогічної підтримки дитячої і молодіжної ініціативи, суперечливі виховні орієнтири різних соціальних інститутів, зниження рівня моральних вимог і соціального контролю з боку найближчого соціуму, вікові ризики щодо соціального становлення сучасних школярів і студентської молоді. Крім цього, негативними явищами є несприятливий сімейний мікроклімат та міжособистісні конфлікти у колективі ровесників, непідготовленість до самостійного життя випускників середніх навчальних закладів; відсутність у більшості навчальних закладів дитячих громадських організацій і колективних справ, недосконалість умов для творчого самовираження учнівської молоді, нав’язування культу сили, грошей і нігілістичного способу життя.

Отже, пріоритетними завданнями, що підлягають негайному виконанню на всіх рівнях позашкільної освіти є:

  1. Дотримання органами управління освітою всіх рівнів, місцевими органами самоуправління статей Закону України „Про позашкільну освіту”.

  2. Розширення мережі гуртків, секцій, клубів та інших творчих об’єднань з метою створення додаткових можливостей для духовного, інтелектуального і фізичного розвитку учнівської і студентської молоді, відкриття філій чи нових закладів, особливо у сільській місцевості.

  3. Створення умов для забезпечення змістовного дозвілля, що, в свою чергу, викликає необхідність уживати заходи щодо діяльності позашкільних навчальних закладів як координаційних центрів виховної та організаційно-масової роботи у мікрорайоні, районі, місті, області.

  4. Забезпечення якісної позашкільної освіти через запровадження типових навчальних планів і програм для гуртків за основними напрями позашкільної освіти, зміцнення, модернізація і розвиток навчальної, матеріально-технічної бази, насамперед їх комп’ютеризація шляхом поліпшення ресурсного забезпечення закладів за рахунок збільшення позабюджетних надходжень, раціонального використання бюджетних коштів, створення піклувальних рад позашкільних навчальних закладів.

  5. Важливим напрямом роботи для формування майбутньої еліти залишається пошук, розвиток і підтримка обдарованої учнівської молоді. Необхідною є подальша підтримка і розвиток наукових товариств учнів, територіальних відділень Малої академії наук України.

  6. Необхідним є забезпечення фінансування у повному обсязі з боку держави Програми розвитку позашкільних навчальних закладів на 2010-2012 роки.

  7. Потребує поліпшення кадрове і науково-методичне забезпечення позашкільних навчальних закладів.

  8. Відповідно до потреб суспільства та на вимоги часу здійснювати взаємодію та співпрацю позашкільних навчальних закладів із загальноосвітніми, професійно-технічними навчальними закладами, установами і громадськими організаціями.

  9. Проведення заходів щодо створення системи обміну інформацією з міжнародними організаціями і спілками, які здійснюють позашкільну освіту.

Шляхи і способи розв’язання проблем

Сьогодні в Україні позашкільна освіта має здійснюватися за трьома рівнями побудови і реалізації її змісту. А саме:

І – початковий. У його побудові слід насамперед урахувати індивідуальний рівень розвитку учнів, що має забезпечити вияв їхніх здібностей і нахилів, освітніх запитів, інтересів та уподобань. Зміст позашкільної освіти на цьому рівні повинен носити пропедевтичне та загальнорозвиваюче спрямування і, за необхідності, розробляється для різного віку учнів, які почали навчатись у гуртках позашкільних навчальних закладів.

ІІ – основний. На цьому рівні слід враховувати освітні стандарти навчальних предметів загальноосвітньої школи та комплекс додаткових якостей, яких мають набути учні за профілем навчально-виховної діяльності обраного ними гуртка, секції, клубу тощо. Зміст позашкільної освіти на цьому рівні повинен забезпечувати освітні запити учнів, які розпочинали поглиблене вивчення різних напрямів взаємодії людини з навколишнім середовищем, розвиток творчого потенціалу особистості, її стійких інтересів та професійного самовизначення, і як результат, формування інтелектуального, емоційно-ціннісного та діяльнісно-практичного компонентів її свідомості.

ІІІ – вищий. У побудові змісту позашкільної освіти учнів у межах цього рівня повинні враховуватись освітні стандарти навчальних предметів загальноосвітньої школи, комплекс уже набутих учнями додаткових знань, умінь, навичок у гуртках позашкільних навчальних закладів, а також необхідний комплекс тих компетентностей, які будуть необхідні для продовження навчання за обраним профілем у вищому або професійно-технічному навчальному закладі. Отже, на цьому рівні має здійснюватись формування наукового світогляду особистості, розвиток її здібностей і талантів у вільний від навчання час.

Одним із провідних шляхів розв’язання охарактеризованих проблем удосконалення змісту позашкільної освіти й напрямів його реалізації у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів є, насамперед, подолання протиріч, що має бути здійснено за умов: розроблення цілісної програми виховання дітей і молоді на засадах соціальної компетентності, духовності і патріотизму, розвиток закладів культури, особливо на районному, селищному та сільському рівнях; відродження гурткових форм роботи і спортивних секцій у середніх загальноосвітніх, професійно-технічних, вищих навчальних закладах у позаурочний та позааудиторний, охоплення ними насамперед дітей і молоді різних груп ризику; створення підліткових клубів за місцем проживання; активізації громади і розгортання соціально-педагогічної роботи за місцем проживання та навчання дітей і молоді; поширення досвіду патріотичного виховання і самовиховання, виробленого насамперед виховною системою національної скаутської організації „Пласт”; посилення уваги учнівської молоді до краєзнавчої діяльності; розвиток учнівського і студентського самоврядування; включення учнівської і студентської молоді в розроблення та реалізацію молодіжних соціальних проектів благодійницької, екологічної і культурологічної спрямованості, у волонтерську діяльність; спрямування діяльності малих груп школярів і студентів на базові соціальні цінності; запровадження соціального контролю за діяльністю розважальних закладів і дотриманням вимог щодо моральності змісту публікацій засобів масової інформації, до яких має доступ учнівська і студентська молодь; розроблення і реалізація програми підготовки молоді до сімейного життя і підвищення педагогічної культури батьків, кандидатів у прийомні батьки та батьки-вихователі; забезпечення соціально-педагогічного супроводу прийомних сімей і дитячих будинків сімейного типу, сімейно орієнтованих будинків, у яких влаштовують дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування; створення програми соціально-педагогічного супроводу випускників інтернатних закладів і неповнолітніх засуджених (які через кілька місяців звільнятимуть з місць позбавлення волі) у соціальних гуртожитках; розвиток педагогічної анімації; проведення в дошкільних, загальноосвітніх, професійно-технічних і вищих навчальних закладах регулярних фізкультурно-оздоровчих і спортивно-масових заходів; створення системи моніторингу та контролю дотримання прав дітей в Україні; удосконалення процедури здійснення оцінки ефективності програм, заходів, що реалізуються у сфері дитинства; забезпечення підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів для роботи з дітьми у дитячих закладах оздоровлення та відпочинку, з дітьми та їхніми батьками за місцем проживання з урахуванням кращих сучасних міжнародних і вітчизняних надбань.

Ефективне розв’язання існуючих проблем позашкільними навчальними закладами можливе на основі реалізації на практиці таких провідних напрямів (шляхів) подальшого розвитку системи позашкільної освіти і виховання:

    організаційно-педагогічний напрям, у межах якого позашкільні навчальні заклади разом із загальноосвітніми школами, професійно-технічними і вищими навчальними закладами – мають складати в регіонах України різнорівневу і водночас цілісну освітньо-виховну систему, яка індивідуалізує інтелектуальний, духовний і фізичний розвиток молодої людини в межах єдиного освітнього і соціокультурного простору держави. За умови створення такої системи позашкільні навчальні заклади будуть у змозі забезпечувати динамічність, диференціацію та індивідуалізацію навчально-виховного процесу як соціального явища, яке є природною складовою життя і дасть змогу ефективно розкривати й реалізувати життєві та освітні потреби на основі врахування наступності змісту різних рівнів освіти з огляду на еволюцію свідомості особистості та розвиток різноманітності її життєдіяльності;

    функціонально-змістовий напрям, у межах якого позашкільні навчальні заклади мають забезпечити ефективну соціалізацію особистості, тобто створити ефективні умов інтеріоризації знань, іншої інформації та суспільного досвіду в спільній діяльності учнівського і педагогічного колективів (навчально-пізнавальній, діяльнісно-практичній, комунікативній). Логічним продовженням є гуманістична функція позашкільної освіти, реалізація якої забезпечить створення комфортних умов для самореалізації й самоствердження особистості, задоволенні її інтелектуальних і духовних потреб та особистої свободи, захисту прав дитини, поваги до неї та визнання її гідності. Важливою функцією щодо створення в регіонах України різнорівневої і водночас цілісної освітньо-виховної системи, є культурологічна функція позашкільної освіти. Саме завдяки їй має здійснюватися трансформація, відтворення і збереження у свідомості особистості досягнень вітчизняної і світової культури, культури спілкування на рівні сім’ї, учнівського і студентського колективу, громади. Актуальною є функція створення умов для рівного доступу до якісної освіти в умовах позашкільного навчального закладу, реалізація якої забезпечить комфортні умови для здобуття дітьми і учнівською молоддю додаткових знань, умінь та навичок за інтересами, сприятиме розвитку, стимулюванню та реалізації їхнього духовного і творчого потенціалу, професійному самовизначенню та допрофесійній, у деяких випадках і професійній підготовці особистості.

    науково-методичний напрям, розв’язання визначених у його межах проблем, має в найближчій перспективі забезпечити вдосконалення якості позашкільної освіти, а отже, розширення і поглиблення змісту здобутих додаткових знань, сформованих умінь і навичок учнів і, як результат, має забезпечити необхідний рівень функціональної адаптації особистості до умов сучасного суспільства відповідно до їхніх індивідуальних особливостей, інтересів та потреб. Його реалізація має забезпечити: розвиток учнів на всіх рівнях позашкільної освіти, де провідним є формування здібності самостійно навчатися; створення умов для залучення до активної навчально-пізнавальної, соціально значущої діяльності кожного з учнів; формування творчої особистості учня; вироблення навичок пошукової і дослідницької діяльності, які сприяють розвитку критичного мислення і забезпечують формування наукового-інноваційного типу особистості; підвищення мотивації до спільної діяльності у групі, співпраці як такої, формування комунікаціно-діалогових компетентностей; формування в учнів уявлень про діалог культур як безальтернативної філософії функціонування сучасного соціокультурного середовища. Необхідно посилити психолого-педагогічний, науково-методичний супровід навчально-виховного процесу, зокрема, активізувати створення відповідних підручників, іншої навчально-методичної літератури у вищих педагогічних навчальних закладах, інститутах післядипломної педагогічної освіти, що має значно підсилити ефективність підготовки педагогічних кадрів для роботи у позашкільних навчальних закладах різних типів;

    структурно-організаційний напрям, у межах якого розвиток системи позашкільної освіти буде прогресивними за умови збереження і оптимізації мережі позашкільних навчальних закладів з поступовим зростанням їх кількості, інших освітньо-виховних осередків позашкільної роботи, особливо у містах, районних центрах та на базі сільських шкіл з метою повнішого охоплення молоді та поєднання більш якісних освітніх послуг, модернізації навчально-матеріальної бази цих закладів, створення умов безкоштовного або ж пільгового користування культурно-оздоровчими та спортивними закладами тощо.

2.2.6. Моделювання освітньо-інформаційного

середовища майбутнього

Актуалізація проблеми

Світове співтовариство прагне створити систему освіти, яка відповідала б викликам часу, потребам особистості і суспільства у цілому, а тому прогнозує нові умови і відшукує інноваційні моделі освітнього розвитку. У найперспективніших моделях, які випробувані часом, в основу покладено ідею підтримання і розвитку природної обдарованості, здібностей кожної дитини як запоруки її самоствердження на життєвому шляху.

Водночас широкому загалу невідомі спроби цілісного моделювання освітньо-інформаційного середовища майбутнього. Хоча основоположні ідеї такого моделювання з різних причин не були повністю реалізовані на практиці. Разом з тим теоретичні обґрунтування, елементи проектів використовувалися під час створення закладів, які забезпечували прогресивні і перспективні підходи до організації, приміром, особистісно орієнтованого, розвиваючого, компетентнісного навчання.

В основі моделювання освітньо-інформаційного середовища майбутнього повинна лежати ієрархічна модель особистості, у якій чітко окреслена організаційна структура та елементний склад. Це дасть змогу конструктивно визначити напрями і темпи розвитку особистості, а також розробити ефективні методики педагогічного впливу. Особистість має розглядатися не ізольовано, а як складова навколишнього світу. На цьому повинні формуватися засадничі принципи організації педагогічної взаємодії та забезпечення їх реалізації у навчальних планах, програмах, технологіях навчання і виховання.

Основною метою моделювання освітньо-інформаційного середовища майбутнього повинно бути виховання здорової, гармонійно і всебічно розвиненої особистості. Новизна ідеї полягає в тому, що ставиться завдання сформувати соціально активну й відповідальну, творчо думаючу і працюючу особистість шляхом створення оригінальної системи безперервної освіти від народження дитини до входження її в самостійне життя.

Перед ученими і педагогами-практиками ставиться завдання розробити й апробувати вихідні принципи та режим найсприятливішого розвитку природних задатків, інтересів і схильностей учнів, вийти на якісно новий рівень освітньо-виховного середовища, яке відповідало б вимогам часу. Поставлені завдання необхідно реалізувати через створення оптимальних матеріально-технічних, психолого-педагогічних, санітарно-гігієнічних, організаційно-режимних і кадрових умов.

З цією метою необхідно вирішити комплекс наступних завдань:

1. Спираючись на сучасні антропологічні знання, здійснюючи медико-психологічнй захист вихованців, створити умови для повноцінного і гармонійного фізичного, розумового і духовного розвитку особистості, забезпечити виховання здорової людини.

2. Розробити й апробувати структуру освітньо-інформаційного середовища як системи безперервної освіти, що охоплює такі ланки: центр сім’ї і раннього дитинства, дитячий садок – передпочаткову школу, початкову школу, основну і старшу школу. Особливість цієї структури зумовлена різними видами диференціації навчально-виховної роботи з застосуванням традиційних і нетрадиційних форм і методів навчання.

3. Забезпечити матеріально-технічну базу з урахуванням досягнень науки і техніки на основі використання новітніх комп’ютерних технологій та інших сучасних засобів навчання на електронних носіях.

4. Створити у школі соціально-психологічну атмосферу, яка сприяє співтворчості, співпраці та розвитку різносторонньої активної самостійної діяльності учнів.

5. Забезпечити педагогічний процес як загальний рух педагогів, учнів і батьків до загальнолюдських цінностей виховання, освіти і розвитку, для чого необхідно:

  • апробувати новий зміст освіти, що оптимізує всі цикли предметів на основі інтегрування навчального матеріалу з урахуванням принципів гуманітаризації, гуманізації та політехнізації;

  • формувати необхідний і достатній обсяг осмислених, мобільних знань і навичок, прийомів пізнавальної діяльності на основі принципів диференціації та індивідуалізації відповідно до обраного учнем напряму і переходом в основній і старшій школі до поглибленої, профільної і спеціальної підготовки;

  • реалізувати новітні форми, методи і засоби, навчання, які дають змогу перейти від пояснювально-ілюстративного до проблемно-пошукового навчання, що активізує всі види самостійної пізнавальної діяльності учнів;

  • розробити і апробувати специфічні види самостійної роботи учнів і способи контролю та самоконтролю їхніх навчальних досягнень;

  • визначити та реалізувати схеми продуктивної взаємодії учительського й учнівського колективів із зовнішнім соціально-культурним та економічним середовищем.

6. Створити адекватні санітарно-гігієнічні та ергономічні умови для учнів, які забезпечують ефективну реалізацію навчально-виховного процесу.

7. Розробити й апробувати варіанти режиму роботи різних типів навчальних закладів, які забезпечують реалізацію базових принципів освіти.

8. Розробити заохочувальну систему підготовки і підбору кадрів, підвищення їх кваліфікації, оплати праці та забезпечення умов життєтворчості.

Модельоване освітньо-інформаційне середовище повинно бути таким, що розвиває дітей і саме розвивається. При цьому необхідно враховувати три основних аспекти ідеї розвитку: постійний розвиток змісту і методів навчання, їх вплив на розвиток особистості і, як результат, вплив на розвиток соціокультурного середовища мікрорайону, у якому розташовано навчальний заклад.

Перший аспект ідеї розвитку – динамізм пошуку та багатоваріантність вирішення комплексу навчально-виховних проблем.

Другий аспект ідеї розвитку – створення у навчальному закладі такої педагогічної системи, яка б всіляко стимулювала, сприяла і вмотивовувала всебічне виховання і розвиток учнів, зокрема формування в них почуття відповідальності і діяльнісної ініціативи.

Третій аспект ідеї розвитку – спрямованість навчального закладу як соціокультурного інституту на підйом національної культури, прискорення соціально-економічного і духовного прогресу мікрорайону.

Суть принципів моделювання освітньо-інформаційного середовища полягає в наступному:

1. Демократизація – це мета, засоби і гарантія перебудови школи, відкритість і варіантність змісту освіти, розвиток педагогіки співтворчості і співробітництва, уведення діючих та ефективних форм самоврядування шкільного колективу, перебудова взаємин учителів та адміністрації.

2. Принцип виховання здорової людини має реалізуватися через забезпечення фізичного, морального, соціального й психологічного благополуччя кожного учня і працівника навчального закладу.

3. Системність передбачає логічну взаємодію усіх структурних підрозділів, усіх учасників навчально-виховного процесу у навчальному закладі і поза ним, продуктивну співпрацю, що забезпечуватиме оптимальний розвиток, навчання і виховання учнів.

4. Гуманізація школи та освіти передбачає дитино-центристський підхід, що сприяє подолання відчуження учителя та учня від навчальної діяльності та один від одного, забезпечення орієнтації школи на повноцінність щоденного життя учнів на кожному з вікових етапів – у дитинстві, отроцтві, юності. У навчальному закладі повинна підвищуватися не тільки питома вага предметів гуманітарного циклу, а й необхідно передбачати звернення до світової культури, історії, духовних цінностей, якими пронизують усі навчальні предмети. В основу ставляться ідеї добра, людяності, миру, милосердя.

5. Диференціація та індивідуалізація навчально-виховного процесу повинна сприяти розвитку здібностей кожного, хто навчається, розвитку особистості з урахуванням її інтересів, мотивів, ціннісних орієнтацій, розбіжностей в інтелектуальній, емоційно-вольової і дієво-практичній сферах, особливостей фізичного і психічного розвитку кожного учня (особистісно орієнтований підхід в організації навчально-виховного процесу).

6. Діяльнісний підхід вимагає включення учнів в активну суспільно корисну діяльність, у тому числі в своєму мікрорайоні, для вирішення завдань соціальної адаптації вихованців

7. Співпраця і співробітництво – спільна доцільна активна діяльність учителя і учня, який творчо розвивається, спрямовується на опанування знань і соціального досвіду. Процес співтворчості і співпраці скріплюється взаємопроникненням у духовний світ один одного, колективним аналізом ходу та результатів діяльності співпраці.

8. Саморух учнів шляхом розвитку здійснюється у результаті створення оптимальних умов та режиму найбільшого сприяння (педагогічного, психофізіологічного, медичного, ергономічного тощо) для різнобічного самостійного розвитку природних задатків, схильностей та інтересів, у результаті чого учневі надається можливість вільного самостійного переміщення по різних потоках складності та рівнях навчання з метою саморозвитку.

9. Оптимізація навчально-виховного процесу допускає досягнення кожним учнем найвищого рівня знань, умінь і навичок, розвитку психічних функцій, способів діяльності, можливих для конкретної особистості в умовах навчального закладу. Тобто, отримання найбільшого ефекту при найменших витратах психофізіологічних зусиль.

10. Принцип нетрадиційності системи виражається у розумній зміні традиційної класно-урочної системи, розрахованої на одновікову групу учнів, в індивідуально-пошукову школу. Він передбачає спільне навчання і виховання різновікових груп учнів у так званій зоні вільного розвитку, що дає змогу їм переходити на більш високому рівні в індивідуально-пошукову школу.

Організаційно-педагогічна структура освітньо-виховного середовища повинна відповідати таким принципам:

  • цілісності та комплексності – відображати єдність і взаємозв'язок у роботі всіх структурних підрозділів;

  • послідовності на кожній освітній сходинці всіх традиційних і нетрадиційних компонентів навчально-виховної системи – цілей, змісту, методів, засобів і організаційних форм;

  • варіативність, що передбачає як мінімум чотири гнучкі та динамічні освітні напрями для створення оптимальних умов розвитку й реалізації природних задатків, схильностей та інтересів кожної дитини;

  • адаптивності – реалізація принципів безперервного виховання і освіти дитини відповідно до її вікових психофізіологічних особливостей та перспективних потреб суспільства (соціальної адаптації).

Освітньо-інформаційне середовище повинне забезпечувати зв'язок цілей і завдань виховання, навчання й розвитку учнів на кожній віковій сходинці з урахуванням психологічних і фізіологічних особливостей дітей.

Науково обґрунтовані такі вікові періоди розвитку: раннє дитинство – від року до 3 років, дошкільне дитинство – до 6 років, період отроцтва – 6-10 років, підлітковий період – 11-15 років, ранній юнацький вік – 16-18 років.

Виходячи з цього освітньо-інформаційне середовище повинно мати п’ять ступенів навчання і виховання дітей, а саме:

I – центр сім’ї та раннього дитинства (від народження до 3 років);

II – дитячий садок – передпочаткова школа (3-5 років);

III – початкова школа: 1-4 класи (6-10 років);

IV – основна школа: 5-9 класи (11-15 років);

V – старша школа: 10-12 класи (16-18 років).

Наповнюваність кожної групи центру сім’ї та раннього дитинства, дитячого садка – передпочаткової школи, кожного класу початкової і основної школи (1-9 класи) – 14 осіб, старшої школи (10-12 класи) – 10 осіб.

Розробляючи технологію навчально-виховної роботи у центрі сім’ї та раннього дитинства необхідно виходити з того, що саме в цьому віці здійснюється інтенсивний загальний розвиток дитини, який слугує фундаментом для здобуття у подальшому будь-яких спеціальних знань, навичок і засвоєння різних видів діяльності. Основне значення мають підтримання та всілякий розвиток якостей, специфічних для цього віку, тому що унікальні умови цього віку більше не повторяться, і те, що “не зроблено” тут і тепер, надолужити надалі виявиться важко або зовсім неможливо.

Для виховання гармонійно розвинених, здорових дітей і реалізації концепції безперервної освіти необхідно заповнити “порожнину”, тобто взяти під контроль період, який випадає з поля зору педагогів. Для цього потрібно створити службу кваліфікованої допомоги і контролю за фізичним, розумовим і емоційним розвитком з боку фахівців різного профілю у період життя дитини до її приходу в дитячий садок. З цією метою необхідно створити центр сім’ї і раннього дитинства, на який покладатиметься:

а) навчання батьків розуміти проблеми дітей і підлітків, вивчення їхніх психолого-фізіологічних особливостей, створення у родині атмосфери взаємодовіри, поваги і взаєморозуміння як засіб і спосіб активного виховання;

б) здійснення завчасної медико-просвітницької, психолого-педагогічної роботи з людьми, які беруть шлюб, і сімейними парами, що очікують на появу дитини;

в) надання допомоги у вихованні та контролі за розвитком дітей з моменту народження до трьох років;

г) забезпечення статевого виховання дітей, навчання батьків за спеціально розробленими спецкурсами.

Другим ступенем є дошкільне виховання, так звана передпочаткова школа, яка охоплює дітей трьох вікових груп: трьох, чотирьох і п'яти років. Усередині кожної групи повинні виділятися підгрупи дітей зі здібностями, схильностями та інтересами з метою спостереження і розвитку їхніх здібностей.

У початковій ланці школи головним напрямом освіти повинні виступати – різнобічний розвиток особистості, міцне засвоєння базових знань та умінь, розвиток природних схильностей і обдарувань дітей. Особливу увагу необхідно звертати на збереження при цьому всіх умов для повноцінного життя дітей, реалізації їхніх запитів.

Диференціація навчально-виховної діяльності на цьому ступені досягається завдяки варіаційності самого процесу, темпу викладу навчального матеріалу, надання дітям широких можливостей вибору видів діяльності, адаптації навчальних завдань до індивідуальних можливостей дітей та організації класів з урахуванням рекомендацій психологів і медичних працівників.

Класи повинні комплектуватися диференційовано за чотирма напрямами, три з яких мають передбачати, у свою чергу, два ступені складності в оволодінні програмою.

Ці напрями можуть реалізуватися в умовах класно-урочної системи. Четвертий напрям (зона вільного розвитку для дітей з прискореним темпом розвитку) використовує нетрадиційні форми навчання. Кожна дитина повинна отримати обов’язковий загальноосвітній і виховний рівень, задовольняючи при цьому свої запити й інтереси, розвиваючи здібності й задатки. З цією метою пропонуються напрями за інтересам: спортивний та художньо-естетичний, гуманітарний, загальнотехнічний і нетрадиційний, розрахований на обдаровану молодь.

Перед основною школою ставиться завдання забезпечити обов’язковий рівень освіти, достатній як для паралельного отримання загальної середньої освіти, так і для професійної освіти, а в окремих випадках – для початку самостійної трудової діяльності.

На цьому етапі забезпечується вивчення спеціально розроблених курсів, які складають “ядро знань”, займає 70-75% навчального часу. Решту часу відводиться на вивчення варіаційної частини програми, в якій диференціація здійснюється згідно з інтересами і змістом поглибленої та профільної підготовки за такими напрямами: спортивному та художньо-естетичному, суспільно-гуманітарному, інформаційно-математичному, хіміко-фізичному і загальнотехнічному, з початком навчання за ними з восьмого класу, не виключаючи при цьому можливість переходу до іншого напряму.

Старша школа будується на широкій і глибокої диференціації та варіаційності, що дає змогу максимально врахувати здібності, інтереси і життєві плани молоді. На цьому етапі необхідно сформувати стійкі світоглядні позиції особистості, її ціннісні орієнтації й активну життєву позицію.

Індивідуалізація і диференціація навчання на цьому етапі передбачає:

а) розроблення нового змісту освіти (вибір груп предметів за певного “ядра знань”), що без зниження якості звільняється від повторів і зайвої деталізації, створюючи єдину, цілісну картину світу;

б) розвиток здібностей і творчих можливостей кожного учня. Здійснюється розподіл потоків на групи спортивного, художньо-естетичного, гуманітарного напрямів, групи з вивчення хімії, фізики, біології, медицини, математики, а також з вивчення певних технічних спеціальностей;

в) використання індивідуального стилю навчання; учні в будь-якому потоці, можуть продовжувати навчання в індивідуально-пошуковій школі з вільним режимом відвідування, за індивідуальним планом; для читання лекцій у потоці запрошуються викладачі вищих навчальних закладів; ведення частини уроків для учнів старшої школи передбачається іноземними мовами;

г) організацію занять з урахуванням інтересів і схильностей дітей (факультативи, гуртки, секції).

Сутність режимних моментів виражається у тому, що початкова, основна і старша школа повинні працювати п’ять днів на тиждень у формі школи повного дня. Одна група дитячого садка – передпочаткової школи та один клас початкової школи працюють у цілодобовому режимі.

Новизна пропонованого освітньо-інформаційного середовища виражається в тому, що принцип безперервної освіти і виховання реалізується через інтеграцію в одну освітню систему “Центру сім’ї та раннього дитинства” (0-3 роки), “дитячого садка – передпочаткової школи” (3-5 років); “початкової школи” (6-10 років); “основної школи” (11-15 років); “старшої школи” (16-18 років), а також “професійно-технічного і вищого навчального закладу”.

Для створення оптимальних умов розвитку природних задатків і обдарованості дошкільнят і учнів усіх вікових груп повинні створюватися сприятливі умови протягом усього часу перебування дитини у навчальному закладі.

Педагогічний процес за всіма напрямами повинен бути загальним рухом педагогів, учнів і батьків до цілей освіти, при цьому педагог стимулює і спрямовує пізнавальні й життєві інтереси учнів, працюючи в дусі співтворчості та співпраці. Це, зокрема, передбачає розуміння педагогом учня, визнання його права участі у прийнятті рішення, на помилку, а також відкритість, особисту відповідальність педагога за свої судження, оцінки, рекомендації, вимоги та вчинки. Здобуваючи під час такого спілкування повагу і довіру учнів, педагог водночас розвиває в них здатність усвідомлювати себе, свої дії, цілі, мотиви, причини успіхів і невдач.

2.3. Спеціальна освіта

2.3.1. Спеціальна освіта: шляхи реформування з урахуванням світових тенденцій суспільного розвитку

Актуальність проблеми

Українська система навчання і виховання осіб з особливостями психофізичного розвитку перебуває на тому (п’ятому) етапі еволюції, який визначається як перехідний від визнання рівних прав до надання рівних можливостей, від інституалізації до інтеграції. Початком цього етапу для європейських країн було прийняття у 70-ті роки ХХ століття декларацій ООН про права інвалідів, про права розумово відсталих осіб та ін. Основна мета зазначеного етапу еволюції спеціальної освіти полягає в тому, щоб максимально сприяти інтеграції осіб з особливостями психофізичного розвитку у суспільство, в іншому випадку є небезпека виникнення небажаних наслідків, передусім у вигляді психологічних бар’єрів у соціалізації.

Перші кроки в реалізації соціальних і психолого-педагогічних завдань сучасного етапу розвитку спеціальної освіти зроблені у нашій країні в 90-ті роки ХХ століття, коли Україна здобула незалежність і розвивається як суверенна демократична держава, йдучи шляхом інтеграції в європейське і світове співтовариство.

Організаційні засади реформування спеціальної освіти

Реальність таких кроків української спеціальної (корекційної) педагогіки і психології на шляху до найкращих світових стандартів соціалізації осіб з особливостями психофізичного розвитку підтверджується низкою фактів:

1. В Україні, починаючи з кінця ХХ століття, відбувається бурхливе зростання мережі реабілітаційних центрів, у яких дітям з різними порушеннями психофізичного розвитку та їхнім родинам надається відповідна комплексна соціальна і психолого-педагогічна допомога. Такі центри сприяли збереженню дітей у громаді, зокрема, в сімейному оточенні, тобто їхній інтеграції у суспільне буття, зокрема, родинне, на відміну від інституалізації у спеціальних освітніх закладах інтернатного типу.

2. Активізуються наукові дослідження і розширюється практика інтегрованого навчання дітей з порушеннями розвитку різних нозологічних категорій у загальноосвітніх школах разом з дітьми, які таких порушень не мають. Тут важливо підкреслити плідну спільну діяльність учених і практиків України та колег з інших країн (Канада, США, Росія та ін.) у міжнародних проектах з проблем інклюзивної освіти.

3. Створюються й активно функціонують громадські неурядові організації, що спрямовують зусилля на мобілізацію та координацію діяльності різних установ і відомств щодо розв’язання правових, соціальних, медичних, освітніх проблем у роботі з особами, які мають обмеження життєдіяльності внаслідок порушень фізичного та (або) психічного розвитку і потребують спеціальної, зокрема, корекційної медико-психолого-педагогічної допомоги для максимально можливої реалізації своїх особистісних потенцій.

4. Сприяють поліпшенню інтеграції осіб з особливостями розвитку у суспільство позитивні зміни, що відбуваються в установах спеціальної освіти, зокрема, введення державного стандарту загальної освіти та відповідне розроблення нових навчальних програм, підручників, упровадження в педагогічну діяльність інноваційних технологій навчальної і корекційної роботи, реалізація принципів особистісно орієнтованої освіти, спрямованість її на формування в учнів системи таких компетентностей, які є життєво необхідними у процесі соціалізації особистості на післяшкільному етапі (трудових, творчих, комунікаційних, громадянських, правових тощо).

Міністерством освіти і науки, Академією педагогічних наук, Інститутом спеціальної педагогіки АПН України здійснено важливі заходи щодо зміцнення навчальної і матеріальної бази шкіл-інтернатів і поліпшення умов для утримання дітей з особливостями психофізичного розвитку, їхнього навчання, виховання на засадах компенсації та корекції порушених функцій. Ефективність цієї роботи визначається наявністю у спеціальних закладах технічних засобів і пристосувань спеціального призначення та методик їх застосування. При кожній школі функціонують кабінети інтерактивних освітніх, медичних, корекційно-компенсаторних технологій, професійного самовизначення, фізичної реабілітації, лікувальної фізичної культури тощо.

Важливою умовою успішності соціалізації випускників спеціальних навчальних закладів є професійно-трудове навчання учнів. На базі облаштованих навчальних майстерень відповідно до трудових профілів учні готуються до самостійної праці. Цьому сприяє більша, ніж у загальноосвітній школі, кількість годин навчального плану, відведених на професійну підготовку. У багатьох спеціальних школах відкрито класи з поглибленим вивченням предметів гуманітарного, природничого, мистецького, технічного профілів, що розширює можливості продовження навчання у професійно-технічних і вищих навчальних закладах різноманітних профілів та працевлаштування випускників школи.

5. Діти й особи з різними формами порушень психофізичного розвитку, незалежно від того, в яких умовах вони перебувають – інтегрованих чи спеціально інституціалізованих – активно залучаються до участі у різноманітних формах позашкільної роботи, які дають їм можливість соціально репрезентувати свої досягнення в різних видах діяльності, самореалізуватися й самостверджуватися (огляди художньої самодіяльності, виставки, спортивні змагання, зокрема, участь у місцевих, українських, міжнародних змаганнях паралімпійського руху тощо).

6. Змінюється і послідовно удосконалюється потенціал кадрового забезпечення освітньо-реабілітаційної роботи з особами, які мають порушення психофізичного розвитку. Зокрема, у державні освітні програми підготовки фахівців за будь-якою педагогічною спеціальністю введено обов’язкову дисципліну „Основи корекційної педагогіки та психології”, який знайомить майбутніх учителів загальноосвітніх шкіл з особливостями інклюзивного навчання і виховання дітей з вадами розвитку (порушеннями інтелекту, слуху, зору, мовлення, афектно-вольової сфери, соціальної поведінки, соматичного здоров’я).

7. Усе більше зростає увага науковців і практиків до проблем ранньої діагностики і надання комплексної медико-психолого-педагогічної допомоги дітям у ранньому віці. Це дає можливість оптимізувати та індивідуалізувати раннє корекційне втручання у процеси розвитку і соціалізації дітей та на цій основі попереджувати виникнення небажаних для успіху інтеграції чинників, запобігати можливому явищу соціального відчуження, посилити адаптивні можливості дитини з відхиленнями в розвиткові.

8. Діагностичною та корекційною діяльністю, а також організаційною допомогою охоплюються такі категорії дітей, які раніше випадали з поля поглибленої уваги наукової і практичної спеціальної педагогіки і психології (з помірною та глибокою розумовою відсталістю, поєднанням інтелектуальних і сенсорних порушень, з різноманітними комбінаціями вад психічного й фізичного розвиту, з дитячим аутизмом).

Причини, що зумовлюють подальші кроки у модернізації спеціальної освіти

Задані та інші свідчення того, що спеціальна освіта в Україні розвивається і реформується з урахуванням прогресивних світових тенденцій, не заперечують необхідності значного посилення державної, суспільної, наукової і практичної допомоги таким особам, націлюють на створення умов для вибору оптимальних шляхів вирішення проблеми наданням можливостей для повноцінної соціалізації, зокрема, для задоволення потреб у якісній освіті відповідно до прав людини і дитини.

З урахуванням особливостей соціально-економічної ситуації в Україні, зокрема, реальної можливості сімейного виховання дітей з особливостями психофізичного розвитку, надання їм кваліфікованої корекційної психолого-педагогічної допомоги у громаді за місцем проживання, а також, зважаючи на суттєві досягнення системи диференційованої спеціальної освіти таких дітей, яка складалася впродовж не одного десятиріччя, можна стверджувати, що ця система не вичерпала свій соціально-педагогічний потенціал щодо повноцінної підготовки дитини до післяшкільної інтеграції у суспільство. Це визнають і авторитетні зарубіжні спеціалісти. Зокрема, наведемо слова канадського вченого-сурдопедагога професора Майкла Родди: „Україна відрізняється від Канади і більшості „західних” демократій тим, що вона зберегла загальну систему спеціальних шкіл для дітей з особливостями розвитку. Ці школи є безцінними осередками знань і досвіду”.

Безумовно, специфіка організації діяльності спеціальних шкіл (у переважній більшості випадків як установ інтернатного типу) посилює дію негативних чинників, досить значущих для формування соціально адаптивних якостей дитини:

  • обмеженість контактів з однолітками та іншими особами з широкого соціального оточення, які не мають вад розвитку;

  • значна відчуженість родини від виховного процесу і відірваність дитини від спілкування з найближчими для неї представниками „референтної групи” – батьком, матір’ю, бабусею, дідусем, братом, сестрою, що негативно позначається на емоційному розвиткові особистості;

  • обмежене коло соціальних сфер діяльностей дітей, ситуацій, вагомих для становлення поведінки як усвідомленої соціально нормативної та самокерованої, для формування особистості дитини як соціально активної, здатної до гнучкого адекватного реагування на зміни обставин життя.

Нині, за даними Міністерства освіти і науки України, функціонує 396 спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів, де навчається 54 тис. дітей різних нозологій. Окрім того, у системі МОН України працюють 40 навчально-реабілітаційних центрів для дітей з порушеннями психофізичного розвитку, 142 спеціальні дошкільні заклади та 1200 спеціальних груп у дошкільних закладах масового типу, де перебуває майже 45 тис. дошкільників.

У підпорядкуванні Міністерства праці та соціальної політики України функціонує 298 реабілітаційних центри, з них 208 – центрів ранньої реабілітації дітей з порушеннями розвитку, 90 – центри медико-соціальної та професійно-трудової реабілітації. Реабілітаційні послуги діти і молодь з особливостями психофізичного розвитку одержують і в 46 центрах соціально-психологічної реабілітації, підвідомчих Міністерству у справах сім’ї, молоді та спорту України.

На жаль, в Україні відсутній повний і доступний статистичний державний облік дітей, які мають порушення психофізичного розвитку, оскільки на заваді стоять міжвідомчі бар’єри, різні підходи до проведення обліку таких дітей, відсутність єдиної категоріальної класифікації тощо. А відтак визначення кількості дітей з порушеннями психофізичного розвитку, що не охоплені спеціальним навчанням, утруднюється.

В Україні за наявності досить розгалуженої і розвиненої системи спеціальної освіти значна частина дітей з порушеннями психофізичного розвитку не одержує спеціальної допомоги і не має змоги задовольнити свої особливі навчальні потреби. Не останню роль у цьому відіграло й те, що в минулому освітня політика радянської держави тривалий час не сприяла адекватній допомозі учням, які мають труднощі в навчання, у тому числі й школярам з порушеннями психофізичного розвитку, в умовах масових закладів. Згадаємо, що відомі в історії української дефектології діячі (О. М. Щербина та ін.) ще в 20-ті роки ХХ століття наголошували на можливості і перспективності спільного навчання дітей з вадами розвитку (зокрема, сліпих) з дітьми, які таких порушень не мають. Накопичувався досвід практичної реалізації інтеграції дітей з вадами розвитку у загальний освітній простір. Проте, згодом масова й спеціальна школа поділили сфери своєї компетенції. В цій ситуації діти з незначними порушеннями вчасно не виявлялися й, не маючи реальної можливості одержати спеціальну педагогічну допомогу, змушені були навчатися в умовах масової школи, не маючи при цьому адекватного психолого-педагогічного супроводу.

Ключові принципи і напрями розвитку спеціальної освіти

Характерною особливістю сьогодення є реконструювання системи спеціальної освіти на демократичних, гуманістичних засадах, створення в країні альтернативних моделей психолого-педагогічної підтримки, механізмів для вільного вибору форм навчання дітей, рівня і діапазону задоволення освітніх потреб. В основу цього підходу покладено два принципи:

  • не відривати дитину від сім'ї й суспільства, коли це можливо, і сприяти природному процесу її соціалізації;

  • розробити й апробувати додаткові моделі спеціальної освіти і надати можливість батькам дітей з особливостями психофізичного розвитку вибору форм і видів майбутньої освіти.

Перспективним може стати й третій принцип – фінансувати не школу за надані освітні послуги, а дитину, щоб форму, рівень і діапазон цих послуг вибирали її батьки. При розв’язанні цього питання слід використовувати досвід західних країн, який несе в собі позитивні результати. Будучи зацікавленими у збереженні (розширенні) контингенту учнів, школи постійно дбають про зростаючий рівень навчально-виховного процесу. Питання фінансового забезпечення освітніх потреб дітей з особливостями психофізичного розвитку мають бути відображені в державному (місцевому) бюджеті, державних і регіональних програмах, незалежно від того, де навчається дитина – у державному, комунальному чи приватному закладі.

Очікувані результати та умови їх досягнення

З метою реалізації основних положень Конвенції ООН про права дитини, Всесвітньої декларації про збереження виживання, захист і розвиток дітей та Національних програм щодо соціально-педагогічної підтримки дітей з особливостями психофізичного розвитку і їхніх батьків, в Україні розпочато державний експеримент з навчання цих дітей у загальноосвітньому просторі. Він здійснюється за такими двома напрямами.

Перший – інтегроване навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах загальноосвітньої школи. Згідно з цією моделлю, при загальноосвітній школі організовуються спеціальні класи (класи компенсуючого типу) для дітей з конкретним порушенням психофізичного розвитку. У них навчальний процес здійснюється роздільно за спеціальними навчальними планами, програмами, підручниками й супроводжується обов’язковими заняттями з корекційного блоку. У вільні від навчання години учні спільно зі здоровими однолітками беруть участь у різних сферах шкільного життя.

Другий – інклюзивне навчання, що передбачає спільне перебування дітей з різними порушеннями психофізичного розвитку з їхніми здоровими однолітками. Навчальний процес тут здійснюється диференційовано за індивідуальними програмами, посильними для дітей, і за умов кваліфікованої спеціалізованої корекційної допомоги. Тому, крім учителя, у навчальному процесі активну участь бере його помічник (асистент), який володіє корекційно-компенсаторними технологіями. Він здійснює превентивне і корекційне сприяння, надає психологічні і корекційні послуги. Меншою, ніж у звичайних класах, є їх наповнюваність учнями.

Слід зазначити, що для нашої країни проблема інклюзивної освіти потребує свого вирішення на основі виваженого підходу як з боку державних органів влади, так і з боку громадськості, оскільки інклюзивні процеси у навчанні дітей з порушеннями психофізичного розвитку в країнах пострадянського простору мають свою специфіку, розвиваються в умовах особливого соціокультурного статусу з урахуванням позитивів і досягнень диференційованого навчання.

У зв’язку з цим можна окреслити кілька умов, які є визначальними в успішності інтеграційних процесів:

  • стала соціальна державна політика, зорієнтована на інтеграцію всіх без винятку членів суспільства;

  • розроблення законодавчої бази інклюзивного навчання осіб з порушеннями психофізичного розвитку;

  • реалізація практик ранньої діагностики відхилень у розвитку і проведення корекційно-розвивальних заходів;

  • соціальна підтримка та допомога сім'ям дітей з порушеннями психофізичного розвитку;

  • створення і розширення системи освітньої та професійно-трудової підготовки й інтеграції осіб з порушеннями розвитку у державні і недержавні структури;

  • формування толерантного ставлення до осіб з порушеннями психофізичного розвитку.

Толерантність безпосередньо пов’язана з рівнем поінформованості про розвиток таких осіб та специфіку їхньої життєдіяльності.

Реалізація ідеї інклюзивної (інтегрованої) освіти як однієї з провідних тенденцій сучасного етапу розвитку національної системи освіти осіб з особливостями психофізичного розвитку аж ніяк не означає згортання існуючої диференційованої системи спеціальної освіти. Ефективною інклюзивна (інтегрована) освіта може бути лише в умовах постійного вдосконалення систем загальної і спеціальної освіти. У цій галузі принципово важливою є виважена державна політика, яка не допускає крайнощів у вирішенні будь-яких питань.

Вищезазначене дає змогу визначити коло питань оптимізації процесу інтегрування учнів означеної категорії у загальноосвітній простір.

1. Реалізація права дитини з порушеннями психофізичного розвитку на якісну освіту пов’язана з наданням їй в освітньому процесі кваліфікованої корекційної допомоги, тобто проведення цілеспрямованої роботи з використанням спеціальних технологій, які сприяють відновленню ушкоджених процесів розвитку і соціалізації особистості.

2. Ефективність інклюзивного навчання суттєво підвищиться за умови своєчасної і кваліфікованої діагностики особливостей психофізичного розвитку дитини, а також при наданні консультаційно-інформаційної підтримки педагогам і адміністраторам загальноосвітнього закладу, у якому вона навчається, та її батькам.

3. Інклюзивне навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку має відбуватися за участі різних фахівців (дефектолог-консультант, асистент учителя, психолог, медичний працівник, соціальний працівник, помічник учителя та ін.). Також в умовах освітньої інтеграції вкрай значущим є застосування мультидисциплінарного підходу при організації психолого-педагогічного супроводу учнів.

4. Зовнішню підтримку з боку фахівців із різних закладів і організацій доцільно координувати на місцевому рівні.

5. Інклюзивне навчання вимагає створення відповідної нормативно-правової бази, що закріплює правові засади здобуття освіти в різних формах особами з порушеннями психофізичного розвитку.

6. Необхідними є розроблення і подальше вдосконалення спеціальних навчальних планів, програм, підручників і дидактичних засобів з урахуванням вимог особистісно-діяльнісного підходу в освіті дітей з порушеннями психофізичного розвитку.

7. Ефективне інклюзивне навчання можливе лише за умови спеціальної підготовки і перепідготовки педагогічних кадрів. Метою такої підготовки є оволодіння педагогами загальноосвітніх шкіл та дошкільних закладів основними методами навчання, виховання і корекції розвитку дітей з психофізичними вадами.

8. Широке запровадження інклюзивного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку має здійснюватися поступово, у міру підготовки кваліфікованих кадрів і зміни ставлення суспільства до дітей означеної категорії.

Безумовно, реалізація інклюзивного навчання потребує узгоджених і невідкладних дій з боку Міністерства освіти і науки України, Міністерства охорони здоров’я України, Міністерства праці та соціальної політики України, Міністерства сім’ї, молоді та спорту України, місцевих громад, усіх, кому не байдужа доля дітей з порушеннями психофізичного розвитку.

2.4. Професійна освіта і освіта дорослих

2.4.1. Модернізація професійно-технічної освіти

Актуальні проблеми

В Україні помітно знизився потенціал кваліфікованих робітників у порівнянні з розвинутими країнами, де він сягає понад 70 % робочої сили. У зв’язку з цим нагальною є проблема підвищення ефективності діяльності професійно-технічних навчальних закладів (ПТНЗ), які значною мірою абстрагувалися від реальних потреб ринку праці. Переважна їх більшість продовжують здійснювати підготовку робітників за професіями, що не мають попиту у суб’єктів господарювання. У результаті значна частина державного бюджету використовується на навчання неконкурентоспроможних на ринку праці робітників, що не сприяє їхній продуктивній зайнятості. Отже, якість підготовки робітничих кадрів уже не відповідає зрослим вимогам суб’єктів господарювання.

Недосконалість законодавчих і нормативно-правових актів, якими регулюються діяльність системи професійної-технічної освіти, неврахування ними тих змін, що відбуваються в економіці й суспільному житті країни, є одним із головних стримуючих чинників розв'язання наявних проблем і формування єдиної концептуально узгодженої й науково обґрунтованої державної політики щодо розвитку цієї освітньої системи.

Потребує реформування система управління професійно-технічною освітою. Назріла необхідність якісних змін у взаємодії центральних і регіональних органів влади щодо функціонування і розвитку, забезпечення автономності державних ПТНЗ, передусім їх економічної самостійності, ширшого залучення інвестицій у розвиток системи професійно-технічної освіти, введення стимулів і заохочень як для суб’єктів господарювання, так і для педагогічних працівників.

Причини виникнення проблем

Наявність зазначених проблем зумовлена певними причинами. Серед них, падіння престижу робітничих професій, що породжує стійке зростання потреб у висококваліфікованих робітниках за багатьма професіями виробничого характеру. Це пов’язано з низькою ефективністю інформування населення про тенденції щодо попиту на професії та недостатньою участю суб’єктів господарювання у розв’язанні проблем професійно-технічної освіти. Не сприяють оперативному та гнучкому реагуванню на попит у робітниках умови і процедура ліцензування освітньої діяльності ПТНЗ, а також підприємств, організацій і установ, що готують робітничі кадри на виробництві. Як наслідок, суб’єктів економічної діяльності не задовольняє якість підготовки робітничих кадрів, що пов’язано із застарілою матеріально-технічною базою, недосконалістю кваліфікаційних характеристик на професії та види робіт, державних стандартів професійно-технічної освіти, недостатнім рівнем підготовки педагогічних працівників.

Шляхи і способи розв’язання проблем

Забезпечення випереджувального розвитку професійно-технічної освіти, спрямованої на максимальне задоволення освітніх потреб особистості, вітчизняної економіки у кваліфікованих робітниках, забезпечення відповідності рівня і якості їхньої кваліфікацій і компетентностей вимогам роботодавців, можливе, за умов:

а) удосконалення законодавства, а саме:

  • приведення нормативно-правової бази у сфері професійно-технічної освіти у відповідність до завдань її розвитку в умовах динамічних соціально-економічних змін, що зумовлює необхідність розроблення проекту нового Закону України „Про професійно-технічну освіту” („Про професійну освіту і підготовку”);

б) підвищення ефективності управління, а саме:

  • поступового здійснення децентралізації управління професійно-технічною освітою і впровадження нової моделі державно-громадського управління з метою підвищення ролі і відповідальності соціальних партнерів, суб’єктів господарювання та місцевих органів виконавчої влади, органів місцевого самоврядування за відповідність обсягів, напрямів і якості підготовки кваліфікованих робітників вимогам економіки регіонів;

  • забезпечення якісних змін у системній взаємодії центру і регіонів у питаннях функціонування та розвитку системи професійно-технічної освіти на основі перерозподілу повноважень і функцій;

  • створення національного і регіональних Центрів якості професійно-технічної освіти на базі діючих науково-методичних установ Міністерства освіти і науки України;

  • створення на національному і регіональних рівнях інституцій з незалежного оцінювання якості підготовки (компетентностей) випускників ПТНЗ, найманих працівників, інших фізичних осіб, які виявляють бажання підтвердити свою кваліфікацію, здобуту у процесі практичної діяльності і неформального навчання;

в) забезпечення взаємозв’язку ринку освітніх послуг і ринку праці, а саме:

        • розроблення та впровадження єдиної методології моніторингу ринку праці і формування на цій основі державного замовлення на підготовку кваліфікованих робітників у ПТНЗ;

        • усунення диспропорцій і надмірного дублювання у підготовці кваліфікованих робітників, оновлення переліку професій (шляхом їх інтеграції та скорочення), за якими здійснюється навчання у ПТНЗ, удосконалення умов ліцензування освітньої діяльності;

        • проведення структурних змін у професійно-технічній освіті, зокрема реструктуризації мережі державних ПТНЗ, їх укрупнення з урахуванням регіональних потреб;

        • створення спільно з роботодавцями на базі державних ПТНЗ спеціалізованих Центрів професійної підготовки кваліфікованих робітників за виробничими професіями із застосуванням дуальної системи навчання;

        • формування ефективного механізму взаємовідносин між ПТНЗ і суб'єктами господарювання в умовах регіонального фінансування, створення належних умов для адаптації і закріплення випускників ПТНЗ на робочих місцях, зокрема, через спрямування на ці цілі частини коштів Державного Фонду соціального страхування на випадок безробіття;

г) досягнення нової якості і результативності професійно-технічної освіти, а саме:

  • розроблення за участю роботодавців професійних стандартів, що базуються на характеристиках конкретної діяльності і реальному змісті професій, які стануть основою для подальшого розроблення державних освітніх стандартів нового покоління;

  • розроблення на якісній основі індустрії сучасних засобів навчання, що відповідають світовому науково-технічному рівню, необхідних підручників, навчальних посібників, методичних, дидактичних матеріалів і забезпечення ними системи професійно-технічної освіти;

  • продовження діяльності щодо створення і підтримки експериментальних педагогічних майданчиків за галузевим спрямуванням як модераторів інноваційної діяльності на базі ПТНЗ та безпосередньо на підприємствах, поширення їх позитивних напрацювань у регіонах;

  • розроблення і впровадження кваліфікаційних дескрипторів, що базуються на результатах навчання, виражених у термінах компетентностей, критеріальних показників для оцінювання професійно-технічної освіти й самооцінки ПТНЗ;

  • створення необхідних умов для забезпечення вільного доступу громадян до якісної професійно-технічної освіти, переходу на наступний професійно-кваліфікаційний рівень через розроблення і впровадження порядку визнання залікових одиниць навчання, що характеризують його трудомісткість, кредити;

  • оновлення матеріально-технічної бази державних ПТНЗ, що є одним з головних чинників підвищення якості й ефективності навчального процесу;

  • підвищення іміджу ПТНЗ як однієї з важливих умов забезпечення високої якості підготовки кваліфікованих робітників, розроблення і застосування критеріїв щорічного оцінювання їхньої діяльності;

  • оновлення системи науково-методичного забезпечення професійно-технічної освіти, спрямування педагогічної науки на запити сучасного суспільства, підвищення її ролі у підтриманні та експертизі освітніх інновацій, у забезпеченні безперервності процесів оновлення;

  • підвищення якості та ефективності системи професійної підготовки кадрів на виробництві;

  • створення єдиної системи статистики і показників якості професійно-технічної освіти, співвіднесеної зі світовою практикою;

ґ) підвищення соціального статусу і професіоналізму педагогічних працівників, посилення державної підтримки їх, а саме:

    • забезпечення якості підготовки, перепідготовки і підвищення кваліфікації викладачів, педагогів професійного навчання і майстрів виробничого навчання для системи професійно-технічної освіти через оновлення структури і змісту відповідних державних стандартів, їхнього системного стажування безпосередньо на виробництві й у сфері послуг з метою ознайомлення із сучасним обладнанням, технікою та новими технологіями;

    • розроблення та реалізації цільової програми „Державна підтримка і стимулювання праці педагогічних працівників професійно-технічної освіти” з метою підняття престижу цієї діяльності та сприяння стабілізації їхньої зайнятості;

д) створення єдиного відкритого інформаційного простору, а саме:

  • здійснення у повному обсязі інформатизації професійно-технічної освіти, спрямованої на задоволення інформаційних і комунікаційних потреб учасників навчального процесу;

  • розгортання серед широких верств населення інформаційно-рекламної роботи через засоби масової інформації про престижність робітничих професій, їх потребу на ринку праці, можливості їх опанування у системі професійно-технічної освіти;

  • розширення можливості вільного і оперативного одержання громадянами інформації у сфері професійно-технічної освіти через створення на різних рівнях електронних сайтів, порталів, бібліотек тощо;

е) поглиблення міжнародної співпраці, а саме:

  • приєднання до міжнародних договорів, ратифікація міждержавних документів у питаннях професійної підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації робітничих кадрів, з урахуванням національних інтересів;

  • вивчення і використання досвіду європейських країн щодо застосування стандартів якості професійно-технічної освіти, її оцінювання тощо;

  • підготовка і реалізація спільних міжнародних проектів з питань забезпечення ефективності професійно-технічної освіти, її відповідності потребам ринку праці;

  • збільшення обсягів стажування учнів, слухачів, педагогічних працівників ПТНЗ (підприємств, організацій і установ) в інших країнах.

Реалізація цих завдань потребує прийняття Державної концепції розвитку професійно-технічної освіти (професійної освіти і підготовки) в Україні до 2020 р. з урахуванням прогресивних ідей кращих зразків зарубіжного досвіду у підготовці виробничого персоналу та перспектив соціально-економічного розвитку нашої держави.

2.4.2. Науково-методичне та інформаційно-аналітичне забезпечення професійно-технічної освіти

Якщо проаналізувати позиції України у глобальних рейтингах конкурентоспроможності (Global Competitiveness Index, GCI), то можна констатувати наступні невтішні результати: 72 місце у 2007-2008 рр. та 73 місце у 2008-2009 рр. поміж 134 країн. Серед проблем, які залишаються перешкодою для поліпшення існуючого стану, не лише погіршення макроекономічної ситуації, технологічна відсталість і відсутність інновацій (частка підприємств, що впроваджували інновації, у 2007 р. становила 11,5 % від загальної кількості, тоді як ще у 2002 р. – цей показник складав 14,6 %), фізичне і моральне старіння технологічного обладнання, науково-дослідної бази, занизький рівень наукоємності української продукції (частка високотехнологічної продукції у структурі ВВП у 1998 р. становила 3,1 %, а з 2004 р. – знизилася до 0,7 %, питома вага реалізованої інноваційної продукції в обсязі промислової протягом 2000-2007 рр. не перевищувала 6,7 %), а й загострення проблем ринку праці, неадекватність рівня якості і змісту професійно-технічної освіти стратегічній спрямованості розвитку світової та вітчизняної економік.

Спостерігається тенденція старіння робочих кадрів, перевиробництва масових професій. Крім того відсоток працівників високого рівня кваліфікації в Україні дуже низький (менше 10 %), тоді як, наприклад, у США − 43 %, у ФРН − 56 %. У 2004 р. лише 27,4 % (273 з 997) професій, за якими здійснювали підготовку у професійно-технічних навчальних закладах України, було пов’язано з виконанням робіт високого рівня кваліфікації. На кінець 2005 р. по м. Києву попит на висококваліфіковану робочу силу перевищував пропозицію на 4,6 % за професіями: слюсар-ремонтник, електрогазозварник, апаратник з пастеризації, майстер з експлуатації машин, монтажник технологічних трубопроводів, фрезерувальник, оператор лінії (харчова промисловість). Водночас з державних стандартів конкретних професій, розроблених під керівництвом Науково-методичного центру професійно-технічної освіти МОН України і рекомендованих для розроблення навчальних робочих планів підготовки кваліфікованих робітників у професійно-технічних навчальних закладах з 2006 р. (загальна кількість 59), тільки 12 стандартів з професій високого рівня кваліфікації, 36 − середнього рівня кваліфікації, 11 − простих нескладних професій.

Формування успішної економічної політики та здійснення інституційних реформ залежить від генерування правильної стратегії в освітній сфері насамперед органами управління освітою, потребуючи проведення відповідних наукових досліджень, аналітичної роботи, що базуються на оперативній, релевантній інформації.

Разом з тим існуючий стан інформаційно-аналітичного забезпечення професійно-технічної освіти не повною мірою відповідає зростаючим інформаційним потребам органів управління, соціальних партнерів і користувачів освітніх послуг.

Актуальні проблеми

1. У системі професійно-технічної освіти відсутні інформаційно-аналітичні структури та підрозділи, які здійснюють акумулювання необхідної інформації, надають аналітичні послуги. Наслідком цього є відсутність оперативної необхідної і достатньої інформації, яка дає змогу робити оцінку ресурсного забезпечення, якості освітніх послуг, прогнозувати потреби ринку праці, демографічні припущення очікуваного контингенту, здійснювати аналіз відповідності видів і обсягів підготовки професійно-кваліфікаційній структурі, яку потребують роботодавці.

2. У існуючих аналітичних матеріалах не знайшли відображення кардинальні зміни, що відбуваються в структурі управління, фінансування, ринку праці, відсутній моніторинг результативності першого етапу експерименту з децентралізації у сфері професійно-технічної освіти, відзначається недостатній аналіз та оприлюднення існуючої статистичної інформації, не визначені єдині критерії й адекватні засоби оцінювання освітньої якості, ефективності функціонування системи у цілому, здебільшого збір інформаційних даних поглинає значну кількість часу.

3. Стримуючими чинниками досліджень є важкодоступність і закритість інформації, низька інформаційна культура, розбіжність між інформаційними потребами та існуючими статистичними даними, несистемність спостережень, недостатній рівень кваліфікації кадрів і нерозв’язаність методологічних проблем, відсутність аналітичних висновків.

4. Прийняття рішень відбувається у ринкових умовах, тому існують проблеми взаємодії та інтеграції з інформаційними ресурсами інших статистичних відомств і організацій, а також вимагає інших організаційно-методологічних підходів щодо інформаційного обміну.

5. Відсутній інструментарій (не розроблена єдина система показників, індикаторів) для визначення стану й тенденцій змін кількісних і якісних параметрів системи професійно-технічної освіти, якій відповідає існуючій статистичній методології та практиці й узгоджується із зарубіжними статистичними стандартами.

6. Бракує порівнянь за міжнародними освітніми показниками, головні європейські та світові публікації освітніх індикаторів („Education at a Glance”, „Key Indicators of Education in Europe”, „World Education Indicators”) не містять відповідних розділів, присвячених професійно-технічній освіті України.

Саме тому відсутність актуальної інформації і донині стримує оцінювання й аналіз існуючого стану системи, що, в свою чергу, впливає на формування результативної політики, визначення стратегії, гальмує процеси модернізації.

Доцільні ініціативи

Сьогодення вимагає використання і впровадження таких систем, що забезпечать масовий та ефективний доступ до інформації, організації оперативної міжвідомчої взаємодії зі статистичними партнерами, організації маркетингових служб у професійно-технічних навчальних закладах з метою створення не лише потужної системи моніторингу професійно-технічної освіти, а й відкритого інформаційного освітнього простору. У такому випадку інформація може розглядатися як стратегічний ресурс, що створює принципово нові підходи, сприяє формуванню гнучкої, швидко реагуючої на соціально-економічні зміни системи інформаційно-аналітичного забезпечення для прийняття рішень на різних інституційних рівнях.

Актуальними для розв’язання проблеми є ініціативи щодо створення в Україні інформаційно-аналітичної системи управління професійно-технічною освітою, склад і структура якої були б представлені регіональними інформаційно-аналітичними центрами (структурні підрозділи навчально-методичних центрів професійно-технічної освіти у підпорядкуванні МОН України) та Всеукраїнським інформаційно-аналітичним центром професійно-технічної освіти (структурний підрозділ, лабораторія Інституту професійно-технічної освіти АПН України).

Метою такої інформаційно-аналітичної системи є створення інформаційного ресурсу щодо забезпечення органів управління професійно-технічною освітою, професійно-технічних навчальних закладів, наукових установ інформацією про стан і тенденції розвитку ринку праці та ринку освітніх послуг, необхідних для поліпшення якості підготовки кваліфікованих робітників, прийняття ефективних управлінських рішень.

При цьому діяльність інформаційно-аналітичних центрів спрямовуватиметься на: вдосконалення роботи з інформацією; проведення моніторингових досліджень якості і доступності системи; розроблення прогнозів системи; створення комплексної інформаційної бази; проведення аналітичної роботи; виявлення відповідності обсягів і структури підготовки кваліфікованих робітників у професійно-технічних навчальних закладах потребам ринку праці; оптимізацію регіональної системи професійно-технічної освіти й поширення передового досвіду роботи по всіх регіонах України.

Шляхи і способи реалізації доцільних ініціатив наступні:

  • визначення інформаційних потреб користувачів інформаційно-аналітичною системою управління професійно-технічною освітою;

  • розроблення теоретико-методичних засад, концепції, структури зазначеної системи;

  • нормативно-правове забезпечення діяльності системи;

  • створення мережі інформаційно-аналітичних центрів професійно-технічної освіти в усіх регіонах України;

  • вирішення кадрових, організаційних, фінансових, технічних проблем забезпечення діяльності інформаційно-аналітичних центрів професійно-технічної освіти;

  • розроблення і впровадження у професійно-технічних навчальних закладах інструментарію інформаційно-аналітичного спостереження за якістю і доступністю освітніх послуг, ефективністю діяльності закладів, за регіональним ринком праці, аби забезпечити його відповідним науково-методичним супроводом;

  • розроблення відповідного програмного забезпечення з метою автоматизації процесів інформаційно-аналітичного спостереження, побудови аналітичних звітів і консолідації даних на різних управлінських рівнях;

  • здійснення підготовки персоналу інформаційно-аналітичних центрів, працівників маркетингових служб професійно-технічних навчальних закладів;

  • налагодження співпраці з інформаційними партнерами;

  • проведення аналітичних досліджень з використанням нового інструментарію і програмного забезпечення в усіх регіонах України;

  • висвітлення та оприлюднення результатів досліджень шляхом проведення науково-практичних заходів;

  • створення доступного інформаційно-аналітичного ресурсу, банку даних з метою відстеження процесів у ретроспективному плані та динаміці за роками;

  • підвищення кваліфікації управлінського корпусу професійно-технічної освіти щодо використання можливостей автоматизованої інформаційно-аналітичної системи в управлінській діяльності.

Очікувані результати:

  • формування мережі інформаційно-аналітичних центрів і організація роботи за принципом прямого зв’язку з іншими регіонами України;

  • отримання пілотними регіонами сучасного інструментарію статистичного спостереження;

  • налагодження взаємодії з інформаційними партнерами;

  • оперативне реагування на потреби ринку праці;

  • інтенсивне використання сучасних інформаційних технологій і наукових методів дослідження;

  • формування бази інформаційно-статистичних ресурсів;

  • надання можливості працівникам органів управління виявляти проблемні зони, управляти якістю, оперативно корегувати освітню політику, відображати зміни, що відбуваються, і реагувати на них;

  • підвищення кваліфікації персоналу центрів і управлінської інформаційної культури;

  • підвищення привабливості й доступності професійно-технічної освіти для широкого кола споживачів освітніх послуг (особливо актуальною під час демографічних змін є робота з дорослим населенням);

  • можливість спостереження і відстежування результативності експерименту з децентралізації професійно-технічної освіти.

Останнім часом зростає комп’ютеризація навчальних закладів. Багато учнів отримали можливість більше часу проводити за комп’ютерами. Однак, існує нестача якісного навчального програмного забезпечення та електронних навчальних матеріалів. Для задоволення цієї потреби доцільно розробляти програмно-педагогічні комплекси. Вони мають бути уніфікованими, апробованими та сертифікованими на рівні МОН України. А з огляду на те, що не всі навчальні заклади підключені до глобальної мережі Інтернет, такі програмно-педагогічні комплекси мають поширюватися державою для навчальних закладів у вигляді CD/DVD дисків, так само як і друковані видання.

Важливо врахувати, що за комп’ютеризацією навчальних закладів відбувається їх повсюдне підключення до мережі Інтернет. Отже, слід створити таке програмне рішення, яке дало б змогу з однаковою легкістю навчатися як у комп’ютерних класах/обчислювальних центрах за допомогою CD/DVD дисків, так і в глобальній мережі Інтернет, і мало єдине програмне, аналітичне і статистичне ядро.

За допомогою інформаційного забезпечення має прискоритися процес підготовки підручників, підвищитися їх якість за рахунок збільшення кількості кольорових фотографій і рисунків, використання анімації, відеофільмів і тестових систем для контролю успішності, зменшитися вартість капіталовкладень через заощадження на друкарських роботах.

Необхідно системно впроваджувати найновіші технології, використовуючи новітні досягнення науки і техніки. Тому прагнення АПН України створити в Інституті професійно-технічної освіти лабораторію підручникотворення, яка розроблятиме та впроваджуватиме в життя нові технології навчання, є дуже своєчасним і корисним.

2.4.3. Професійне навчання на виробництві
і навчання безробітних

Актуальні проблеми

У сучасних умовах професійно-технічні навчальні заклади з різних причин (відсутність чітких вимог до випускників, застаріла матеріально-технічна база, організаційна та нормативно-правова невизначеність системи професійно-технічної освіти тощо) не можуть забезпечувати підготовку кваліфікованих робітників з урахуванням перспективи попиту ринку праці, а роботодавці не виявляють активності в цьому питанні.

Зростання конкуренції та безробіття зумовлюють необхідність суттєвої зміни стратегії професійного навчання робітників на виробництві. Основними завданнями професійного навчання кадрів стають:

  • забезпечення потреб підприємства у конкурентоспроможних працівниках шляхом професійної підготовки, перепідготовки і підвищення кваліфікації робітників;

  • формування оптимального балансу між потребами особистості у неперервному професійному розвитку та потребами роботодавця у працівниках, які володіють ключовими компетентностями − знаннями, уміннями, практичним досвідом та нормами поведінки, що відповідають вимогам конкретного робочого місця і формуються відповідно до корпоративних цілей;

  • переорієнтація працівників на опанування другими та суміжними професіями, а також цільове підвищення кваліфікації з питань освоєння нової техніки і технологій, раціональних прийомів організації робочого місця тощо;

  • забезпечення зв’язку професійного навчання кадрів на виробництві з системою безперервної професійної освіти.

Разом із тим сучасний стан професійного навчання на виробництві не дає змоги успішно розв’язувати зазначені та інші завдання.

Також актуальною є проблема навчання безробітних.

Причини виникнення проблем

Розвиток професійного навчання на виробництві гальмується низкою чинників, серед яких – основні:

  • руйнація системи професійного навчання на виробництві у 90-х роках унаслідок економічної кризи в Україні в 1990-1999 рр. Крім того, небезпечною є друга хвиля руйнації в результаті дії нинішньої світової фінансової та економічної кризи;

  • відсутність взаємоузгоджених підходів до організації цього виду навчання з боку органів управління професійно-технічною освітою і роботодавцями;

  • недостатня розробленість методологічних, дидактичних і методичних підходів до професійного навчання на виробництві в умовах ринку праці;

  • низький рівень матеріально-технічного, кадрового і навчально-методичного забезпечення цього виду навчання;

  • відсутність системного науково обґрунтованого підходу до підготовки і підвищення кваліфікації інженерно-педагогічних працівників навчальних підрозділів підприємств.

Низька ціна на послуги робочої сили не сприяє формуванню дієвих механізмів мотивації професійного навчання персоналу підприємств. Водночас спостерігається недостатня зацікавленість і з боку окремих роботодавців у якості персоналу, нерозуміння ними важливості цієї справи й небажання вкладати інвестиції у людський ресурс.

Крім того, відсутність фінансового стимулювання і заохочення працівників, які пройшли підготовку або підвищення кваліфікації, зумовлює пасивність виробничого персоналу щодо професійного навчання.

Професійне навчання кадрів ускладнює чинний механізм ліцензування професійної підготовки робітників на виробництві, що спонукає підприємства брати на роботу робітників не як учнів, а відразу на робоче місце за професією та кваліфікацією, що їм не присвоювалася. Це стосується й необґрунтовано розширеного переліку робіт підвищеної безпеки й ускладненого механізму видачі дозволів на здійснення професійного навчання за такими професіями, а також завищена вартість послуг органів охорони праці.

До основних причин, що впливають на показник охоплення безробітних професійним навчанням в Україні слід віднести:

  • відсутність систематизованих даних щодо необхідних на ринку праці компетентностей робітників конкретних професій;

  • зменшення замовлень на підготовку кваліфікованих кадрів з боку роботодавців (зумовлено поглибленням і поширенням економічної і фінансової кризи);

  • зменшення надходжень до Фонду загальнообов’язкового державного соціального страхування в Україні на випадок безробіття і як наслідок погіршення фінансування програм професійного навчання безробітних;

  • недостатній рівень мотивації безробітних щодо навчання, заборгованості по заробітній платі, значне перевищення пропозиції робочої сили над попитом, відсутність перевірених даних про попит на ринку праці на працівників робітничих професій.

Основними причинами гальмування розвитку професійного навчання безробітних нині в Україні є:

  • недосконалість нормативно-правового забезпечення професійного навчання безробітних у сучасних умовах;

  • відсутність достовірного прогнозу про потреби ринку праці у кваліфікованих робітниках у професійно-кваліфікаційному розрізі;

  • низький рівень технологізації процесу професійного навчання безробітних з урахуванням інноваційного розвитку економіки, циклічних і динамічних коливань ринку праці;

  • декларативний характер соціального партнерства (відсутність ефективно діючого механізму);

  • невідповідність змісту навчання вимогам інноваційного розвитку галузей виробництва;

  • відсутність сучасного нормативно-правового, наукового, кадрового і навчально-методичного забезпечення.

Шляхи і способи розв’язання проблем

Для конкретизації шляхів розв’язання проблем робочу силу слід визнати товаром. Основними виробниками цього специфічного товару є навчальні заклади, а його створення підпорядковується загальним закономірностям товарного виробництва.

Отже, з урахуванням поширення інтеграційних, глобальних процесів перед системою професійного навчання на виробництві постають певні завдання щодо розв’язання наявних проблем, а саме:

  • забезпечення належного рівня підготовки робітників відповідно до вимог робочого місця;

  • створення умов для професійної мобільності робітника як передумови підвищення ефективності використання кадрів, планування трудової кар’єри і професійно-кваліфікаційного просування працівників.

Це має підвищити продуктивність праці, поліпшити якість та оновлювати номенклатуру виконаних робіт чи наданих послуг і забезпечення на цій основі конкурентоспроможності організації на ринку.

Серед завдань – своєчасне й адекватне реагування на зміни потреб виробництва у кадрах, а також надання можливості учням і робітникам проходити підготовку, перепідготовку і підвищення кваліфікації згідно зі своїми інтересами, нахилами й здібностями.

Тому система професійного навчання робітників має бути гнучкою, здатною швидко змінювати методи, організаційні форми відповідно до потреб виробництва, надання послуг і кон'юнктури ринку.

Для забезпечення цього необхідним, зокрема, є розроблення методики формування замовлення на підготовку робітничих кадрів відповідно до вимог конкретного робочого місця. А це передбачає структурування професійної діяльності та системне виявлення характеристик структурних частин роботи, що мають логічно завершений характер. Реалізація такого підходу дає змогу визначити компетентності − здатності, навички, уміння тощо, якими повинен володіти кваліфікований робітник.

До основних напрямів подальшого розвитку професійного навчання кадрів на виробництві доцільно віднести:

  • розроблення та апробація універсальної методики проведення досліджень з прогнозування потреб у кваліфікованих робітниках у професійно-кваліфікаційній структурі;

  • визначення підходів щодо врахування у змісті навчання вимог роботодавців до професійних компетентностей кваліфікованих робітників;

  • розроблення й перевірка основних індикаторів оцінювання якості навчання;

  • напрацювання моделі співпраці з роботодавцями у питаннях підвищення якості професійної освіти і підготовки.

Необхідно консолідувати зусилля науковців, державних службовців, інженерно-педагогічних працівників професійно-технічних навчальних закладів і навчальних підрозділів на виробництві, роботодавців з метою:

  • розроблення ефективного механізму управління професійним навчанням на виробництві на основі результатів незалежного оцінювання успішності учнів;

  • створення гнучкої системи навчання на основі напрацювання методологічної і методичної бази, удосконалення навчальних програм, їх спрямованості на розв’язання прикладних завдань підприємств;

  • розроблення і впровадження ефективної моделі "відкритого навчання" як інноваційної форми оновлення компетентності працівників (посилення інтеграційних і глобалізаційних процесів, змінності, мобільності, конкурентності зумовлюють необхідність зміни або підвищення кваліфікації щонайменше 3-5 разів за час трудової діяльності);

  • визначення змісту профорієнтаційної і виховної складових професійного навчання на виробництві;

  • підвищення кваліфікації інженерно-педагогічних кадрів навчальних підрозділів підприємств з урахуванням модернізації та інтеграції вітчизняного виробництва.

Необхідно упорядкувати відносин підприємств і навчальних закладів у сфері підготовки кваліфікованих робітників і забезпечити перехід від споживацького підходу отримання кваліфікованих робітників до обґрунтованих госпрозрахункових відносин з навчальними закладами. На основі чітко сформульованого замовлення на підготовку кваліфікованих робітників з’являється можливість упорядкувати мережу професійно-технічних навчальних закладів і вирішити питання щодо їх фінансування.

Потрібно розробити нормативно-правовий механізм стимулювання виробничого персоналу й роботодавців для посилення зацікавленості працівників у безперервному вдосконаленні знань, умінь і практичних навичок. Підґрунтям для такого механізму мають стати Кодекс законів про працю, Основи законодавства про загальнообов’язкове державне соціальне страхування, закони України про освіту, про професійно-технічну освіту, про вищу освіту, про зайнятість населення та ін. Безпосередньо правові засади створення і функціонування мережі організації професійного розвитку і сертифікації персоналу організацій мають визначати закони України “Про професійний розвиток персоналу на виробництві”, “Про національну систему кваліфікацій”, які потрібно розробити й ухвалити якнайшвидше.

У майбутньому Податковому кодексі України та Законі України “Про професійний розвиток персоналу на виробництві” для організацій доцільно запровадити знижки на оподаткування, пов’язані з витратами на професійне навчання кадрів. Суб’єкти господарської діяльності повинні мати право на зменшення своїх податків на прибуток в еквіваленті 1 % їх фонду оплати праці. Для сприяння професійному навчанню на малих підприємствах доцільно запровадити також систему підготовки, перепідготовки й підвищення кваліфікації працівників цих підприємств через механізм банківського кредитування, дотацій тощо.

У Законі України "Про професійний розвиток персоналу на виробництві" має знайти відображення порядок установлення верхньої межі вартості навчальних послуг для працівників підприємств, що відповідали б потребам роботодавців щодо звільнення їх від податків на прибуток. У межах цих лімітів організації матимуть право проводити професійне навчання у навчальних закладах чи безпосередньо на виробництві й зменшувати свої податки на прибуток, отримувати компенсацію в разі перевищення навчальних витрат податкових зобов’язань підприємства.

Щодо розв’язання проблем удосконалення системи професійного навчання безробітних необхідно здійснити низку комплексних заходів на усіх рівнях.

На державному рівні потрібно:

  • забезпечити розроблення програми регулювання зайнятості населення на основі професійної підготовки, перепідготовки і підвищення кваліфікації кадрів, у тому числі безробітних;

  • розробити і схвалити в установленому порядку Концепцію розвитку професійного навчання безробітних в умовах циклічних і динамічних змін на ринку праці;

  • створити умови для розвитку взаємовигідного соціального партнерства з проблем професійного навчання безробітних, для чого законодавчо підтримати пільгове оподаткування підприємств, що надають бази для практики, організовують учнівські місця для безробітних громадян;

  • законодавчо закріпити відповідальність роботодавців за рівень професійного навчання безробітних для конкретних робочих місць безпосередньо на виробництві, створених за рахунок дотацій.

На рівні Фонду загальнообов’язкового державного соціального страхування в Україні на випадок безробіття:

  • забезпечити здійснення цільових наукових досліджень з проблем якості і доступності навчання професійного навчання безробітних для прийняття науково обґрунтованих рішень у сфері управління і підвищення якості навчання цієї категорії;

  • створити наглядову Раду з проблем професійного навчання безробітних, залучивши до її складу провідних фахівців і науковців з означеної проблеми;

  • удосконалити інформаційно-аналітичний супровід професійного навчання безробітних на основі впровадження індикаторів доступності, якості та результативності навчання ідентичних тим, що використовуються у країнах з розвинутою економікою;

  • збільшити поінформованість платників податку до Фонду щодо успішності діяльності державної служби зайнятості у цьому напрямі;

  • розробити і впровадити на теренах професійного навчання безробітних технології, засновані на принципах модульного, компетентнісного і випереджувального підходів;

  • у кошторисі витрат передбачати кошти на створення сучасного навчально-методичного супроводу.

На регіональному рівні:

  • забезпечити розроблення регіональних програм зайнятості населення з урахуванням регіональної диференціації розвитку економіки, планів структурної і технологічної перебудови та потреб у підготовці кваліфікованих кадрів з числа вивільнюваних працівників з підприємств, безробітних громадян;

  • забезпечити спільну діяльність підприємств і навчальних закладів щодо визначення обсягів і напрямів навчання, узгодження змісту з урахуванням галузевої специфіки.

На рівні навчальних закладів і навчальних підрозділів підприємств, які здійснюють професійне навчання безробітних:

  • розширити спектр освітніх послуг, що можуть надаватися роботодавцям, державній службі зайнятості і безробітним, які проходять навчання;

  • сформувати і постійно оновлювати банк даних щодо сучасного навчально-методичного забезпечення професійного навчання безробітних, інноваційних наукових розробок у сфері навчання дорослих.

2.4.4. Професійно-практична підготовка в системі професійної освіти

Актуальні проблеми

На сучасному етапі спостерігається доволі низький рівень кваліфікації трудових ресурсів з професійно-практичною підготовкою – робітників, які працюють у різних галузях економіки (в Україні робітники високої кваліфікації становлять лише 10 %, тоді як у розвинених європейських країнах майже 50 %). Як наслідок, спостерігається низька якість виготовленої продукції, її неконкурентоспроможність. Тому потрібна докорінна перебудова професійно-технічної школи, суттєві зміни в організації і змісті професійно-технічної освіти.

Причини виникнення проблем

Контингент робітничих кадрів формується переважно за рахунок випускників професійно-технічних навчальних закладів, куди, як правило, приходять випускники загальноосвітньої школи з низькими і посередніми освітніми досягненнями, із заниженим рівнем розвитку. Таким чином, частина таких закладів стала другосортною, де сконцентрувався соціально складний контингент молоді.

Не адекватною сучасним виробничим вимогам є організація і тривалість професійно-технічної освіти.

Наприклад, у 2005 – 2008 рр. прийом на базі повної середньої освіти для здобуття професійно-технічної освіти складав лише 15 – 16 % населення відповідного вступові віку. Решта відповідного молодого населення вступає у вищу школу. До здобуття Україною незалежності в профтехосвіту йшло у 2 – 3 рази більше молоді, серед якої було багато успішних й розвинених учнів.

Крім того, власне професійно-практичну підготовку в основному забезпечують майстри виробничого навчання, яких у закладах професійно-технічної освіти нараховується понад 45 тис. осіб, проте які з різних причин мають недостатню кваліфікацію. У багатьох випадках украй неефективною і відсталою є матеріально-технічна база професійно-технічних навчальних закладів, яка останнім часом майже не розвивається.

Шляхи і способи розв’язання проблем

Урахувавши, що професійно-практична підготовка є провідною у формуванні кваліфікованих робітничих кадрів і є невід’ємною складовою навчально-виховного процесу у професійно-технічних навчальних закладах, поліпшення її стану слід розглядати у контексті вдосконалення навчально-виховного процесу загалом.

Зростання обсягів науково-технічної інформації, частки високотехнологічних виробництв вступають у суперечність з психофізіологічними можливостями учнів. Отже, для опанування потрібних компетентностей необхідно передбачити більш тривалі терміни навчання.

Разом з тим, автоматизація, кібернетизація виробництва, швидка зміна техніки та технології вимагають професійної мобільності працівника, його не менш швидкої професійної адаптації. Виникає потреба відбору найбільш здібних, обдарованих підлітків для підготовки “професійно-практичної еліти”. Це має здійснюватися також шляхом інтеграції змісту, форм i методів навчання. Стає доцільною перебудова організаційних структур – інтеграція різних типів професійних навчальних закладів (створення галузевих навчально-практичних центрів, центрів професійно-технічної освіти тощо).

Інженерно-педагогічні працівники професійно-технічних навчальних закладів і підприємств повинні мати право на керівництво виробничою практикою лише після педагогічної підготовки, що підтверджується відповідним сертифікатом, який дає змогу стати керівником практики та отримати за цю діяльність грошову винагороду.

Враховуючи циклічність і чергування теоретичних і практичних занять, доцільно зменшити до 600 годин на рік річне педагогічне навантаження викладача професійно орієнтованих та спеціальних дисциплін. Наповнення групи на заняттях з виробничого навчання зі складних професій має бути 8-9 учнів.

Критерієм оцінки діяльності викладача і майстра виробничого навчання має бути якість оволодіння кожним учнем насамперед професійними вміннями і навичками. 3аміщення посад викладача і майстра виробничого навчання мають здійснюватися за конкурсною системою.

Крім того, для підвищення якості професійно-практичної підготовки у професійно-технічних навчальних закладах необхідно:

  • підняти престиж робітничих професій на державному, суспільному рівнях;

  • трансформувати існуючі програми професійно-технічної освіти для засвоєння конкретного набору більш широких компетентностей;

  • зміцнити і модернізувати матеріально-технічну базу професійно-технічних навчальних закладів за рахунок коштів державного бюджету і соціальних партнерів;

  • забезпечити випереджувальний характер професійно-практичної освіти;

  • відродити профільні видавництва з підготовки навчальної літератури;

  • розробити нову концепцію професійно-технічної (професійної) освіти;

  • переглянути перелік професій, за якими здійснюється підготовка кадрів з метою їх скорочення та інтеграції;

  • забезпечити участь соціальних партнерів у розробленні освітніх стандартів, які відповідають кваліфікаційним вимогам;

  • підвищення роль соціальних партнерів в організації навчально-виробничого процесу учнів, процесів перепідготовки і підвищення кваліфікації робітничих кадрів;

  • формувати самостійність у професійній діяльності, яка передбачає здатність до проведення діагностики виробничої ситуації і вибору шляхів розв’язання проблем, критичного самоаналізу і самоконтролю;

  • широко застосувати сучасні освітні технології для розвитку учнів і вдосконалення інженерно-педагогічних працівників;

  • підвищувати рівень інформаційно-комунікаційної культури інженерно-педагогічних працівників як беззаперечної умови професійного зростання;

  • підвищувати престиж педагогічної роботи у професійно-технічному навчальному закладі і вимоги до рівня компетентності інженерно-педагогічних працівників;

  • формувати у випускників уміння шукати і знаходити роботу, включаючи створення робочих місць і відкриття власної справи.

2.4.5. Професійна орієнтація населення

“У минулому джерелом майже усіх безладів були невдалі покликання, насильство над нахилами, нав’язані професії, а відтак невдоволення та злісні пристрасті”.

Французький філософ Сен-Сімон

“Для того, щоб ніхто не помилився у виборі професії, яка над усе підходить природному хисту, государю варто було б виділити уповноважених людей великого розуму і знань, які відкрили б у кожного його хист ще в ніжному віці. Слід було б встановити такий закон: нехай юрист не займається лікуванням, а медик – адвокатською справою, тесля не займається землеробством, а швець – архітектурою; нехай кожний займається тільки тим мистецтвом, до якого має природний хист”.

Іспанський лікар Хуан Уарте

Актуальні проблеми і причини їх виникнення

Професійна орієнтація, що сприяє професійній самореалізації особистості і забезпеченню конституційних прав громадян України, збалансування попиту і пропозиції робочої сили на ринку праці не відповідає потребам сьогодення, досвіду розвинених країн світу. Разом із тим розвиток професійної орієнтації останніми роками ускладнився. До причин такого явища слід віднести:

  • деформацію уявлень значної частини молоді про престиж професій внаслідок розмаху тіньової економіки, особливо в торгівлі, розвиток споживацько-утриманської психології, прагнення перекласти відповідальність за власну долю на інших;

  • втрата мотивації саморозвитку особистості під впливом різних негативних явищ в усіх соціальних осередках;

  • недостатню соціальну захищеність молоді, її непідготовленість до конкурентного існування, низький рівень самооцінки у поєднанні з прагненням окремих молодих людей самоствердитись, ігноруючи суспільні норми;

  • зниження ефективності профорієнтації унаслідок відсутності економічно-інформаційної підсистеми, повної, достовірної і своєчасної інформації щодо тих змін, які відбуваються в окремих сферах економічної діяльності, на конкретних підприємствах, в установах та організаціях;

  • зміни стану і тенденцій розвитку ринку праці, суспільної свідомості щодо сприйняття й розв’язання проблем праці, власної активності, відповідальності та самореалізації суб’єктів соціально-трудових відносин, значущості роботодавців і громадськості у здійсненні профорієнтаційної роботи з різними верствами населення;

  • слабкість профорієнтації в школі, неготовність більшості педагогічних працівників до надання допомоги учням у їхньому професійному самовизначенні (кожен третій випускник обирає професію стихійно, необґрунтовано, що зумовлює її невідповідність власним нахилам, здібностям, а отже, зниження конкурентоспроможності на ринку праці);

  • відсутність медичної профконсультації в умовах, коли 75 % школярів потребують саме її;

  • зростання вимог ринку праці до професійної підготовки особистості, потреб роботодавців у кваліфікованих працівниках, здатних до самостійного і відповідального прийняття професійних рішень, ефективного розв’язання типових і нетипових проблем і завдань, постійного професійного самовдосконалення тощо;

  • бракування сучасному фахівцю ефективності (продуктивності, якості) праці, оперативного реагування на кадрові вимоги і потреби сучасної економіки, інноваційності й ініціативності, мобільності та гнучкості в опануванні додаткових знань і вмінь, здатності до аналізу та прогнозування, передбачення.

Доцільні ініціативи

1. Проведення моніторингу, аналізу й осмислення напрацювань з методології, технології, методиці професійної орієнтації різних категорій населення, зокрема молоді, за останні роки у вітчизняному і зарубіжному досвіді;

2. Перевірка організаційно-управлінського і психолого-педагогічного забезпечення професійної орієнтації, тобто уточнення конкретних виконавців, методів і умов розв’язання задач, характеристики отриманих результатів, технологій дослідження, передбачення наслідків, сертифікації результатів;

  • розроблення моделі професійної орієнтації різних категорій населення в умовах ринкових відносин, зокрема моделі орієнтації молоді на робітничі професії;

  • розроблення кваліметричного апарату оцінювання ефективності теорії і практики професійної орієнтації.

Основні напрями реалізації зазначених ініціатив у практичній діяльності мають бути такими:

  • розроблення нових форм і методів профорієнтаційної роботи з різними категоріями населення;

  • інформаційно-методичне забезпечення профорієнтаторів і працівників, які займаються профорієнтаційною роботою, комплексом спеціальної науково-методичної літератури, професіографічних матеріалів, психодіагностичних методик, довідкових засобів на паперових та електронних носіях, що сприяють реалізації психологічного та вікового підходів до професійної орієнтації особистості;

  • формування механізму взаємодії, інтеграції й координації профорієнтаційної роботи різних суб’єктів профорієнтаційної діяльності;

  • розроблення навчально-методичних програм і посібників для підготовки та перепідготовки фахівців з профорієнтації.

Основні шляхи розв’язання проблем професійної орієнтації полягають у:

  • впровадженні державно-громадського управління системою професійної орієнтації населення і залученні до участі в управлінні держави, громадськості та бізнесу;

  • оновленні і вдосконаленні нормативно-правових, соціально-економічних, інформаційно-методичних, матеріально-технічних і фінансових засад системи професійної орієнтації;

  • розвитку інфраструктури професійної орієнтації населення і вдосконаленні існуючих профорієнтаційних підрозділів;

  • підвищенні гнучкості і мобільності профорієнтаційних послуг, наближенні їх до населення, використанні сучасних інформаційно-комунікаційних технологій і засобів зв’язку;

  • розвитку кадрового ресурсу професійної орієнтації населення і професіоналізації профорієнтаційної діяльності;

  • проведенні фундаментальних і прикладних наукових досліджень у сфері професійної орієнтації та забезпеченні широкого впровадження їх результатів у практику;

  • створенні системи управління якістю профорієнтаційних послуг з урахуванням міжнародного досвіду та розробленні сучасних стандартів і норм профорієнтаційної роботи;

  • залученні усіх соціальних інститутів до профорієнтаційної роботи і забезпеченні її організації й координації на державному рівні.

Очікувані результати у короткостроковій перспективі

1. Забезпечення доступності профорієнтаційних послуг для всіх категорій населення і здійснення контролю за дотриманням вимог щодо якості наданих послуг;

2. Забезпечення системного охоплення профорієнтаційною роботою усіх соціальних груп і вікових категорій населення, особливо учнівської молоді та їхніх батьків, людей з обмеженою працездатністю, сиріт, осіб, звільнених з місць позбавлення волі та інших соціально незахищених верств населення.

3. Розвиток інфраструктури системи професійної орієнтації населення, створення і розширення профорієнтаційних підрозділів у системі освіти, соціальних службах для молоді, державній службі зайнятості, на виробництві, у системі реабілітації інвалідів, установах соціального захисту населення, у системі силових відомств.

4. Створення центрів професійної орієнтації населення з метою надання універсальних профорієнтаційних послуг на рівні сучасних вимог.

5. Підвищення гнучкості у наданні профорієнтаційних послуг, їх наближення до отримувачів, широке використання сучасних інформаційно-комунікативних технологій.

6. Поєднання відкритих систем самообслуговування щодо профорієнтаційних послуг з інтенсивними персоніфікованими консультаціями клієнтів залежно від їхньої мотивації та можливостей.

7. Підвищення рівня активності і відповідальності суб’єктів трудових відносин щодо прийняття рішення про вибір чи зміну професії, професійного навчання, перенавчання, працевлаштування.

8. Проведення ефективної кадрової політики у сфері професійної орієнтації населення шляхом уведення до “Класифікатора професій” спеціальності “Профорієнтолог” і розпочати підготовку фахівців за цією спеціальністю.

9. Розроблення програм і методичних посібників для підвищення кваліфікації фахівців з профорієнтації.

Очікувані результати у довгостроковій перспективі

1. Відновлення і вдосконалення існуючої державної системи професійної орієнтації населення.

2. Розроблення нормативно-правового забезпечення професійної орієнтації (Положення про державну систему професійної орієнтації населення, Положення про державну систему професійної орієнтації учнівської молоді, Положення про кабінет (куточок) професійної орієнтації).

3. Проведення ефективної кадрової політики у сфері профорієнтації, розроблення Державного стандарту підготовки фахівця “Профорієнтолог” у вищих навчальних закладах.

4. Створення кабінетів (куточків) профорієнтації у навчальних закладах.

5. Формування адекватного ставлення молоді до різних видів професійної діяльності і психологічної готовності до вибору чи зміни професії, працевлаштування.

6. Створення нового і вдосконалення існуючого науково-методичного та навчально-методичного забезпечення функціонування системи професійної орієнтації.

7. Створення банків стандартизованих психодіагностичних методик загального користування, професіографічних матеріалів, медичних показань і протипоказань до професійної діяльності.

8. Створення Іnternet-сайтів, комп’ютерних програм профорієнтаційного спрямування для різних категорій населення, випуск спеціалізованих періодичних та інших профорієнтаційних видань, підготовка науково-методичних посібників з професійної орієнтації для учнів, учителів, студентів, викладачів, батьків, широкого загалу.

9. Формування профорієнтаційної культури різних верств населення, усвідомленої потреби кожного у професійній орієнтації.

10. Розроблення системи контролю і дотримання стандартів і норм щодо профорієнтаційних послуг та їх результативності.

11. Заснування фахового журналу “Професійна орієнтація”.

2.4.6. Освіта дорослих в умовах ринкової економіки

Актуальні проблеми

У XXI столітті освіта дорослих набуває надзвичайно важливого значення. Її розвиток й актуальність визначені, з одного боку, прогресуючим збільшенням змін умов діяльності людей протягом життя одного покоління, а з іншого, – певними віковими, психологічними, соціальними особливостями дорослих. Проблема організації освіти дорослих на усіх рівнях є далекою від розв’язання і потребує ґрунтовного аналізу й вивчення вітчизняного і зарубіжного досвіду.

За даними світової статистики, загальна кількість дорослих, які навчаються, починає перевищувати загальну кількість учнів в інституціях дитячої і юнацької освіти. Відповідно до соціальних прогнозів міжнародних організацій у XXI столітті освіта дорослих відіграватиме важливу роль у контексті забезпечення сталого й збалансованого прогресу особистості, суспільства. Отже, освіта дорослих – це пролонгований процес розвитку людини (особистості, громадянина, фахівця), що відбувається протягом усього дорослого життя. Швидкоплинність змін сучасного суспільства об’єктивно зумовлюють необхідність формувати особистість, здатну до сприйняття і творення змін, налаштовану на сприйняття цих змін як природної норми. Водночас сприйняття сукупності змін, адаптація до них, неможливі без задоволення освітніх потреб людини впродовж її життя.

Нагальність розвитку освіти дорослих детермінується необхідністю розв’язання низки суперечностей:

  • між об’єктивною потребою розвитку, навчання дорослих у системі формальної, неформальної (зокрема, дистанційної) й інформальної освіти і відсутністю належного науково-методичного, нормативно-правового, організаційного забезпечення;

  • між необхідністю врахування потреб ринку праці, вимог роботодавців, а також освітньо-культурних потреб, мотиваційних, ціннісних орієнтацій дорослих громадян щодо професійної й особистісної самореалізації та відсутністю сучасних технологій їхньої професійної підготовки і перепідготовки;

  • між зрослими вимогами роботодавців до рівня професійної компетентності дорослих працівників і відсутністю комплексної науково обґрунтованої системи організації їхньої професійної перепідготовки, підвищення кваліфікації.

Основною метою й завданнями розвитку освіти дорослих є: розширення можливостей для освіти дорослих; створення умов для постійного самовдосконалення й адаптації до соціальних, економічних й інших змін у суспільстві; розвиток національної системи освіти дорослих.

Основні цілі освіти дорослих: розширення можливостей для освіти дорослих громадян; постійне вдосконалення особистості, її адаптації до змін як у країні, так і світі; сприяння кожній особистості незалежно від вікової, статевої приналежності, освіти, здобутої попередньо, та соціального досвіду відчувати себе активною й компетентною рушійною силою суспільного прогресу.

Основні завдання освіти дорослих: розширення вибору освітніх послуг; розвиток міждержавного інформаційного обміну у сфері освіти дорослих; підвищення професійної компетентності; забезпечення визнання кваліфікації, набутої у системі освіти дорослих, і мобільності трудових ресурсів.

Пріоритетне завдання освіти дорослих полягає в тому, аби забезпечити людину здатністю жити в сучасному динамічно змінюваному суспільстві. Головними орієнтирами політики у галузі освіти дорослих є три провідні ідеї: громадянськість; соціальна мобільність; широка участь дорослого у житті суспільства.

На сучасному етапі розвитку суспільства ЮНЕСКО визнано три види освітньої діяльності дорослих: формальна освіта, яка завершується видачею загальновизнаного диплома або атестата; неформальна освіта – здійснюється в освітніх установах або громадських організаціях (клубах, гуртках), а також під час індивідуальних занять з репетитором, тренером і зазвичай не супроводжується отриманням документа; інформальна освіта – індивідуальна пізнавальна діяльність (життєвий досвід), яка супроводжує повсякденне життя і не обов’язково має цілеспрямований характер.

Сукупність завдань, що покликана виконувати система освіти дорослих, поділяються на кілька напрямів, кожен з яких формується з урахуванням специфіки освітніх потреб, характерних для тих або інших категорій дорослого населення. Зокрема:

  • загальна освіта – комплекс навчальних програм, що передбачають спадкоємне збагачення знань і вмінь, необхідних усім членам суспільства незалежно від виду професійної діяльності;

  • професійна (спеціальна) освіта – підсистема освіти дорослих, спрямована на збагачення трудового потенціалу працівників сфери оплачуваної праці;

  • освіта для безробітних – перепідготовка на нові види праці або підвищення кваліфікації;

  • освіта для осіб третього віку – освітні програми, що допомагають пенсіонерові адаптуватися до нової життєвої ситуації;

  • спеціальна освіта – програми й форми навчання, призначені для осіб, яким потрібна соціальна допомога й підтримка в особливих умовах навчання.

Причини виникнення проблем

По-перше, на освіту дорослих не можна механічно переносити постулати педагогічної теорії, а також форми і методи роботи навчання й виховання підростаючого покоління.

По-друге, відсутність системи освіти дорослих в Україні як такої. Це, зокрема, пов’язано з відсутністю системного визнання і сертифікації формальної, неформальної та інформальної освіти дорослих, ключовою складовою яких має стати система акредитації й оцінювання попереднього досвіду, набутих компетентностей особистості; невизначеності статусу освіти дорослих як невід’ємної складової вітчизняної освітньої системи, що гальмує створення цілісної системи безперервної освіти; відсутністю у переліку пріоритетних задач Міністерства освіти і науки України створення місцевих, регіональних і національних рамок і структур, необхідних для розвитку, координації, управління якістю й фінансування освіти дорослих.

Тенденції розвитку сучасної освіти дорослих пов’язані передусім зі змістовим (урізноманітнення форм, методів навчання) й організаційним (збільшення мережі закладів як інтегрованих, так і диференційованих, відокремлених щодо традиційних складових і структур) її посиленням.

Шляхи і способи розв’язання проблем

Для задоволення зрослих освітніх потреб має розвиватися співпраця між державними установами, недержавними організаціями і соціальними партнерами. Важливою проблемою є також створення державних центрів з підготовки, підвищення кваліфікації й перепідготовки андрагогів (організаторів процесу навчання дорослих), що сприятиме підвищенню рівня компетентності спеціалістів, які працюють з дорослим населенням. Актуалізувалася необхідність створення факультетів і кафедр андрагогіки в усіх закладах вищої педагогічної освіти і в установах перепідготовки і підвищення кваліфікації працівників освіти, а також введення спеціальності “Андрагогіка” у перелік спеціальностей післядипломної професійної освіти.

Основні напрями розвитку освіти дорослих в Україні мають ґрунтуватися на:

  • створенні нормативно-правового, фінансово-економічного й науково-методичного забезпечення системи освіти дорослих, що ґрунтується на андрагогічних засадах;

  • розвитку національних державно-громадських систем управління освітою дорослих;

  • розширенні доступності загальної і професійної освіти, інших освітніх програм для різних груп населення, у тому числі й безробітних, осіб із обмеженими можливостями і спеціальними потребами, осіб третього віку, осіб, які за певних обставин позбавлені можливості бути активними учасниками соціального, економічного й культурного життя суспільства тощо;

  • активізації просвітницької діяльності, спрямованої на підвищення загальної культури, соціальної активності і відповідальності дорослого населення.

  • навчанні дорослих шляхом надання їм широких можливостей доступу до усіх культурних установ, засобів масової інформації і нових інформаційних технологій, зокрема розвитку взаємодії між засобами інформації, новими інформаційними технологіями і навчанням дорослих, сприяння справедливому використанню інтелектуальної власності;

  • підвищенні умов і якості навчання дорослих шляхом створення умов для задоволення освітньо-культурних потреб особистості, забезпечення доступності, якості освіти, надання для навчання матеріально-технічної бази навчальних закладів різних освітніх рівнів і типів;

  • удосконаленні підготовки, перепідготовки і підвищення кваліфікації кадрів для системи освіти дорослих;

  • поліпшенні умов для професійного розвитку фахівців з освіти дорослих, підвищення відповідності освіти перспективі навчання впродовж усього життя, сприяння розвиткові наукових досліджень з освіти дорослих, орієнтованих на практичну діяльність;

  • розвитку змісту освіти дорослих з урахування актуальних проблем сучасного суспільства;

  • розвитку механізму фінансування освіти дорослих;

  • розвитку міжнародної співпраці у галузі освіти дорослих.

Освіта дорослого населення вимагає чіткого визначення статусу викладача, який здійснює навчальну діяльність серед різних категорій дорослого населення, та його професійні обов’язки. У межах андрагогічної парадигми викладач є експертом у галузі технології навчання дорослих, організатором спільної діяльності з тим, хто навчається, консультантом, натхненником, співавтором індивідуальної програми навчання, створювачем комфортних умов процесу навчання, а отже, джерелом знань, умінь і навичок.

2.4.7. Підготовка педагогічного персоналу для системи
професійно-технічної освіти і освіти дорослих

Актуальні проблеми і причини їх виникнення

Інноваційний розвиток професійно-технічної освіти гальмується неготовністю багатьох педагогів до інноваційної освітньої діяльності, сприйняття і застосування інновацій.

Це зумовлено низкою причин:

  • недостатньою інформованістю викладачів і майстрів виробничого навчання щодо наявності нетрадиційних ефективних методик проведення теоретичних і виробничих (практичних) занять, їх результативності. Адже бібліотеки професійно-технічних навчальних закладів через відсутність коштів не поповнюються сучасною науково-методичною літературою, а придбати її за власні кошти педагог не може через низьку заробітну плату. Крім того, як правило, заклади не підключені до мережі Інтернет;

  • недостатнім рівнем методичної підготовки педагогів, розумінням ними засад дидактики сучасної професійно-технічної школи, готовності до впровадження у процес професійного навчання педагогічних закономірностей, основних положень сучасних концепцій, принципів, форм, методів, які стимулюють розвиток особистості майбутнього кваліфікованого робітника;

  • застарілими підходами до керівництва методичною роботою педагогів, неувагою до неї, відсутністю звільнених посад методистів у штатному розписі навчальних закладів, або ж прийняття на ці посади, за їх наявності, осіб, які не володіють специфікою підготовки майбутніх фахівців технологічного профілю, неефективно спрямовують методичну роботу;

  • наявністю у педагогів стереотипних установок щодо традиційних шаблонів проведення занять з теоретичних навчальних дисциплін, виробничого (практичного) навчання, що, зокрема, зумовлено відсутністю матеріального стимулювання й морального заохочення їхньої інноваційної діяльності, тобто винагороди за розроблення авторських навчальних посібників, методик викладання. Адже впровадження нетрадиційних форм професійного навчання потребує від педагога переходу на позиції дослідника, експериментатора, новатора, що передбачає збільшення рівня завантаженості;

  • аналіз навчальних планів з підготовки педагогічного персоналу професійно-технічної школи засвідчив, що ними у більшості випадків не передбачено формування готовності до інноваційної діяльності, а самі педагоги мають поверхове уявлення про педагогічні технології, не здобувають системних знань і не набувають умінь щодо їх розроблення та використання у навчально-виховному процесі.

Проблема перша. Пов’язана з недостатньою розробленістю загальнонаукових і методолого-теоретичних засад розвитку професійно-педагогічної освіти. Витоки виникнення невизначеностей, невідповідностей та неузгодженостей професійно-педагогічної освіти полягають у наступному:

  • недостатність масштабів і досконалості системи професійно-педагогічної освіти для задоволення потреб професійно-технічної освіти;

  • нездатність сучасної системи професійно-педагогічної освіти гнучко і швидко реагувати на виникаючі потреби у висококваліфікованих педагогічних кадрах за новими фахами;

  • послаблення державної підтримки підготовки за низкою професійно-педагогічних спеціалізацій, які є нецікавими для населення, проте актуальними для розвитку важливих стратегічних галузей економіки (наприклад, машинобудування, металургія тощо);

  • недосконалість системи управління якістю підготовки спеціалістів у професійно-педагогічних навчальних закладах;

  • брак ґрунтовно розроблених теоретико-методологічних основ підготовки педагогів професійного навчання;

  • відсутність цілісної системи підготовки педагога професійного навчання як такої та невизначеність і слабкість зв’язків, які забезпечували б її існування й функціонування;

  • відсутність стратегічних підходів до прогнозу розвитку цієї освітньої ланки;

  • фрагментарність у використанні сформованих надбань і досягнень зарубіжного досвіду підготовки педагога професійного навчання;

  • непослідовність у справі закріплення практичних досягнень на рівні законодавства;

  • недосконалість розробленості проблеми з урахуванням можливостей соціального партнерства у підготовці педагога професійного навчання.

Проблема друга. Особистість педагога професійно-технічної школи.

Проблема третя. Модернізація професійно-педагогічної освіти як однієї із впливових ланок сучасної освіти.

Проблема четверта. Рівень підготовленості педагога професійної школи з урахуванням сучасних соціально-економічних вимог.

За сучасних умов однією із суттєвих проблем підготовки кваліфікованих робітників слід вважати спрямованість на підготовку лише для масового виробництва товарів, надання послуг. Проте сьогодні економіка держави набуває ознак багаторівневості й диференційованості з великою кількістю форм організації праці й зайнятості, зростає потенціал малого бізнесу як у виробничій, так і у невиробничій сферах. Тому потрібні педагоги, спроможні надати майбутнім кваліфікованим робітникам таку освіту, яка забезпечуватиме не тільки їх технологічний рівень, але й уможливлюватиме формування правової компетентності, високу інформаційну культуру, економічну й екологічну підготовку.

Можна сформулювати наступну суперечність підготовки педагога професійно-технічної школи, яка полягає в невідповідності між цінностями і сенсом освіти, яка надається, та особистісними цінностями, потребами суб’єктів освіти. Тобто, неспроможність сучасних педагогів професійно-технічних навчальних закладів формувати мотивацію до змін стереотипів мислення в учнів, майбутніх професіоналів.

Доцільні ініціативи

Розв’язати зазначені проблеми можна за умови врахування у моделі підготовки студентів професійно-педагогічних навчальних закладів до використання інноваційних технологій таких взаємопов’язаних компонентів:

  • поінформованість про інноваційну педагогічну технологію шляхом оволодіння змістом і методикою інноваційних педагогічних технологій, опанування технологій розроблення й застосування педагогічних інновацій, визначення особистісної позиції щодо необхідності постійного використання інноваційних педагогічних технологій на практиці;

  • технологізованість у формуванні компетентності студентів щодо розроблення й використання інноваційних педагогічних технологій;

  • результативність підготовки студентів до використання інноваційних педагогічних технологій та її оцінювання.

Перехід до підготовки фахівців згідно зі стандартом, на відміну від традиційних підходів, потребує нового стилю організації навчально-виробничого процесу та його науково-методичного забезпечення. Отже, у підготовці педагога професійно-технічної школи необхідно подолати суперечності між принциповою необхідністю системи сучасного науково-методичного забезпечення і наявністю розрізнених, неузгоджених компонентів такого забезпечення.

Науково-методичне забезпечення підготовки педагога професійно-технічної школи вимагає подальшого переходу з системи забезпечення у систему інформаційно-технічного, методичного і наукового супроводу, який передбачає розроблення навчально-програмних матеріалів, орієнтованих на індивідуалізацію навчання. При цьому змінюється роль педагога професійного навчання (викладача і майстра професійного навчання) − замість виконання функції як головного джерела знань він стає організатором, який допомагає учню (студенту, слухачу) здобувати знання, набувати інші компетентності з різних джерел інформації. Педагог нового типу повинен мати не тільки добрі професійні знання, а й високу інформаційну та комунікаційну культуру, здатність до підвищення мотивації інноваційної діяльності студентів.

Система професійно-педагогічної освіти має передбачати підготовку фахівців, які відзначатимуться: висококваліфікованими професійними вміннями і навичками, що ґрунтуються на сучасних спеціальних знаннях певної галузі виробництва; високим рівнем педагогічної компетентності, що ґрунтується на новітніх досягненнях психолого-педагогічних наук, критичному мисленні, здатності застосовувати інноваційні методики на практиці, запроваджувати цінності демократичної, правової держави.

Назріла необхідність нових концептуальних підходів до підготовки, перепідготовки і підвищення кваліфікації педагогів професійно-технічної школи, основними передумовами яких є сучасні процеси освітньої реформи, визначення нових підходів у функціонуванні системи професійно-педагогічної освіти, враховуючи міжнародний досвід, інтеграцію України у Європейське співтовариство.

Очікувані результати в короткостроковій перспективі

Реалізація науково обґрунтованої концепції розвитку професійно-педагогічної освіти сприятиме усуненню суперечностей (і відповідних проблем), що негативно позначаються на кінцевому результаті підготовки педагогів професійно-технічної школи, зокрема:

  • між високим рівнем суспільних вимог до модернізації професійно-технічної освіти в умовах швидкоплинних глобалізаційних, інтеграційних й інших процесів і недосконалою системою підготовки викладачів нової генерації;

  • між необхідністю випереджувального підходу до підготовки педагогічного персоналу та недостатнім теоретичним обґрунтуванням нових його концептуальних засад;

  • між потребами оновлення змісту професійно-педагогічної освіти, його відбору і структурування з урахуванням вимог ринку праці до підготовки кваліфікованих робітників та застарілою програмно-методичною і нормативно-правовою базами;

  • між зростанням ролі психолого-педагогічного компонента у змісті навчання та недооціненням вагомості цього компонента керівниками органів державної влади на загальнодержавному, регіональному рівнях та рівні навчального закладу;

  • між високим інформаційно-технологічним розвитком суспільства, необхідністю інноваційних технологій і невідповідністю навчальних планів і програм у процесі підготовки та підвищення кваліфікації педагогів професійно-технічної школи.

З урахуванням багатоаспектності функцій і завдань професійно-педагогічної освіти, що реалізуються відповідними навчальними закладами, буде сформована цілісна система підготовки, підвищення кваліфікації і перепідготовки педагогічних працівників для професійно-технічної школи, здатна (системно) до постійного оновлення напрямів, змісту і форм навчання згідно з потребами економічного і соціального розвитку України, становлення демократичного суспільства на основі впровадження результатів сучасних наукових досліджень, широкого використання вітчизняного й зарубіжного досвіду у сфері професійно-педагогічної освіти, розроблення адекватної нормативно-правової бази та вдосконалення існуючої, упорядкування й оптимізації мережі навчальних закладів професійно-педагогічної освіти.

Створення мережі спеціалізованих вищих професійно-педагогічних навчальних закладів забезпечить підготовку викладачів, майстрів виробничого навчання і педагогів професійного навчання за галузями виробництва і сферами діяльності, а також уможливить подальше професійне вдосконалення, підвищення кваліфікації педагогічного персоналу для професійно-технічної школи.

Що стосується підготовки педагогічних кадрів для освіти дорослих, то основна проблема полягає у невизначеності статусу цієї освітньої ланки в системі формальної (основної), неформальної (додаткової) та інформальної (неофіційної, спорадичної) освіти. Відтак виробленню й реалізації концепції підготовки педагогічного персоналу для освіти дорослих має передувати нормативно-правове визначення цієї ланки освіти, скажімо, шляхом розроблення й прийняття Закону України “Про освіту дорослих”.

2.4.8. Управління розвитком професійно-технічної освіти

Актуальні проблеми

Розвиток професійно-технічної освіти в Україні залежить від багатьох чинників, зокрема:

  • державної політики у цій сфері освіти;

  • урахування світових тенденцій у науково-технічному поступі різних галузей виробництва;

  • якості стандартів;

  • науково-методичного забезпечення професійної підготовки робітників;

  • формування підготовки нової генерації педагогів професійно-технічної освіти, їхньої педагогічної майстерності, професійної вмотивованості та соціальної захищеності;

  • участі роботодавців у підготовці сучасних виробничих кадрів (персоналу), створенні необхідної матеріально-технічної бази навчальних закладів;

  • розвитку соціального партнерства і його законодавчого закріплення;

  • забезпечення високоефективної управлінської діяльності на всіх рівнях – загальнодержавному, регіональному, інституційному.

Що стосується управління розвитком професійно-технічної освіти, то головні проблеми полягають в його недостатній ефективності, домінуванні тривалий час централізованого підходу, слабій розвинутості громадської складової. Ці та інші управлінські недосконалості спричинили значну дезінтеграцію освіти цього рівня та економіки, неадекватність якості підготовки кваліфікованих робітників сучасним викликам.

Причини виникнення проблем

1. Прорахунки у визначенні концептуальних засад управління професійно-технічною освітою в умовах демократизації суспільства, ринковізації економіки.

2. Відсутність державної і регіональних програм підготовки кваліфікованих робітників, науково обґрунтованого прогнозу розвитку ринку праці.

3. Інерційність надто централізованого управління системою професійно-технічної освіти.

4. Негативний досвід регіоналізації управління професійно-технічними навчальними закладами на початку 90-х років минулого століття без достатнього урахування стану розвитку економічних відносин і професійно-технічної освіти.

Шляхи і способи розв’язання проблем

Необхідно, щоб дві головні складові управління, державна (центральна) і регіональна, розглядалися в єдності, в органічній взаємодії з постійним корегуванням близьких і далеких цілей, чітким визначенням характеру змін, завдань і функцій професійно-технічної освіти, які повинні бути основою для створення нових моделей управління, упровадження інноваційних управлінських технологій, їх безперервного вдосконалення.

Соціально-економічні зміни потребують запровадження моделі державно-громадського управління підготовкою кваліфікованих робітників з метою підвищення ролі й відповідальності соціальних партнерів, суб’єктів господарювання та місцевих органів виконавчої влади, органів місцевого самоврядування за реалізацію кадрової політики у регіонах.

Потребують удосконалення механізми взаємодії місцевих громад із професійно-технічними навчальними закладами.

Для усунення протиріччя між централізацією управління і регіональним та місцевим значенням професійно-технічних навчальних закладів слід створити систему регіонального забезпечення ефективної діяльності професійної підготовки виробничого потенціалу у процесі децентралізації управління.

Сприятиме якості підготовки, підвищенню відповідальності учнів, педагогів, керівників за кінцеві результати навчання незалежне оцінювання успішності випускників професійно-технічних навчальних закладів.

Однією з головних умов повного і послідовного задоволення потреб ринку праці у кваліфікованих робітниках є створення інформаційно-аналітичного центру й налагодження системного моніторингу регіональної підготовки кадрів та їхнього соціального захисту. Йдеться про економічний і соціологічний моніторинг, аби виявити наявні у суспільстві потреби у професійно-технічній освіті й визначити рівень їх задоволення.

Головними завданнями інформаційно-аналітичного центру доцільно визначити такі:

  • маркетингове дослідження ринку освітніх послуг і ринку праці для визначення поточної і перспективної потреб у робітничих кадрах;

  • вивчення розвитку виробництва і сучасних технологій для встановлення вимог роботодавців до рівня підготовки кваліфікованих робочих;

  • пошук свого сегмента на ринку освітніх послуг і ринку праці, характеристики якого відповідають профілю підготовки кадрів навчальних закладів регіону;

  • моніторинг ринку праці з метою налагодження системи планування підготовки кадрів і запобігання безробіттю, організації прийому учнів, слухачів у професійно-технічні навчальні заклади;

  • здійснення зв’язків зі споживачами освітніх послуг, громадськістю та засобами масової інформації;

  • підготовка рекламних та інформаційних матеріалів;

  • забезпечення зв’язку з колишніми випускниками навчальних закладів тощо.

Результатом діяльності центру має бути розроблення програми розвитку освітніх послуг системи професійно-технічної освіти регіону на перспективу, що розв’язує такі завдання:

  • моделювання освітніх послуг у прогнозованому періоді;

  • прогнозування обсягів підготовки кадрів у розрізі професій у системі професійно-технічної освіти відповідно до попиту ринку праці та ринку освітніх послуг.

Ширша автономізація навчальних закладів, упровадження державно-громадського управління та системи забезпечення їхньої діяльності на регіональному рівні зумовить підвищення ефективності і гнучкості управління професійною підготовкою робітників у регіоні, повноцінному розвитку трудового потенціалу, приведення у невідповідність системи професійно-технічної підготовки до потреб економічного зростання та інноваційного розвитку регіонів і країни у цілому.

Успадкована з минулого застаріла система управління професійно-технічною освітою має бути змінена гнучкою на засадах соціального діалогу та компетентнісного підходу, доповнена елементами прогнозування, моніторингу, самоорганізації. Водночас слід посилити контроль з боку державних органів управління за діяльністю більш як 1,5 тис. приватних навчальних закладів, що займаються професійним навчанням робітничих кадрів. Також застарілі механізми ліцензування підготовки кваліфікованих робітників нових професій не дають змоги швидко реагувати на зміни ринку праці.

Отже, створення системи децентралізованого державно-громадського управління з новими підходами до фінансування професійно-технічної освіти дасть змогу краще інтегрувати її з ринковим господарюванням.

2.4.9. Фінансування підготовки робітничого персоналу

Актуальні проблеми

Нині професійно-технічна освіта покликана забезпечувати відтворення виробничого персоналу держави, стає найважливішим чинник підвищення продуктивності праці, випуску високоякісної продукції, інтеграції України у світову економічну спільноту. Світовий досвід показує, що найстійкішою є економіка тих країн, де неухильно зростає частка високоосвічених і висококваліфікованих робітників. Отже, формування економіки, заснованої на знаннях і вміннях, вимагає сталого розвитку системи професійно-технічної освіти, що потребує відповідної фінансової підтримки.

Фактично контингент учнів професійно-технічних навчальних закладів становить менше 5 % від загальної чисельності тих, хто навчається в Україні. Водночас на систему професійно-технічної освіти у 2008 р. у консолідованому державному бюджеті виділялося понад 6 % загальних асигнувань на освіту (з них 80 % з державного і 20 % з місцевого бюджетів, зокрема, й у зв’язку з проведенням у Львівській, Харківській областях та м. Києві експерименту з децентралізації фінансування). Для порівняння, контингент школярів у загальноосвітніх навчальних закладах складає понад 50 %, а фінансування у 2008 р. – дещо більше 40 %. Отже, порівняно з учнями шкіл підготовка кваліфікованих робітників перефінансовується. У країнах ОЕСР ситуація зворотна: скажімо, державні і приватні витрати на одного учня в середній освіті становлять 7,8 тис. доларів США, а в післясередній невищій (аналог вітчизняної професійно-технічної освіти) – 4,7 тис. доларів; у розрахунку відносно ВВП на душу населення – відповідно 26 % і 17 %. Крім того, у структурі державного бюджетного фінансування професійно-технічної освіти частка спеціального фонду (самостійно заробленого) бюджету становила менше 9 % (для порівняння: у дошкільній освіті – понад 9 %).

Таким чином, проблеми фінансування професійно-технічної освіти в Україні полягають не тільки в загальній абсолютній недостатності коштів, а й в їх (і це головне) неоптимальному виділенні (надто значна централізація) та нераціональному використанні.

Причини виникнення проблем

1. Тривалий час чинна централізована (на 80 % у 2008 р.) модель фінансування професійно-технічних навчальних закладів передбачає необхідність детального прогнозування потреб ринку праці у кваліфікованих робітниках, що в нинішніх умовах ринкової економіки практично неможливо зробити. Тому фінансова модель, зокрема, консервувала споживацько-утриманський підхід до фінансового забезпечення функціонування цієї освітньої ланки, гальмувала її інтеграцію з економічною сферою. Як наслідок, сталися великі перекоси у формуванні трудових ресурсів та їхньої професійної підготовки.

2. Відірваність від економіки зумовила не лише кількісне згортання системи професійно-технічної освіти, а й її структурну деформацію: подібність як закладів (у середньому менше 500 учнів в одному закладі), так і переліку професій, за якими готують кадри (понад 2,5 тис., для порівняння: в Німеччині і Росії – менше двохсот). Це спричиняє неефективність розподілу і використання коштів.

3. Законодавча неврегульованість економічних відносин між органами державної влади, виробничо-бізнесовою сферою і системою професійно-технічної освіти стримує розвиток багатоканального, інвестиційно активного фінансування підготовки кваліфікованих робітників, за якою інвесторами мають бути і органи державної, регіональної, місцевої влади, і роботодавці. Незадовільність умов залучення для професійно-технічних навчальних закладів коштів від економіки насамперед пов’язана з відсутністю відповідних пільг для суб’єктів господарювання, інших сторін.

Шляхи і способи розв’язання проблем

Фінансування професійно-технічної освіти має бути доцентралізовано й урізноманітнено за рахунок юридичних і фізичних осіб. З державного бюджету варто фінансувати підготовку кадрів у міжрегіональних професійно-технічних навчальних закладах; державне замовлення підготовки робітничих кадрів за спеціальними державними програмами; перспективні, пошукові й прикладні дослідження та соціально-освітні проекти; науково-методичне забезпечення професійно-технічної освіти; створення державних стандартів, переліків професій для підготовки робітників, типових навчальних планів і програм; положень, концепцій та інших нормативних документів; централізоване забезпечення професійно-технічних навчальних закладів новітньою технікою, навчальним приладдям і літературою згідно з державними програмами розвитку професійно-технічної освіти.

Із регіональних бюджетів, які мають бути домінуючими, доцільно фінансувати: підготовку робітничих кадрів для потреб регіону та перепідготовку і підвищення кваліфікації незайнятого населення; регіональні програми сприяння розвитку професійно-технічної освіти та окремих навчальних закладів.

Із міських і районних бюджетів (за місцем дислокації закладів): замовлення на підготовку, перепідготовку і підвищення кваліфікації робітничих кадрів, у тому числі дорослого населення, для місцевих потреб; програми розвитку професійно-технічних навчальних закладів.

Потрібно докорінно підняти рівень самофінансування професійно-технічних навчальних закладів шляхом їх інтеграції з економікою та поліпшення якості і збільшення номенклатури освітніх послуг для підприємств, установ, організацій, фізичних осіб (короткотермінових курсів з підготовки, перепідготовки, підвищення кваліфікації за профілем навчання тощо); оренди актових, спортивних залів та інших приміщень, не задіяних у навчально-виховному процесі та у вільний від навчання час; виготовлення продукції з давальницької сировини та матеріалів згідно з програмами виробничого навчання і практики; надходження внесків від благодійних фондів, інших надходжень, не заборонених законодавством.

В Україні має бути розроблена і законодавчо закріплена стратегія розвитку трудових ресурсів у повній відповідності до сучасних потреб ринку праці у кваліфікованих й високоефективних робітниках. Необхідно ухвалити закони про соціальне партнерство в системі професійно-технічної освіти, тобто врегулювати взаємовідносини підприємств і навчальних закладів, інших соціальних партнерів із системою професійно-технічної освіти в ринкових умовах. Потребують законодавчого врегулювання і взаємовідносини між закладами й органами виконавчої влади на місцях, створення методики розрахунків вартості підготовки кваліфікованих робітників з урахуванням термінів навчання, складності й наукової і технологічної ємності професій, їх матеріало- та енерговитратності.

У стратегії розвитку трудових ресурсів мають визначатися пріоритети щодо підготовки виробничого персоналу в системі професійно-технічної освіти й на виробництві, встановлюватися певні пропорції реальної потреби щодо підготовки кадрів у вищих і професійно-технічних навчальних закладах, оптимізуватися мережі закладів шляхом об’єднання й укрупнення, перегляду переліку професій з метою їх інтеграції й скорочення, за потреби – запровадження подовженого терміну навчання.

Формуванню ефективних фінансово-економічних механізмів у професійно-технічній освіті сприятиме розроблення методики визначення вартості підготовки кваліфікованих робітників з урахуванням складності професій, базової моделі розрахунку нормативу бюджетного фінансування на одного учня, порядку розрахунку регіональних нормативів бюджетного фінансування державних професійно-технічних навчальних закладів в умовах передачі їх фінансування в регіони, цільового фінансування перспективних пошукових і прикладних досліджень і соціально-освітніх проектів, запровадження нових економічних та управлінських механізмів функціонування, а також стимулювання й заохочення інвестицій юридичних і фізичних осіб у розвиток освіти, підвищення автономності закладів у використанні самостійно зароблених коштів на засадах неприбутковості.

2.5. Вища освіта

Значення вищої школи в особистісному і суспільному розвитку постійно зростає. Відбувається це завдяки незамінності її соціальної, виховної, навчальної, дослідницької, інноваційної ролей.

Стосовно соціальної місії, то вища школа дає змогу вирівняти різні, передовсім, дискриміновані соціальні групи населення. У результаті соціальна нерівність значною мірою усувається для громадян з вищою освітою. Так, установлено, що з підвищенням освітнього рівня населення, щонайпереше за наявності вищої освіти, зростають шанси отримати роботу, знижується ризик її втратити, підвищується рівень заробітної плати, зменшується різниця в оплаті праці чоловіків і жінок, люди здоровіші, живуть довше, здоровіші їх діти.

Щодо виховної функції, то вища школа покликана формувати активних і відповідальних громадян у демократичному суспільстві. Ця виховна формула передбачає, що випускники мають спрямовувати енергію не лише на руйнування застарілого, але й бути здатними конструктивно створювати нове, більш ефективне, конкурентноздатне. Домогтися цього одними закликами неможливо. Отже, студентів слід уключати в реальні справи, що вирішуються на засадах автономії, академічних свобод вищих навчальних закладів, державно-громадського управління.

Для реалізації навчальної ролі вищої школи пріоритетним є забезпечення якості освіти з урахуванням потреб і економіки, і окремих громадян, і суспільства в цілому. Доречно, зауважити, що якість пов’язана з кількістю. Так, у малочисельному вищому навчальному закладі важко утворити потрібну навчальну та дослідницьку інфраструктуру, сформувати кафедри, на яких існували б потужні наукові школи, а викладачі не читали б по кілька різнопланових дисциплін, а, крім того, організувати аспірантуру, докторантуру, кандидатські і докторські спеціалізовані вчені ради, видавати авторитетні наукові фахові журнали, мати достатню бібліотеку. З іншого боку, надто великі, незв’язні вищі навчальні заклади з розкиданими по Україні структурними підрозділами також не спроможні забезпечити належну якість. Розв’язання проблеми якості залежить від запровадження компетентнісного і кредитного підходів, які роблять надану вищу освіту прозорою, зрозумілою, зіставлюваною в межах європейських кваліфікаційних рамок для європейського простору вищої освіти та навчання впродовж життя, національних систем кваліфікацій.

Спеціальної уваги заслуговує дослідницько-інноваційна роль вищих навчальних закладів. У Бельгійському комюніке 2009 р. щодо Болонського процесу наголошено, що має бути забезпечена інтеграція освіти і досліджень на всіх циклах вищої школи. Крім того, згідно з Лісабонською стратегією, що шляхом створення європейського дослідницького простору прагне перетворити Європейський Союз на знаннєву спільноту з економікою знань, планується в країнах ЄС довести витрати на дослідження і розробки до 3 % ВВП (таке завдання поставлено і в США, а Японія вже взяла цей рубіж), підготувати 700 тис. дослідників. Звичайно, виконання цього завдання передовсім адресується вищим навчальним закладам, у яких частка фінансування на дослідницько-інноваційну діяльність пересічно становить 25-30 % від загальних коштів на їх утримання. На жаль, в Україні справи тут обстоять погано. На науку та науково-технічну діяльність у країні спрямовуються кошти в обсязі, меншому 1 % ВВП. Половина вітчизняних вищих навчальних закладів ІІІ і IV рівнів акредитації не проводять серйозних наукових досліджень. До того ж, у цілому видатки на наукові та науково-технічні роботи в національній вищій школі становлять трохи більше 3 % від асигнувань на її утримання, що в рази менше, ніж у розвинених країнах. Разом з тим, як зазначав Президент АПН України В.Г.Кремень у своєму виступі на Парламентських слуханнях 17 червня 2009 р. з розгляду питання про Стратегію інноваційного розвитку України на 2010-2020 роки в умовах глобалізаційних викликів, така стратегія потребує формування людини, фахівця дослідницько-інноваційного типу, що можливо зробити лише в закладах з відповідним середовищем.

Отже, глобалізаційні тенденції, євроінтеграційні процеси вимагають докорінної модернізації вітчизняної вищої школи, що поряд з національно-історичним здобутками, на жаль, обтяжена багатьма проблемами, які необхідно якнайшвидше

2.5.1. Стандартизація підготовки фахівців

у вищій школі

А. Розроблення національної системи кваліфікацій

Актуальні проблеми і причини їх виникнення

Підвищення вимог соціального замовлення до кваліфікації випускника вищої школи і потреби самого випускника, який виходить на конкурентний ринок праці, зумовлюють необхідність упровадження змісту та технологій навчання, зорієнтованих на результат.

До цього спонукають і глобалізаційні, і євроінтеграційні процеси. Не менш важливим чинником зміни підходів і перегляду вимог до кваліфікації випускників є необхідність створення національної системи кваліфікацій, сумісної з Рамкою кваліфікацій європейського простору вищої освіти (ЄПВО) та Європейською рамкою кваліфікацій для навчання впродовж життя на основі компетентнісного підходу, що зумовлено завданнями в межах Болонського процесу. Це важливо з огляду на трансєвропейську зрозумілість і співставність кваліфікацій. Це важливо ще й тому, що розроблення національної системи кваліфікацій забезпечить більш високий рівень кореляції між окремими кваліфікаціями в Україні та посилить їх зв’язок з Міжнародною стандартною класифікацією професій (ISCO) і Міжнародною стандартною класифікацією освіти (ISCED), а також із системами кваліфікацій країн-учасниць ЄС та ЄПВО.

За таких умов головним системоутворюючим чинником освітньої діяльності у вищій школі стає запланований результат, виражений у термінах компетентностей, які має опанувати студент.

У свою чергу, це вимагає вирішення питань щодо зміни і підпорядкування очікуваному результату форм навчання, методик викладання, способів оцінювання якості підготовки не як опанованого набору знань, умінь та навичок з окремих дисциплін, а як системи інтегрованих і спеціалізованих компетентностей.

Нині національна система кваліфікацій фактично складається з таких майже не узгоджених елементів: Національний класифікатор України: класифікатор професій; Національний класифікатор України: класифікатор видів економічної діяльності; Довідник кваліфікаційних характеристик професій працівників Міністерства праці та соціальної політики (галузеві випуски); посадові інструкції галузевих міністерств та відомств; Перелік напрямів та спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за освітньо-кваліфікаційними рівнями; Перелік напрямів, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладів за освітньо-кваліфікаційним рівнем бакалавра; Перелік спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за освітньо-кваліфікаційним рівнем молодшого спеціаліста; Перелік спеціальностей, за якими проводяться захист дисертацій на здобуття наукових ступенів кандидата наук і доктора наук, присудження наукових ступенів і присвоєння вчених звань.

Саме формування зазначених переліків становить одну із складних проблем української системи вищої освіти. Чисельні їх зміни не дали результату, який задовольняв би академічну громадськість, з одного боку, та роботодавців – з іншого. Представники університетів прагнуть зберегти усталені профілі підготовки, максимально враховувати розвиток наукової бази змісту освіти (академічна складова), а роботодавці бажають отримати випускника, який здатен якомога швидше долучитися до конкретного виробничого процесу, і не обтяжують, на жаль, себе турботою про перспективний науково-інноваційний розвиток певної сфери діяльності.

Таким чином, уже на рівні переліків напрямів і спеціальностей підготовки проявляється проблема диверсифікації програм за ознаками академічності та практичної скерованості змісту навчання. У підсумку маємо перелік, що містить велику кількість дрібних напрямів і спеціальностей (142 напрями і майже 600 спеціальностей), які в багатьох позиціях дублюються й не підпорядковані єдиній методології і структурі, що задовольняли б принцип неперервності та ступеневості підготовки. Досить вузький профіль спеціальностей знижує рівень мобільності випускників на ринку праці, багато з них не працюють за здобутою кваліфікацією.

Крім того, галузі знань (їх 48), напрями і спеціальності щодо бакалаврського і магістерських циклів вищої школи не узгоджені з науковими галузями (27), групами спеціальностей (46) та спеціальностями (майже 500) підготовки кандидатів і докторів наук, що за Болонським процесом трактується як підготовка на третьому циклі вищої освіти.

Розв’язуючи цю, на перший погляд суто внутрішню проблему, необхідно зважати й на вимоги директиви Європейського парламенту і Ради Європи від 7 вересня 2005 р. щодо визнання професійних кваліфікацій, а також міжнародних класифікаторів видів економічної діяльності (ISIC, NACE) і відповідного чинного в Україні Національного класифікатора видів економічної діяльності.

Вимоги до змісту, обсягу та рівня вищої освіти визначаються державними і галузевими стандартами вищої освіти й стандартами вищих навчальних закладів. У цих документах методологія і термінологія компетентнісного підходу, як основи їх побудови, безпосередньо не використовується, хоча у багатьох випадках за своєю сутністю поставлені в стандартах вимоги і завдання до фахівців подібні до тих, що сформульовані у рамках компетентнісного підходу. Так, в одному з найважливіших документів галузевого стандарту – освітньо-кваліфікаційній характеристиці випускників вищих навчальних закладів – сформульовані наступні вимоги: сфери праці – виробничі функції, узагальнені задачі професійної, соціально-виробничої, побутової діяльності (вид і клас типової задачі діяльності) та суспільства – здатності та система умінь (соціально значущі якості особистості).

Водночас у Законі України „Про вищу освіту” поки що окремо визначаються поняття освітнього й освітньо-кваліфікаційного рівнів вищої освіти. Це є неузгодженістю і надмірністю, оскільки за відсутності чіткої диференціації навчальних програм за ознакою академічного (для подальшого навчання) та професійного (для виходу на ринок праці) призначення означає тавтологію: певний освітній рівень автоматично тотожний відповідному йому освітньо-кваліфікаційному рівню, інакше – відсутні роздільні документи про вищу освіту, що фіксують опанування освітнього й освітньо-кваліфікаційного рівнів. Ця ситуація ускладнюється й невирішеністю застарілої проблеми співвідношення обсягів фундаментальних і спеціалізованих профільних дисциплін і дисциплін гуманітарного блоку навчальних планів. Вихід підказує методологія Міжнародної стандартної класифікації освіти, за якою освіта характеризується єдиними рівнями (циклами за Болонською термінологією), що доповнюються галузями та типами (А – академічним, В – практичним) освіти.

Ще однією історичною особливістю і сучасною трудністю вищої освіти України є її успадкована з радянських часів бінарність, тобто одночасне отримання випускником певного освітнього і кваліфікаційного рівнів, а точніше – освітньої і професійної кваліфікацій випускника. Це пов’язано з тим, що кваліфікація, з одного боку, означає здатність виконувати завдання і обов’язки, які відповідають первинній посаді (коли не вимагається досвід професійної діяльності), а з іншого, – визначається рівнем освіти і спеціалізацією. Первинні посади для кожної кваліфікації ідентифікуються згідно з Довідником кваліфікаційних характеристик професій працівників. На підставі кваліфікаційних характеристик формується компетентісна модель спеціаліста, що фактично є переліком ключових компетентностей випускника вищої школи.

Проте, аналіз компетентностей фахівця, визначених за результатами досліджень у рамках європейської програми Тьюнінг (усього 85), показує, що чимало з них навряд чи можуть бути досягнуті в період навчання за програмами бакалавра і, навіть, магістра. Їх, скоріше, можна віднести до кінцевого результату навчання у системі післядипломної освіти і набутих безпосередньо у процесі практичної діяльності. Це становить для української вищої освіти ще одну проблему – відбору переліку компетентностей (їх дескрипторів) для кожного зі встановлених освітньо-кваліфікаційних рівнів вищої освіти, які (компетентності) визначають вимоги до кінцевих результатів навчання для відповідної первинної посади, та віднесення інших компетентностей до наступної формальної чи неформальної (додаткової) освіти. Без розв’язання цієї проблеми не можна подолати проблему визначення статусу українських дипломів системи післядипломної освіти про перепідготовку з присвоєнням кваліфікації та вдосконалення без присвоєння кваліфікації і визнавати результати навчання незалежно від того де, коли та в якій підсистемі освіти вони здобуті. У результаті можна вирішити ще одну важливу для України проблему – об’єднати кваліфікаційні рамки кожного із секторів професійної освіти, що, у свою чергу, стане основою і поштовхом для розбудови в Україні сучасної системи навчання протягом життя.

Шляхи і способи розв’язання проблем

Вибірку дескрипторів рівнів кваліфікації потрібно зробити з урахуванням Рамки кваліфікацій для ЄПВО та Дублінських дескрипторів, що визначені у робочому документі Європейської комісії “До Європейської кваліфікаційної рамки для навчання впродовж життя”. При цьому в умовах нарощування глобалізаційного впливу на розвиток культури та освіти висувається на перший план завдання збереження їх відповідності місцевим умовам і традиціям.

Крім означених завдань, розв’язання надскладної проблеми створення Національної системи кваліфікацій, що враховує особливості і традиції української вищої школи, задовольняє інтереси ринку праці, узгоджується з Рамкою кваліфікацій для ЄПВО, Європейською рамкою кваліфікацій для навчання впродовж життя і буде зрозумілою для всіх країн-учасниць Болонського процесу, потребує наступних організаційних зусиль:

  • розроблення науково обґрунтованої концепції оновлення системи вищої освіти на засадах компетентісного підходу, що має носити еволюційний характер і чітко визначати етапи цього процесу та цілі кожного з них;

  • затвердження спеціальної державної програми, що передбачала б необхідне фінансування, створення тимчасової робочої групи для об’єднання зусиль усіх учасників процесу підготовки і використання випускників навчальних закладів України. Це, насамперед, Міністерство освіти і науки, Міністерство праці та соціальної політики, Міністерство економіки, Національна академія наук, Академія педагогічних наук, інші галузеві академії наук, міністерства і відомства, що мають у своєму підпорядкуванні навчальні заклади, окремих роботодавців та їх асоціацій, провідних університетів і студентських громадських організацій;

  • публічне обговорення напрацювань тимчасової робочої групи з академічною громадськістю і роботодавцями;

  • доопрацювання й затвердження оновлених документів, що формують Національну систему кваліфікацій. До них відносяться: Національний стандарт України: класифікатор професій, Перелік галузей, напрямів та спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців, Довідник кваліфікаційних характеристик професій працівників, Перелік академічних і професійних кваліфікацій за відповідними освітніми (освітньо-кваліфікаційними) рівнями, Освітньо-кваліфікаційні характеристики випускників.

Б. Упорядкування стандартів вищої освіти

Актуальні проблеми і причини їх виникнення

Питання введення стандартів вищої освіти в Україні свого часу (1991-1994 рр.) викликало жваві дискусії щодо доцільності їх розроблення взагалі. Значна частина академічної громадськості вважала, що університетській освіті притаманні принципи автономності, науковості і творчого підходу до визначення мети, змісту і методів підготовки фахівців. Однак, бурхливий розвиток сектора неуніверситетської освіти, різке збільшення кількості вищих навчальних закладів та урізноманітнення навчальних програм і вимог ринку праці спрацювали на користь прихильників створення стандартів, що за часи розбудови національної освітньої системи неодноразово уточнювалися й змінювалися. Полеміка навколо суспільного сприйняття стандартів і критеріїв оцінювання якості підготовки триває, пропонуються різні підходи, зокрема, до стандартів “на вході”, що встановлюють обов’язкові мінімальні вимоги до обсягу й змісту попереднього навчання, до стандартів «на виході», згідно з якими організовується навчальний процес і оцінюється якість результатів навчання.

Головними функціями стандартів можна вважати: гарантування на рівні держави якісної вищої освіти, забезпечення єдності підходів до формування й оцінювання кінцевих результатів навчання та наступності основних освітньо-професійних програм, регламентації вимог до змісту освіти, обсягів навчального навантаження, форм навчання, методів викладання, способів оцінювання і контролю організації навчального процесу тощо.

Система національних стандартів покликана створити єдиний фаховий, економічний і правовий простір та забезпечити для всіх учасників навчального процесу можливість оцінювання якості навчання і підготовки, порівнюючи їх за встановленими методиками з нормативними вимогами до результатів (досі вони формулювалися у термінах знань, умінь, навичок).

Сьогодні розрізняють багато підтипів стандартів, наприклад, професійні, кваліфікаційні, академічні, діяльності, кваліфікаційні для експертів з оцінювання тощо. Як елементи стандартів називаються також стандартизовані типові навчальні плани, стандарти управління якістю та забезпечення якості, стандарти ліцензування та акредитації й інше.

Жорстока конкуренція на ринку праці зумовлює появу нових вимог до якості підготовки фахівців як з боку роботодавців, так і з боку студентів. Якість освіти визнана найважливішою умовою побудови ЄПВО, що, у свою чергу, стимулювало впровадження загальних критеріїв та методологій забезпечення якості навчання, прозорої системи взаємного контролю на європейському рівні. Країни-учасниці Болонського процесу мають створити національні системи гарантування якості освіти, передбачивши дотримання встановлених міжнародних стандартів щодо проведення зовнішнього та внутрішнього контролю й акредитації навчальних закладів.

Відповідно до Закону України «Про вищу освіту» (стаття 11) стандарти вищої освіти є основою оцінки якості вищої освіти і фахової підготовки, а також якості освітньої діяльності вищих навчальних закладів незалежно від типів, рівнів акредитації та форм навчання. Вони мають компонентну завершеність, цілісність, включають державний, галузевий стандарти і стандарт вищого навчального закладу. Їх можна класифікувати як певне поєднання стандартів «на вході» та стандартів «на виході».

Головними цілеутворюючими чинниками для системи вищої освіти виступають сфера праці (підготовка фахівця) та сфера соціальних відносин (формування громадянина).

У процесі впровадження і використання цих стандартів проявилися їх певні недоліки, що потребують усунення. Необхідність змін стандартів зумовлена також рекомендаціями європейських експертів з питань супроводу Болонського процесу щодо використання компетентнісного підходу в організації навчального процесу та забезпеченні контролю якості підготовки.

Серед недоліків нинішнього покоління стандартів називають наступні. Надмірна деталізація вимог до змісту підготовки спричиняє необхідність внесення змін за кожної корекції навчальних програм відповідно до вимог ринку праці, що швидко змінюються. Це не сприяє гнучкості та оперативності реагування на суспільні й особисті потреби і породжує проблему розширення в межах стандартів прав вищих навчальних закладів щодо формування освітньо-професійних програм, а також проблему створення освітньо-кваліфікаційних характеристик не статичних, а динамічних, що оперативно враховують результати моніторингу освітнього процесу і зважають на потреби ринку освітніх послуг і ринку праці.

На рівні стандарту залишається неврегульованим і питання співвідношення обсягів навчальних блоків профільних та гуманітарних дисциплін. Стандарти не дають відповіді на питання формування навчальних програм академічного (типу А за Міжнародною стандартною кваліфікацією освіти) та практичного (типу В) спрямування. Без їх вирішення не уникнути труднощів зі створенням навчальних програм підготовки на кваліфікаційному рівні бакалавра, що відповідає критеріям компетентнісного підходу.

Відсутня стандартизація систем управління якістю освіти. Зокрема, не виписані кваліфікаційні стандарти для експертів з оцінювання. Лише для критеріїв оцінки і розроблені вони для системи ліцензування та акредитації. Основні з цих критеріїв (укрупнені та узагальнюючі) не закріплено на рівні державного стандарту, як і не встановлено право проводити моніторинг відповідності якості освітніх послуг прийнятим вимогам за окремими критеріями для всіх зацікавлених сторін: держави, навчальних закладів, зовнішніх агенцій забезпечення якості, міжнародних агенцій стандартизації, що працюють під егідою Європейської асоціації гарантування якості вищої освіти (ENQA), студентів, роботодавців, їх об’єднань.

Має місце суттєва неузгодженість окремих компонент стандартів, зокрема Переліку напрямів підготовки і спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців, з одного боку, та Переліку кваліфікацій за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями і Довідником кваліфікаційних характеристик професій працівників, з іншого. Національна система кваліфікацій не має потрібних ознак для оцінювання сумісності з міжнародними аналогами.

При формулюванні кваліфікаційних вимог невиправдано великий акцент зроблено на тривалість навчання, обсяг навчальних планів, які не збалансовані за фундаментальною і суто професійно-практичною складовою відповідно до мети навчання на кожному з освітньо-кваліфікаційних рівнів. Стандарти не передбачають визнання нетрадиційних кваліфікацій, не містять принципів порівняння дистанційної освіти та освіти протягом життя за звичайною освітою (включаючи неформальну), оскільки не описують кваліфікацію за ознаками: рівень, навантаження, результати навчання, компетентність, контроль якості тощо.

Основні компоненти стандартів практично не використовують поняття, що сформульовані у термінах компетентностей з використанням сучасних переліків описів (наприклад, Дублінських дескрипторів), які дають змогу порівнювати кваліфікації і якість освіти за кінцевими результатами навчання, а не за суттєво вужчими поняттями знань, умінь і навичок.

Шляхи і способи розв’язання проблем

Необхідно формувати стандарти на базі компетентностей, що потребує поділу на стандартизовані компоненти, які визначають нормативні вимоги до результатів навчання і вимоги до навчального процесу, що забезпечує досягнення цих результатів та їх оцінювання. Професійні стандарти мають визначати компетентності у формі описання діяльності (для цього слід розробити і затвердити спеціальні критерії діяльності), знань, інших доказів, які необхідні для підтвердження компетентностей.

Структура і зміст сучасних стандартів повинні задовольняти вимоги багатоцільового їх використання всіма учасниками процесу підготовки та використання фахівців з вищою освітою: роботодавців як замовників, громадян, що навчаються або вже працюють (для самооцінювання й вибору подальших траєкторій навчання), академічних громад навчальних закладів при визначенні змісту освіти і розроблення нових програм, органів управління освітою (для реалізації контрольних функцій), незалежних агенцій, що здійснюють моніторинг якості освіти. Варіант чинних стандартів не відповідає цим вимогам.

У кінцевому підсумку, розглядаючи проблему створення в Україні сучасної системи академічних і професійних кваліфікаційних стандартів, що охоплює усі сектори, рівні, форми і типи освіти, слід чітко усвідомлювати необхідність розроблення комплексу заходів, що стосуються: стандартизації освітніх технологій з використанням міжнародного досвіду, але з урахуванням власних напрацювань; стандартизації систем управління якістю; організаційних, кадрових (підбір компетентних виконавців, що представляли б усі зацікавлені сторони) та економічних проблем розроблення та впровадження нових підходів до стандартизації.

В. Удосконалення ліцензування та акредитації освітньої діяльності у вищій школі

Актуальні проблеми і причини їх виникнення

У розвинених країнах існують чіткі системи контролю рівня здобутої випускником вищої школи кваліфікації. Безпосередній контроль забезпечується системою ліцензування та акредитації. Слід зауважити, що системи суттєво відрізняються і є специфічними відповідно до традицій кожної країни.

Європейська спільнота задекларувала створення єдиного простору вищої освіти, що передбачає напрацювання конкретних вимог і рекомендацій щодо якості освіти. Акредитація розглядається як центральний інструмент підтримання потрібних змін у системі європейської вищої школи. Як і оцінювання, акредитація гарантує якість нових програм (передбачене керування), а також здійснення моніторингу уже існуючих (фактичне керування). Акредитацію, тобто сертифікацію рівня програми, проводять після огляду мінімальних стандартів її змісту, зокрема, спеціалізації. Професійна значущість, зміст загальної концепції рівня програми мають бути відзначені за обмежений період часу у структурі прозорого, формального та зовнішнього справедливого оцінювання. Отже, рівень програми має бути оцінений лише згодом. Процесом справедливого оцінювання керують незалежні агентства. Однак і за цих умов країни-учасниці Болонського процесу не ставлять завдань уніфікації систем контролю якості шляхом акредитації. Натомість напрацьовуються рекомендації щодо використання критеріїв і процедур, сумісних з розробленими експертами Європейської асоціації гарантування якості вищої освіти (ENQA), та схеми перевірки якості діяльності незалежних від держави та провайдерів освітніх послуг агенцій контролю якості освіти. З цією метою створюється європейський реєстр таких агенцій. Основні стандарти і рекомендації стосуються таких позицій: а) політика та процедури щодо забезпечення якості; б) затвердження, моніторинг і періодичний перегляд програм, їх визнання; в) оцінювання студентів (до речі, об’єктивність оцінювання успішності студентів в Україні є неабиякою проблемою); г) забезпечення якості роботи викладачів; ґ) джерела фінансування навчання, форми підтримки студентів; д) інформаційні системи; е) інформування громадськості. Цей перелік може слугувати певним орієнтиром для організації роботи незалежних і поки що відсутніх на теренах України агенцій.

Нині чинна в Україні система контролю якості вищої освіти має як зовнішню складову (ліцензування та акредитацію, що доповнюються інспектуванням Державною інспекцією навчальних закладів, яка підпорядкована Міністерству освіти і науки), так і внутрішню компоненту, яка створена в кожному вищому навчальному закладі (складання іспитів під час сесії, ректорські контрольні роботи і тестування, державні випускні іспити).

Відповідно до Закону України „Про вищу освіту” діяльність закладу освіти розпочинається за наявності ліцензії на здійснення діяльності, пов’язаної з наданням освітніх послуг, підготовкою фахівців різних рівнів кваліфікації. Ліцензія видається у порядку, що встановлюється Кабінетом Міністрів України, і, як правило, на термін завершення циклу підготовки фахівців за напрямом, спеціальністю, але не менше ніж на три роки. Акредитаціяпроцедура надання вищому навчальному закладу певного типу права провадити зазначену діяльність і видавати документ про вищу освіту державного зразка з акредитованих напрямів підготовки, спеціальності.

В Україні існує проблема об’єктивності проведення процедур ліцензування і акредитації. З моменту введення цих процедур, схеми їх реалізації неодноразово змінювалися, але позитивного результату й схвальної оцінки громадськості жодна з них не отримала. Головні причини пов’язані із суб’єктивним чинником. Більшість експертів, за якими б принципами вони не підбиралися з числа найбільш кваліфікованих викладачів і науковців, відчувають непомірний тиск у процесі перевірок і прийняття рішень з боку провайдерів освітніх послуг і змушені з різних причин йому. У свою чергу, причиною цього є надмірна комерціалізація вищої освіти і відсутність реальної конкуренції на ринку праці на основі порівняння компетентнісних характеристик претендентів та зворотного зв’язку вищої школи з роботодавцями, які не обтяжують себе цими проблемами. Тобто, в Україні громадськість і роботодавці не стали інституціями, що зацікавлені та активно долучені до процесів забезпечення якості вищої освіти і контролю роботи чисельних вищих навчальних закладів.

Така ситуація породжує проблеми нереальності проведення об’єктивного зіставлення якості підготовки, нерівноцінності дипломів різних акредитованих вищих навчальних закладів, що видають, на перший погляд, еквівалентні за своїм формальним статусом документи державного зразку.

Шляхи і способи розв’язання проблем

Заслуговують на увагу пропозиції провідних і відомих в Україні та за її межами університетів щодо введення дипломів власного зразка, гарантію якості якого забезпечує сам вищий навчальний заклад. Це не означає, що такий університет стає недоступним для перевірок у встановленому порядку. Але роботодавці, які дійсно турбуються про якість кадрового поповнення, отримають кращі можливості для свого вибору і, з часом, сформують і для себе, і для суспільства власні рейтинги і критерії оцінювання якості підготовки, що, у комбінації з акредитацією, суттєво поліпшить рівень зовнішнього оцінювання рівня підготовки випускників навчальних закладів. Перші кроки окремими роботодавцями вже зроблено. Як приклад, можна назвати рейтинг університетів «Компас», започаткований у 2008 р. під егідою корпорації «Кепітел менеджмент систем». До речі, такий підхід поширений у США, де університети, видаючи власні дипломи і відповідаючи за їх якість, прагнуть отримати акредитацію провідних фахових асоціацій і у такий спосіб заявити про це.

Ще одним кроком до підвищення об’єктивності оцінювання результатів діяльності вищих навчальних закладів та інформування про це громадськості паралельно з акредитацією може стати введення незалежного тестування рівня досягнення студентами і випускниками вищих навчальних закладів компетентностей відповідно до системи Дублінських дескрипторів. Для цього доцільно використати потужності вже створеної в Україні системи центрів тестування вступників до вищих навчальних закладів. Адже ці два типи тестування дуже легко можуть бути розведені з часом. Таким чином, можна забезпечити належний контроль як «на вході», так і «на виході» системи вищої освіти.

Оскільки в Україні поки що не реалізовано принцип «третьої сторони» і ліцензування та акредитація здійснюється під орудою того самого органу, що й організовує процес надання освітніх послуг, оскільки першочерговим завданням для органів управління є підготовка нормативної бази щодо порядку створення, реєстрації та діяльності незалежних акредитаційних агенцій, а також затвердження стандартів і критеріїв оцінювання роботи самих агенцій та оцінювання ними результатів роботи навчальних закладів. При формуванні таких критеріїв потрібно більшою мірою використовувати якісні індикатори оцінювання і меншою – кількісні. Це дасть змогу також позбутися занадтої громіздкості та заформалізованості чинної системи ліцензування й акредитації, зробити її сприятливішою для здійснення диференційованого оцінювання послуг, які надають вищі навчальні заклади.

Ці агенції мають бути зареєстровані від України в Європейському реєстрі забезпечення якості (EQAR), членами якого (у тому числі й Україна) на початку 2008 р. були 18 країн, а його засновниками виступили чотири європейські структури: ENQA – Європейська асоціація із забезпечення якості вищої освіти, EUA – Європейська асоціація університетів, EURASHE – Європейська асоціація вищих навчальних закладів, що не є університетами, ESIB – Європейська спілка студентів. Реєстр діятиме відповідно до норм і стандартів забезпечення якості вищої освіти, що прийняті у м. Бергені (Норвегія) у 2005 р.

Слід також чітко визначитися щодо шляхів розширення участі і підвищення результативності роботи Державної інспекції навчальних закладів у реалізації завдань забезпечення і контролю якості підготовки. Є можливими кілька варіантів. Перший − інспекція залишається поза системою органів, які забезпечують ліцензування та акредитацію вищих навчальних закладів, і здійснює окремий моніторинг на відповідність стандартам діяльності провайдерів освіти, що завершується видачею (чи її відмовою) установленого сертифіката. Другий − інспекція здійснює поточний контроль дотримання вищими навчальними закладами ліцензійних та акредитаційних вимог, що враховується в установленому порядку при вирішенні питань продовження дії документів про ліцензування чи акредитацію, або, навпаки, є підставою для ДАК України розглянути питання про припинення дії чи навіть анулювання відповідних документів. У такий спосіб можна змістити акцент системи акредитації з апріорного контролю надання послуг на контроль відповідності організації підготовки встановленим стандартам безпосередньо у процесі такої діяльності, що притаманно системам акредитації багатьох країн.

Оскільки Україна долучилася до країн, що взяли зобов’язання виконувати вимоги, які необхідні для входження в ЄПВО, остільки постає завдання забезпечення якості на рівні міжнародних вимог. У міжнародній, зокрема, європейській освітній практиці існує поняття міжнародної (європейської) акредитації. Однією з організацій, що надає такі послуги, є, наприклад, Всесвітній союз транснаціональної освіти. Серед його послуг – міжнародна акредитація, сертифікація і ліцензування освітньої діяльності вищих навчальних закладів. Ця організація формує банк даних щодо акредитованих навчальних закладів і програм. Існують також й інші галузеві інституції, що проводять акредитацію на замовлення університетів. Приміром, магістерська програма з державного управління Національної академії державного управління при Президентові України ще в 2004 р. отримала акредитацію (на період до 2011 р.) Європейської акредитаційної асоціації з державного управління. На жаль, більшість українських університетів (за не великим винятком) переважно з фінансових причин не взмозі скористатися такими послуги і перевірити себе на міжнародному рівні. Хоча окремі закладів, аби отримати право на освітню діяльність в інших країнах, використовують механізми укладання двосторонніх угод щодо розроблення спільних навчальних програм, визнання включеного навчання і видачі подвійних дипломів. Така практика є одним із підвидів акредитації вищого рівня – акредитації за критеріями, що зорієнтовані на лідера у своїй галузі та на міжнародні стандарти. Згадана Національна академія державного управління до отримання європейської акредитації магістерської програми з державного управління, починаючи з 1995 р., спільно з Лондонським столичним університетом 1260 випускникам за цією програмою видала як вітчизняні, так і іноземні дипломи. Отже за нинішніх несприятливих фінансових умов органам управління освітою потрібно провести організаційні заходи з метою популяризації досвіду провідних університетів щодо зазначеного виду гарантування якості підготовки, розробити нормативні документи, які дадуть змогу враховувати відповідну роботу у процесі стандартної процедури акредитації. Це певним чином наблизить вітчизняну вищу школу до системи міжнародної акредитації.

2.5.2 Запровадження компетентнісного підходу у підготовці фахівців з вищою освітою

А. Визначення результатів вищої освіти у термінах компетентностей

Актуальні проблеми і причини їх виникнення

Сучасні підходи до організації вищої освіти набувають прагматичності. Багато студентів прагнуть здобути не стільки академічні знання, скільки засвоїти програми, що дають змогу швидко адаптуватися до вимог ринку праці, бути конкурентноспроможними в економіці, почуватися впевнено у суспільстві. Окремі з них суміщують навчання і роботу, навіть не плануючи отримати по закінченні академічний ступінь, обмежившись опануванням певних знань, умінь, навичок, набуття інших здатностей.

У свою чергу, держава і провайдери освіти за таких обставин передусім змушені скерувати свої зусилля на досягнення економічної й соціальної ефективності вищої освіти як головного чинника успішної соціалізації та кар’єрного зростання громадян. Тому вагомішими в оцінюванні якості освіти і проведенні її порівняння поміж різними університетами і країнами стають кінцеві результати навчання. Це потребує розроблення вимог до самих результатів, які раніше формулювалися через такі поняття, як знання, уміння, навички. Нині цей перелік уважається недостатнім, обмеженим, його доповнюють набором компетентностей, які фактично характеризують різноманітну, значно ширшу реалізаційну здатність особистості. Для повноцінності результатів освіти важливо не тільки знати, що і як робити, але й хотіти робити (ставлення), знаходити нестандартні рішення (проектування), взаємодіяти і досягати консенсусу з іншими (діалогізування) тощо.

Наповнення переліку компетентностей, які відповідали б особливостям системи освіти та ринку праці України – надзвичайно важливе й складне завдання, як і для більшості країн-учасниць Болонського процесу. Причому цей набір, як показали результати досліджень у рамках європейської програми Тьюнінг, „Настроювання освітніх структур в Європі” може суттєво відрізнятися за його розумінням з боку студентів, викладачів і роботодавців, оскільки кожна з цих груп має свої цільові інтереси.

Шляхи і способи розв’язання проблем

Кваліфікаційні вимоги повинні містити не тільки терміни навчання й визначення рівня освітньо-кваліфікаційної програми, а бути доповненими характеристиками результатів навчання сформульованих у термінах компетентостей. Потрібно також відповідні вимоги узгодити з Міжнародною стандартною класифікацією освіти (МСКО).

Зараз за основу для побудови системи компетентностей рекомендовано використовувати так звані Дублінські дескриптори. Крім того, за результатами програми Тьюнінг, визначено загальні (ключові) і специфічні (предметні) компетентності. Загальні компетентності (із – 30) розрізняють за трьома типами: інструментальні (10), міжособистісні (8) та системні (12). Саме з них слід вобрати найвагоміші і придатніші для вітчизняної системи освіти, доповнюючи й уточнюючи їх на підставі емпіричних і теоретичних досліджень, експериментальної перевірки, практичної апробації.

Вищим проявом професійної компетентності фахівця впливати на ринок праці, зокрема, аналізувати й узагальнювати суспільні потреби в якісних характеристиках продукції професійної сфери, а також спроможність створювати (організовувати) виробництво цієї продукції (наприклад, організація власного бізнесу), у тому числі за рахунок компетентностей, поєднуючи їх з виконанням конкретних робіт і плануванням роботи залучених працівників (команди). Розглядаючи нові можливості щодо вдосконалення освіти і досягнення її цілей, слід погодитися з окремими експертами, які пропонують створювати програми, що підвищують адаптаційні й адаптуючі можливості особистості шляхом опанування технологій цивілізованого суперництва, а також підтримання стресостійкості працівників.

Визначення переліків загальних (ключових) і специфічних (предметних) компетентностей потрібно здійснити для кожного з освітньо-кваліфікаційних рівнів (молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр), що надзвичайно складно в умовах недостатнього відпрацювання питання стосовно формування змісту освіти за програмою підготовки бакалавра і встановлення його статусу як кваліфікаційного рівня (поки що у класифікаторі професій практично відсутні первинні посади для бакалавра). Для полегшення добору ключових компетентностей слід забезпечити формування й урізноманітнення програм (функціональних спеціалізацій) підготовки магістра, особливо за умови прийняття новиго Закону України «Про вищу освіту», де освітньо-кваліфікаційний рівень «спеціаліст» виключається. Потребують детальнішого обґрунтування і розмежування компетентності рівнів молодшого спеціаліста (може розглядатися як аналог західного варіанта програми короткого циклу професійної вищої освіти, або може бути віднесеним до післясередньої невищої освіти) і бакалавра, а, крім того, молодшого спеціаліста і кваліфікованого робітника. У процесі цієї роботи потрібно паралельно розв’язувати застарілу і складну проблему співвідношення обсягів гуманітарного і профільного циклів дисциплін. Слід також визначити перелік компетентностей, які необхідно віднести до післядипломної, зокрема, неформальної освіти, а, можливо, і для інформальної (неофіційної) освіти стосовно тих з них, що набуваються лише як результат практичного досвіду.

Ще один висновок стосується потреби чітко встановити, що дійсно нового і конструктивного несе та чи інша позиція теоретиків упровадження компетентнісного підходу. Адже аналіз показує, що багато «новацій» є такими, що вже чинні у кваліфікаційних характеристиках, але з використанням інших формулювань інших компонентів українських державних стандартів вищої освіти.

Слід також урахувати, що в Україні це потрібно зробити для кожного із 142 бакалаврських напрямів і майже 600 спеціальностей магістра, при цьому не виключено, що згадані переліки, можуть змінюватися, а також доповненюватися (та інтегровані з) переліком докторських спеціальностей (майже 500). Тут необхідно подолати суттєві розбіжності позицій викладачів, науковців, управлінців і роботодавців, знайти консенсус у питаннях ранжування компетентностей за їх значимістю.

Потребують відповідного корегування навчальні плани та методики організації навчального процесу задля збільшення частки самостійної роботи студента і практичної складової навчання, що ставить нові вимоги до ролі викладача та до процесу відбору й атестації науково-педагогічних кадрів. Головним напрямом посилення практичної складової підготовки є пошук шляхів організації навчальних практик усіх типів та оновлення матеріально-технічної бази самих університетів або забезпечення доступу до сучасного устаткування на підприємствах поза межами навчального закладу. Реалізація цих завдань неможлива без залучення роботодавців, які, окрім матеріально-технічного забезпечення, повинні чітко і в сучасних термінах разом із університетами сформулювати вимоги до кінцевих результатів навчання.

Не менш важливим завданням є розроблення методик (стандартів) оцінювання рівня досягнень визначених компетентностей як складових кінцевих результатів підготовки.

Б. Організація навчального процесу (навчання, викладання, оцінювання успішності) на засадах компетентнісного підходу

Актуальні проблеми і причини їх виникнення

Проблема для вищого навчального закладу у зв’язку із запровадженням вищої освіти на базі компетентностей полягає у зобов’язанні здійснювати навчання виключно на основі національно прийнятих кваліфікаційних стандартів і блоків компетентностей. Визначення академічних і професійних профілів кожного зі ступенів, що присуджують вищі навчальні заклади І-ІV рівнів акредитації тісно пов’язані з визначенням компетентностей та з їх розвитком у студентів у рамках відповідних навчальних програм.

Уважають, що компетентнісний підхід значно ефективніший при порівнянні різних академічних ступенів, програм академічного і професійного спрямування, визначенні нових академічних ступенів і оновленні вже існуючих, оскільки це легше робити шляхом зіставлення результатів навчання, а не змісту навчальних планів, а також кількості кредитів і тривалості навчання. Це надзвичайно важливо для вдосконалення чинних переліків напрямів і спеціальностей, за якими проводиться підготовка фахівців і які надто подрібнені, не відповідають структурі економічної діяльності, майже не узгоджуються з аналогічними зарубіжними переліками. Втім варто зауважити, що головні причини проблем незбалансованості пропозицій ринку освітніх послуг і потреб ринку праці – у неконтрольованій масовості вищої освіти, несформованості ринку праці, малочисельності пропозицій роботодавців для випускників вищих навчальних закладів і низькому рівні стартової заробітної плати на первинних посад.

Компетентнісний підхід дасть змогу також знайти рішення проблеми забезпечення вимог до програми підготовки бакалавра як кваліфікаційного рівня. Ця проблема характерна для більшості країн, що запроваджують цей перший цикл вищої освіти. Як варіант розглядається (а в окремих країнах уже реалізовано) запровадження програм підготовки бакалаврів двох типів: програма академічна (як правило, тривалістю 3 роки) та програма професійно-практична тривалістю 4 роки. За класифікацією МСКО це, відповідно, програми типу А і В. Звичайно, орієнтація на результати навчання – важлива перспектива для вирішення питань тривалості всіх освітніх програм, що особливо актуально для забезпечення умов навчання впродовж життя.

Шляхи і способи розв’язання проблем

Компетентнісний підхід, як зазначалося, вимагає розроблення кваліфікаційних стандартів, де чітко будуть встановлені вимоги до результатів навчання та індикаторів і критеріїв їх оцінювання «на виході», а не «на вході» в програму навчання, як це переважає зараз, а кінцевий результат оцінюється лише за результатами державних іспитів і захисту дипломної роботи (проекту). Останні, як правило, не охоплюють перевірку досягнення випускником усього набору компетентностей, що вимагають сучасний ринок праці, умови суспільного життя та система гарантування якості освіти для ЄПВО. Отже, результати навчання мають бути описані у термінах компетентностей, тобто у реалізаційних здатностях фахівця.

На цій основі потрібно сформувати навчальні плани і програми, що повинні стати гнучкими за термінами і змістом, і складені залежно від потреб. Кожна з них має бути зорієнтованою на кінцеві результати навчання, які чітко враховують інтереси та вимоги учасників навчального процесу. Уважається, що принцип опори на результати навчання і сформовані компетентності потрібен для того, аби забезпечити орієнтацію навчальних програм, їх одиниць (курсів і модулів) на особистість того, хто навчається, та на конкретні підсумки навчання. Адже саме на етапі розроблення програми ухвалюється рішення, які одиниці програми спрямовуватимуться на формування тих чи інших конкретних компетентностей.

Використання понять рівень навчання, результати навчання, загальні і специфічні компетентності та навчальні кредити значною мірою сприятиме розв’язанню проблеми порівнювальності і зіставлюваності навчальних програм вищої школи країн-учасниць Болонського процесу як на внутрішньому, так і на зовнішньому ринках праці.

Гнучкість навчальних програм означає також необхідність періодичного моніторингу з боку вищого навчального закладу, оновлення змісту їх та об’єктивне інформування громадськості про типи програм, кваліфікації, документи про освіту, що видаються випускникам, через засоби мас-медіа. Це є однією з вимог гарантування якості вищої освіти у межах спільного європейського простору вищої освіти, яким передбачається подвійна відповідальність за якість освітніх послуг – як державних органів управління, так і безпосередньо вищих навчальних закладів.

Крім цього, відповідно до Болонських вимог, навчальні програми повинні мати структури, що відповідає принципам Європейської системи трансферу, і накопичення кредитів (ECTS). На жаль, в Україні досі ця система не спрацьовує при вирішенні питань переведення студентів з одного закладу до іншого, вступу випускників бакалавратури до іншого університету з метою навчання за програмою підготовки магістра. Зовсім не відпрацьоване питання зарахування кредитів попереднього навчання та навчання у секторі неформальної освіти. Фактично ці напрями діяльності є складовими більш стратегічного завдання – розбудови системи навчання протягом життя.

Це завдання складне, якщо врахувати, що система післядипломної освіти в Україні занепала, втратила багатьох замовників таких послуг, а отже, і відповідне фінансування та зацікавленість провайдерів. Що стосується університетів, то вони поступово втрачають як інтерес до впровадження подібних програм, так і можливості пропонувати короткочасні професійні програми перепідготовки і підвищення кваліфікації у сфері високотехнологічного виробництва, розроблення інноваційних технологій, а також більш простих – організації власного бізнесу та інших програм, зорієнтованих на швидкий успіх у відповідних секторах економічної діяльності або, що також важливо, в особистісному розвитку. Запровадження компетентнісного підходу дасть змогу зробити систему післядипломної освіти привабливішою і конкурентноспроможнішою.

При впровадженні програм нового типу важливо відповідним чином доукомплектувати фонд підручників і навчальних посібників, що мають враховувати зміну методик викладання і роль викладача, який тепер більше виступає в ролі організатора процесу і консультанта, використовуючи увесь спектр методів активного навчання. Потрібне також розроблення системи, показників і критеріїв оцінювання поточних досягнень студента на базі компетентностей за кожним навчальним модулем з наданням відповідних кредитів.

Створення підсистеми елітної вищої освіти, що має забезпечувати цільову підготовку науковців і фахівців з новітніх технологій для високотехнологічного сектора виробництва та використовувати особливі підходи до відбору студентів, створювати умови для індивідуалізації навчання, відходу від традиційних термінів і методик навчання системи масової вищої освіти. Це також потребує використання специфічного набору ключових компетентностей як складових кінцевих результатів підготовки, концентрації для їх досягнення підготовки у спеціально утворених навчальних групах чи підрозділах найкращих університетів із залученням до викладання провідних вітчизняних і зарубіжних фахівців. Тобто, така елітна вища освіта не повинна розчинитися в ринку послуг системи масової вищої школи, що обмежується традиційним набором компетентностей.

Для успішної реалізації компетентнісного підходу в Україні потрібне розроблення спеціальної програми державного рівня, що має передбачати: затвердження переліку галузей, напрямів, спеціальностей для всіх циклів вищої освіти, а також відповідних програм і термінів навчання, кваліфікацій, що є компактний, органічно зіставляються з видами і підвидами економічної діяльності, сумісні з європейськими стандартами і рекомендаціями. Основними організаторами виконання цих завдань повинні стати Міністерство освіти і науки, Національна та галузеві академії наук, міністерства і відомства, які мають у своєму підпорядкуванні вищі навчальні заклади.

Для впровадження компетентнісного підходу в системі вищої освіти потрібно подолати інерцію і консерватизм, численні дискусії з приводу того, які результати є ключовими для тієї чи іншої спеціальності і чи досягається той чи інший результат, якщо студент вітчизняного університету не прослухає певну дисципліну, або на певну обов’язкову дисципліну буде зменшено кількість навчальних годин. Отже, зусилля слід спрямувати на вироблення спільних рішень і перейти до їх реалізації.

Упровадження компетентнісного підходу потребує значних обсягів додаткової роботи викладачів, їх мобілізації задля зміни методів викладання, змісту дисциплін, способів оцінювання навчальних результатів. Потрібно також віднайти механізми і стимули залучення до цього процесу роботодавців.

Як показали дослідження у рамках європейської програми Тьюнінг „Настроювання освітніх структур в Європі”, рівень відображення компетентностей при визначенні та розробленні програм університетських циклів у Європі різниться залежно від традицій та особливостей освітніх систем. Тому в Україні потрібно насамперед вивчити, з чим це пов’язано, і підготувати рекомендації щодо впровадження понять компетентностей та їх стандартизовані переліки відповідно до наших умов.

Важливо грамотно пов’язати елементи нового підходу з тим, що вже напрацьовано раніше, аби розумно їх сумістити й отримати реальний практичний вихід, що уможливить розгортання процесу реалізації сучасних тенденцій гарантування якості вищої освіти, підвищить кореляцію попиту ринків праці і пропозицій освітніх послуг, повніше задовольнить потреби студентів і водночас утворить систему зіставлення результатів навчання в різних університетах і країнах на рівні, достатньому для визнання академічних ступенів, періодів навчання та документів про освіту.

Це важливо, оскільки прозорість і якість здобутої вищої освіти відіграють найважливішу роль у працевлаштуванні і соціальному житті випускника. За цих умов використання мови компетентностей у додатку до диплома також стане якісним кроком уперед в обох сферах.

В. Запровадження Європейської системи трансферу і накопичення кредитів у навчальний процес вищої школи

Актуальні проблеми і причини їх виникнення

Перегляд національних систем кваліфікацій має здійснюватися відповідно до суспільних потреб та до Болонської рамки кваліфікацій, що сумісна з Європейською кваліфікаційною рамкою для навчання впродовж життя. Це легше зробити через використання результатів навчання як вихідних індикаторів для порівняння освітніх систем і Європейської системи трансферу і накопичення кредитів (ЄСТНК). Тому ЄСТНК (англ. – ECTS) є ключовим елементом для визначення національних систем кваліфікацій вищої освіти.

Ця система допомагає вищим навчальним закладам досягти нової якості вищої освіти і в багатьох країнах є обов’язковою для акредитації програм або кваліфікацій вищої освіти. Кредити ЄСТНК фактично позначають навантаження студента, виконання якого дає змогу досягти встановлених результатів навчання. ЄСТНК сприяє розробникам програм у встановленні кваліфікаційних вимог та бути реалістичними при визначенні оптимальних обсягів навантаження, стратегії організації навчання, викладання та оцінювання.

Нинішній варіант ЄСТНК, крім забезпечення мобільності студентів і викладачів вищих навчальних закладів, використовує ідеологію компетентнісного підходу. Ключовою особливістю ЄСТНК є студентоцентристське навчання, коли саме кінцеві результати навчання, прагнення та інтереси студента беруться за основу розроблення і способу виконання навчальних програм. При цьому студент отримує значно більший вибір щодо змісту, способу, темпів і місця навчання, фактично це його власна гнучка освітня траєкторія. На жаль, у багатьох вищих навчальних закладах України університетського типу ще превалює навчання, зорієнтоване на викладача, коли основними складовими освітніх програм залишаються предметні вимоги, знання і власне сам освітній процес.

Упровадження ЄСТНК на рівні університету забезпечує наступні очікування студентів: наявність каталога курсу, що чітко описує навчальний план, а також сплановані вихідні результати навчання та їх компоненти, включаючи розподіл навчальних кредитів; інформацію щодо методики оцінювання, які кореспондуються із кінцевими результатами і навчальним навантаженням, і про число кредитів, що призначаються за кожним з освітніх компонентів після успішного проходження процедури оцінювання; участі в періодичному моніторингу та перевірці встановленого навантаження і розподілу кредитів; участь представників студентів у процесі впровадження ЄСТНК; можливості отримувати потрібні консультації та підтримку, а також мати пріоритети щодо врахування для майбутнього навчання освітніх досягнень, що здобуті в системах неформальної та інформальної (неофіційної) освіти, або кредитів від інших інституцій.

Нині в Україні, після тривалих експериментів щодо імплементації ЄСТНК, практично в усіх університетах упроваджені її певні елементи для програм бакалавра і магістра. Однак, цілісного підходу щодо використання і взаємоузгодження механізму академічного визнання й зарахування навчальних кредитів в іншому навчальному закладі поки ще не запропоновано. Цей процес майже зовсім не охоплює підсистеми післядипломної формальної і неформальної та дистанційної освіти, кореспондентських форм навчання, що суттєво звужує цілі впровадження ЄСТНК – взаємовизнання всіх можливих варіантів навчальної роботи студента. При цьому, враховуючи розмаїття вищих навчальних закладів і суттєву різницю навчальних програм навіть для основних Болонських циклів (бакалавр, магістр, доктор), особливо їх вибіркових частин, жодна країна не зможе розраховувати, що кредити і результати навчання будуть однаковими. Ця проблема актуальна не тільки для України, а й для інших країн, університети яких мають давню традицію щодо автономії у формуванні навчальних програм та застосування методики вибіркових дисциплін. Ураховуючи проголошені МОН України наміри розширити можливості студента щодо вибору навчальних дисциплін загальноосвітнього циклу, завдання ще більше ускладнюється.

Ще одну суттєву проблему становить відсутність єдиної методичної бази і розуміння викладачів щодо принципів формування навчальних модулів. Одним з аргументів противників упровадження ЄСТНК є твердження, що розбивка навчального курсу на модулі призведе до втрати цілісності його сприйняття. Інші ж, навпаки, убачають у цьому загрозу, що введення навчальних модулів поглине їх маленькі навчальні курси і вони втратять своє навантаження. До речі, велика кількість малих за обсягом навчальних курсів сама по собі є ще однією проблемою для вищої освіти України, яку слід негайно розв’язувати, але не тільки шляхом їх виключення з навчального плану чи об’єднання. Одним з виходів є перерозподіл видів навчальних занять на користь самостійної роботи студента з відповідним контролем з боку викладача та застосування компетентнісного підходу при формуванні навчальних модулів. Причини зазначеного – в ігноруванні кращого європейського досвіду з цього питання та у формальному підході до визначення змісту навчальних модулів, що нерідко здійснюється простим поділом вже існуючого навчального матеріалу на фрагменти.

Шляхи і способи розв’язання проблем

Освітні програми, навчальні дисципліни і модулі потрібно формувати на основі визначення мети досягнення потрібного академічного і практичного кінцевого результатів навчання. Тому конче потрібно для кожного профілю кваліфікації розробити навчальні плани, узявши за вихідну базу визначення результатів навчання і призначення кредитів окремим компонентам програми. При цьому слід обов’язково врахувати рекомендації європейських експертів, щоб ці компоненти не були надто малими (аби уникнути фрагментації) і надто великими, що може ускладнити міждисциплінарні зв’язки програми навчання, а також обмежити можливості вибору у межах навчальних програм, створити проблеми для мобільності на інституційному, національному чи міжнародному рівнях.

ЄСТНК повинна застосовуватися також для врахування різних видів діяльності при навчанні впродовж життя, якщо особа досягла певних результатів в інших навчальних контекстах і часових рамках (формальна, неформальна, інформальна підсистеми освіти), зокрема, здобула певні компетентності у процесі практичної роботи чи самоосвіти. У випадку, коли ці досягнення були задокументовані й успішно пройшли процедуру визнання, особі нараховуються відповідні кредити, їх часто називають асоційованими кредитами. До речі, останнє дасть змогу також удосконалити давно існуючу в Україні екстернатну форму освіти. Для практичної реалізації цього завдання вищим навчальним закладам України слід розробити форми і критерії оцінювання результатів навчання у системах неформального та інформального (неофіційного, ситуативного) навчання, які можуть відрізнятися від тих, що передбачені для системи формальної освіти.

Перебуваючи на початковому етапі реалізації завдання щодо створення системи навчання впродовж життя, Україна має вибудувати чіткі норми (правила прогресії) щодо відповідності навчальної програми або її компоненти тому чи іншому освітньому рівню. Робити це слід на основі порівняння результатів навчання. Це важливо, оскільки накопичуватися для надання певної кваліфікації можуть тільки кредити, що присвоєні на відповідному рівні за певним змістом. На цій основі можна буде розв’язувати проблему взаємоузгодження змісту навчання за програмами бакалавра і молодшого спеціаліста, що дасть змогу скорочувати за певних умов терміни навчання в бакалавратурі для випускників програми підготовки молодшого спеціаліста, а також встановити відмінності для результатів навчання за програмами спеціаліста і магістра, або, у разі скасування освітньо-кваліфікаційного рівня спеціаліст, виокремити підсистеми кінцевих результатів навчання для різних функціональних спеціалізацій підготовки магістра (наукова, науково-виробнича, науково-педагогічна, педагогічна, управлінська). ЄСТНК дає змогу розробити методологію формування так званих перехідних програм (програми додаткового навчання для переходу з однієї програми на іншу) за критеріями порівняння академічної і практичної складових результатів навчання в Україні та відповідні нормативно-правові документи.

Європейський досвід вказує (зараз це вже вимога Болонського процесу) на необхідність упровадження процедури і критеріїв визнання (не визнання) на основі результатів навчання, аби оцінювати, що особа знає і що здатна виконувати по завершенню освітньо-кваліфікаційного рівня, певної навчальної програми або окремого навчального модуля. Прийнято, що результат навчання визнається, якщо не можна знайти суттєву різницю між кваліфікаціями чи навчальними модулями, що порівнюються. Комітетом Лісабонської конвенції такий підхід визнано найприйнятнішим, а пізніше, коли його ідеологія була розвинута, запропоновано використовувати поняття «навчальні результати» (англ. “learning outcomеs”), “практичні результати” (англ. “practical outcomes”) і вказано на необхідність проведення порівнянь систем оцінювання кожного навчального кредиту чи програми при вирішенні питань їх визнання.

Крім цього, в Україні слід відпрацювати застосування неформального оцінювання успішності засвоєння навчальних модулів відповідно до ЄСТНК.

У технологічно-інформаційному аспекті забезпечення імплементації ЄСТНК важливим завданням є доповнення традиційного змісту довідників (проспектів) про вищий навчальний заклад інформацією, що зорієнтує студента у нових можливостях і правах під час навчання в умовах компетентісного підходу із використанням ЄСТНК. Ця інформація повинна концентруватись у так званих каталогах навчального курсу, що поширені в університетах західних країн і рекомендується для впровадження країнам-учасникам Болонського процесу. Зокрема, потрібно розмістити наступну інформацію: кваліфікація, що присвоюється, та її рівень; спеціальні положення (умови) про визнання попереднього навчання (формального, неформального, інформального); вимоги до кваліфікації, профіль програми та ключові результати навчання у термінах компетентностей, діаграма структури курсу у кредитах ЄСТНК; положення про екзамени, оцінювання та оцінки, у тому числі вимоги до випуску (закінчення навчання).

Потрібне також чітке описання окремих складових курсу: назва і код навчальної дисципліни, модуля, їх тип (обов’язковий чи факультативний), рівень (для першого, другого чи третього циклу, або для певного підрівня, наприклад, для існуючої в Україні програми підготовки молодшого спеціаліста); рік навчання, семестр (триместр), у яких викладається дисципліна; кількість кредитів, що присвоюється; результати навчання; необхідні обов’язкові попередні та супутні модулі (навчальні дисципліни, курси); методи і критерії оцінювання; рекомендовані компоненти програми за вибором; зміст навчальної дисципліни (курсу); параметри виробничої практики (для багатьох українських університетів це одна з найболючіших позицій за нинішніх умов планування обсягів підготовки та ситуації на ринку праці, особливо у виробничій сфері).

Досвід впровадження ЄСТНК у західних університетах показав доцільність запровадження в українській вищій школі нової технологічної документації, наприклад: каталог навчальних курсів, аплікаційна форма студента, угода про навчання, форма для реєстрації навчальної роботи студента, додаток до диплома і т. ін. У технологічному плані слід ширше використовувати комп’ютерні бази даних, аби зменшити трудомісткість процесу впровадження і використання ЄСТНК, а отже і супротив викладачів щодо використання модульної системи організації навчання і побудови програм навчальних дисциплін, їх об’єднання в укрупнені навчальні модулі та цикли.

Головна складність реалізації кожної зі складових процесу імплементації компетентнісного і кредитного підходів полягає в тому, що вони надзвичайно пов’язані між собою і майже всі завдання повинні виконуватися паралельно. Тому широкомасштабній роботі має передувати розроблення цілісних технологічно виважених етапів і встановлення реальних термінів виконання.

2.5.3. Інтеграція освітньої і наукової складових

у діяльності вищої школи

Актуальні проблеми і причини їх виникнення

Інтеграція освітньої і наукової складових у діяльності вищих навчальних закладів є необхідною умовою якісної підготовки фахівців, розвитку й реалізації інтелектуально-творчих здібностей науково-педагогічних працівників і студентської молоді, вагомим чинником розвитку наукового й інноваційного потенціалу держави. Необхідність поєднання навчання і досліджень на всіх циклах вищої освіти зазначена у Бельгійському (Лювенському) комюніке 2009 р. «Болонський процес 2020 – Європейський простір вищої освіти в новому десятиріччі». Така необхідність випливає й з Лісабонської стратегії щодо створення Європейського дослідницького простору, у формуванні якого провідна роль покладається на вищу школу, університети. Реальна інтеграція освітньої і наукової складових у діяльності вищих навчальних закладів можлива за умови визначення як критерії якісної вищої освіти здійснення наукових досліджень з урахуванням їх визнання міжнародною науковою спільнотою (опублікування результатів досліджень у наукових виданнях з високим фаховим рейтингом, які перекладаються багатьма мовами, реферуються, цитуються), використання їх результатів у навчальному процесі, залучення студентів до дослідницької діяльності, орієнтацію викладання на новітні наукові досягнення, розвиток інтелектуально-творчого потенціалу студентської молоді.

Разом із тим, вітчизняній системі вищої освіти, яка складається з 881 вищого навчального закладу І-ІV рівнів акредитації, бракує дослідницько-інноваційної складової. Навіть з 353 вищих навчальних закладів ІІІ і IV рівнів акредитації більшість не веде серйозних наукових досліджень. Загалом в Україні на “вузівський” сектор науки припадає менше 7 % загального обсягу фінансування наукових і науково-технічних робіт. А частка асигнувань на цю діяльність у бюджеті вищої освіти у цілому становить дещо більше 3 % (для порівняння, у країнах ОЕСР у середньому 25-30 %).

Основними причинами такої ситуації є надмірна кількість малопотужних вищих навчальних закладів, унаслідок чого розпорошуються фінансові, кадрові й матеріально-технічні ресурси, що потрібні для здійснення дослідницько-іноваційної діяльності, а крім того, невеликий обсяг коштів (менше 1 % від ВВП), які спрямовуються на наукову і науково-технічну діяльність (для порівняння, у світі – 2 %, у Японії – 3 %, Європейський Союз і США ставлять за мету довести цей показник до 3 %).

Не сприяє розвитку цієї діяльності у вищій школі порівняно низький престиж і статус науково-педагогічної роботи, перевантаженість науково-педагогічного персоналу великим обсягом суто викладацької діяльності. Така ситуація консервується надмірною кількістю закладів з невеликою чисельністю студентів, де неможливо створити необхідну для ефективних досліджень інфраструктуру – кафедри із потужними науково-педагогічними колективами, що здійснюють вагомі науково-дослідні розробки, дослідницькі лабораторії, інститути, повнокомплектні бібліотеки, аспірантуру, докторантуру, кандидатські і докторські спеціалізовані вчені ради, наукові фахові видання тощо.

Шляхи і способи розв’язання проблем

Розв’язання проблеми інтеграції освітньої і наукової складових у діяльності вищих навчальних закладів насамперед потребує відповідної законодавчої основи і нормативно-правового забезпечення, а також суттєвого посилення дослідницько-інноваційної діяльності вищої школи.

Вітчизняне освітнє законодавство, відображаючи особливості та історично-культурні традиції вищої освіти України, має оптимально адаптуватися за змістом і до світових, і до європейських освітніх та дослідницьких норм, зокрема, передбачити посилення фундаментальної і прикладної інноваційно-дослідницької орієнтації бакалаврських і магістерських програм, запровадження докторської (дослідницької) підготовки, типологізацію освітніх програм вищої школи залежно від співвідношення навчальної і дослідницької складових, уведення двоетапної підготовки на докторському циклі (доктор філософії і доктор наук).

У організаційному аспекті розв’язання проблеми інтеграції освітньої і наукової компонент у діяльності вищих навчальних закладів насамперед потребує нарощування і головне концентрації кадрового, фінансового, інформаційного та матеріально-технічного ресурсу наукової діяльності, раціонального розподілу академічного й дослідницько-інноваційного навантаження науково-педагогічних працівників, використання результатів наукових досліджень вищих навчальних закладів у навчальному процесі.

Нарощування кадрового, фінансового, інформаційного і матеріально-технічного ресурсу наукової діяльності вищих навчальних закладів передбачає:

  • концентрацію науково-інноваційного потенціалу вищої школи шляхом укрупнення, об’єднання, уточнення статусу вищих навчальних закладів з метою посилення їх інституційної спроможності здійснювати серйозні дослідження і розробки силами наукових колективів, а не розрізнених дослідників;

  • дотримання принципів оптимальності, пропорційності, необхідності і достатності у фінансуванні наукових досліджень і науково-технічних розробок, що провадяться науковими установами та вищими навчальними закладами;

  • запровадження принципу пріоритетності у державному бюджетному фінансуванні наукових досліджень і розробок у вищих навчальних закладах;

  • законодавче і фактичне забезпечення фінансування досліджень і розробок у вищих навчальних закладах на рівні світових стандартів;

  • поширення практики фінансування конкретних наукових проектів або певних наукових шкіл;

  • заохочення приватних організацій вкладати кошти у прикладні дослідження та інноваційні розробки, що здійснюються у вищих навчальних закладах;

  • створення освітньо-науково-інноваційних комплексів;

  • створення вищими навчальними закладами інноваційних структур з метою впровадження власних наукових розробок;

  • зміцнення інституційної основи та матеріально-технічної бази наукових досліджень і розробок вищих навчальних закладів шляхом утворення науково-дослідних інститутів, центрів, лабораторій, укрупнення кафедр;

  • запровадження вищими навчальними закладами грантів, академічних стипендій тощо для залучення до наукової діяльності провідних учених та відповідних фахових об’єднань;

  • фінансова підтримка участі вищих навчальних закладів у міжнародних наукових проектах і науково-комунікаційних заходах (спільні дослідження й наукові заходи, взаємний обмін фахівцями, проведення конференцій тощо);

  • непоширення на вищі навчальні заклади дії закону про закупівлі у частині підготовки фахівців і проведення науково-дослідних і дослідно-конструкторських робіт;

  • встановлення пільгового оподаткування наукової і науково-технічної діяльності вищих навчальних закладів;

  • надання національним вищим навчальним закладам широкої автономії в організації науково-дослідної діяльності;

  • сприяння інтеграції функціонуючих наукових установ і вищих навчальних закладів;

  • запровадження як однин із критеріїв державної акредитації вищих навчальних закладів участь студентів у науково-дослідній роботі;

  • визначення правового статусу переможців інтелектуально-творчих змагань серед студентів;

  • законодавче визначення статусу аспірантури і докторантури у рівневій (цикловій) організації вищої освіти, обґрунтованих термінів навчання в аспірантурі і докторантурі, забезпечення напрямів і спеціальностей підготовки кадрів вищої кваліфікації з тематикою фундаментальних і прикладних наукових досліджень;

  • внесення змін щодо вимог до кваліфікаційних наукових робіт;

  • уточнення правового статусу тих, хто не захистив дисертації, але виконав інші вимоги аспірантської або докторської підготовки;

  • поступове приведення процедури присудження наукових ступенів і присвоєння вчених звань до норм європейської практики (здійснення процедури акредитованим вищим навчальним закладом за повним циклом, контроль з боку спеціально уповноваженого державного органу, дотримання принципу наступності бакалаврських, магістерських і докторських програм);

  • удосконалення системи конкурсного заміщення вакантних посад науково-педагогічних працівників (працевлаштування науково-педагогічних працівників на постійній основі за конкурсом і штатних сумісників за контрактом);

  • створення науково-дослідницького і творчо-інноваційного простору підвищення кваліфікації й реалізації творчого потенціалу науково-педагогічних працівників;

  • уведення надбавок до заробітної плати за висококваліфіковану науково-педагогічну діяльність;

  • уведення значнішої диференціації щодо оплати праці асистентів, доцентів, професорів;

  • виведення з єдиної тарифної сітки системи оплати праці науково-педагогічних працівників (подібно до державних службовців);

  • урахування наукової і науково-педагогічної роботи за сумісництвом при нарахуванні пенсії науковим і науково-педагогічним працівникам, які працюють у вищих навчальних закладах та у наукових установах (не більше ніж в одному закладі, установі).

Раціональний розподіл навчально-академічного і дослідницько-інноваційного навантаження науково-педагогічних працівників вимагає:

  • нормативного закріплення співвідношення часток робочого часу науково-педагогічних працівників різних рівнів, витрачених на науково-дослідну роботу і науково-педагогічну діяльність, зменшення навчального навантаження;

  • нормативне зменшення чисельності студентів, аспірантів, докторантів, слухачів, інтернів, клінічних ординаторів на одну штату одиницю науково-педагогічних працівників (що, звісно, потребує зменшення загальної чисельності студентів відповідно до реальної ресурсної бази вищої школи).

  • Використання результатів наукових досліджень вищих навчальних закладів у навчальному процесі має включати:

  • формулювання результатів (стандартів) вищої освіти у термінах компетентнісного підходу;

  • нормативне закріплення обов’язкового оновлення змісту навчальних програм з урахуванням новітніх наукових і технологічних досягнень шляхом ознайомлення студентів з результатами власних наукових досліджень викладача, наукових і науково-педагогічних колективів вищих навчальних закладів, відображення здобутків у навчально-методичній літературі, здійснення відповідного аудиту;

  • розширення партнерських зв’язків вищих навчальних закладів з роботодавцями із залученням останніх до формування змісту освіти, тематики науково-дослідних і проектно-конструкторських робіт студентів.

2.5.4. Підготовка педагогічних, науково-педагогічних,

керівних кадрів

Актуальні проблеми і причини їх виникнення

Підготовка педагогічних і науково-педагогічних кадрів здійснюється у педагогічній і науково-педагогічній освіті. Стан справ у ній як ключовій підсистемі освітньої системи безпосередньо впливає на якісні характеристики освітньої сфери в цілому через кваліфікацією її працівників. Водночас сама педагогічна і науково-педагогічна освіта майже повністю залежить від освітян.

Двадцятирічний досвід 1988-2008 рр. реформування в Україні педагогічної і науково-педагогічної освіти переконує, що проблеми, з якими стикається ця освітня ланка, багатоаспектні і взаємопов’язані. Серед них передовсім слід назвати наступні.

По-перше, це необхідність якісної підготовки великої кількості педагогічних і науково-педагогічних працівників – близько одного мільйона. Так, у дошкільних (130 тис.), середніх загальноосвітніх (530 тис.) і позашкільних (25 тис.) навчальних закладах працює 685 тис. осіб. При цьому співвідношення діти/вихователь становить 8,5, учні/учитель – 9, що в півтора-два рази менше ніж у багатьох розвинених країнах. Крім того, у професійно-технічних і вищих (І і ІІ рівнів акредитації) навчальних закладах викладають відповідно 50 тис. та 40 тис. (сумарно 90 тис.) педагогічних працівників. Нарешті, у вищій школі, закладах післядипломної освіти науково-педагогічну діяльність здійснюють приблизно 180 тис. науково-педагогічних працівників. Така обставина потребує забезпечення поряд з масштабністю й належної ефективності функціонування системи педагогічної і науково-педагогічної освіти.

По-друге, якість педагогічних і науково-педагогічної працівників за два десятки років як в окремих випадках поліпшилася, так і здебільшого суттєво погіршилася (не в останню чергу через велику кількість персоналу). Насамперед це стосується наявності повної вищої освіти у педагогічного персоналу та наукових ступенів і вчених звань у науково-педагогічних працівників.

Стосовно педагогічного персоналу, то причина криється, зокрема, у хибній офіційній концепції, яку треба змінити, згідно з якою на нижчих рівнях освіти (дошкільна, початкова) нормальним уважається наявність педагогічних працівників без повної вищої педагогічної освіти. Так, у 2008 р. будь-яку повну вищу освіту мали лише 43 % (2007 р.) педагогічних працівників дошкільних навчальних закладах, 78 % учителів початкових класів, натомість майже 97 % учителів, які викладають основи наук, мови, літературу в основній і старшій школі. Двадцять років тому назад понад 98 % учителів останньої категорії були з повною вищою освітою (тут і далі використано дані статистичної форми РВК-83). До речі, у Фінляндії, яка посідає 11 місце серед 177 країн за індексом людського розвитку, а її учні демонструють одні з найкращих у світі результати навчальної успішності, для здійснення педагогічної діяльності у закладах освіти вимагається кваліфікація на рівні магістра.

За останні двадцять років у процентних пунктах збільшився розрив у забезпеченості педагогічними працівниками з повною вищою освітою навчальних закладів у міській і сільській місцевості: у дошкільних навчальних закладах (з 12 % до 20 %), початковій школі (з 13 % до 16 %). У середній загальноосвітній школі щодо учителів, які викладають окремі предмети: а) музику, образотворче мистецтво, фізичну культуру, захист Вітчизни, трудове навчання – різниця у кваліфікації педагогів дещо зменшилася (з 15 % до 13 %), проте залишається великою; б) основи наук, мови, літературу – різниця збільшилася з 2 % до 3 %.

Зберігається і значна територіальна розбіжність у забезпеченні навчальних закладів регіонів педагогічними працівниками з повною вищою освітою. Для вчителів початкових класів ця розбіжність у 1987 і 2007 рр. у процентних пунктах відповідно становила 40 % і 44 %. Приміром, у 2007 р. цей показник значно відрізнявся навіть у таких територіально близьких областях, як Івано-Франківська (93 %), Чернівецька (66 %) і Закарпатська (49 %). Значне відставання Закарпатської і Чернівецької областей, до речі, як і територіально віддаленої Автономної Республіки Крим (67 %), від згаданої Івано-Франківської, а також Сумської (85 %), Чернігівської (88 %) областей та м. Києва (91 %), передовсім пояснюється тим, що в останніх здійснюється необхідна і достатня підготовка вчителів початкових класів з повною вищою освітою, а в перших – ні.

Подібна територіальна розбіжність через наявність або відсутність відповідної підготовки спостерігається і для групи вчителів, які викладають музику, образотворче мистецтво, фізичну культуру, захист Вітчизни, трудове навчання: у м. Києві – 88 %, Сумській і Чернігівській областях – по 82 %, натомість у Чернівецькій – 63 %, Житомирській – 65 %, Закарпатській – 67 %. Загалом територіальна варіація освітньої характеристики цієї групи працівників зменшилася з 31 % у 1987 р. до 25 % у 2007 р., але залишається великою.

Водночас наявність у кожному регіоні підготовки вчителів основ наук, мов і літератури насамперед через класичні та педагогічні університети зумовлює значно меншу (хоча і більш як потроєну за двадцятиріччя) територіальну розбіжність за часткою таких учителів з повною вищою освітою: історично найменша в 1987 р. – 1,4 % та 4,7 % у 2007 р.

Наведені дані переконують, що випускники переважно залишаються працювати там, де навчаються, і це слід враховувати при формуванні мережі вищих педагогічних навчальних закладів. А крім того, якщо географічна мобільність випускників утруднена, то економічна міграція (відтік в інші галузі економічної діяльності), навпаки, останнім часом значно пожвавилася.

Суттєво і незмінно погіршується гендерний склад педагогічних працівників. Кількість чоловіків серед них у середніх загальноосвітніх навчальних закладах зменшилася з 20 % у 1988 р. (24 % у 1971 р.) до 15 % у 2008 р., що свідчить про професійне неблагополуччя в освітній сфері.

Останніми роками безперервно підвищується частка педагогічних працівників пенсійного віку, які, вочевидь, є носіями, а відтак консервантами застарілого досвіду: майже подвоєння за значно коротший період для середніх загальноосвітніх навчальних закладів з 8 % у 1996 р. до 15 % у 2008 р.

Для поліпшення якісного складу педагогічних працівників за вищеозначеними характеристиками не використано демографічну кризу цього двадцятирічного періоду, що пов’язана зі значним (більш як удвічі) падінням народжуваності дітей (793 тис. дітей в 1986 р. та 376 тис. – у 2001 р.), а отже, зумовлює зменшення необхідної чисельності педагогічних кадрів. Скажімо, чисельність педагогічних працівників дошкільних навчальних закладів зменшилася майже вдвічі, але освітній рівень персоналу підвищився менше, ніж могло б бути за цих умов.

Дедалі загострюється проблема утримання на педагогічній роботі висококваліфікованих кадрів (вищезазначена проблема економічної міграції). Погіршився і, за оптимістичними оцінками, становить усього 80-85 % рівень працевлаштування випускників педагогічних спеціальностей, що є симптомом актуальної проблеми залучення в освітню сферу підготовлених педагогів. Водночас, як зазначалося, збільшилася частка педагогічних працівників пенсійного віку, що порушує баланс молодих і досвідчених педагогів.

Комплексною проблемою залишаються професійна орієнтація і професійний відбір на педагогічні спеціальності. Разом із тим позначилася нова проблема відходу від професійної прибічності педагогічній підготовці частини хороших вищих педагогічних навчальних закладів. Адже чимало з них переорієнтовуються на модель класичного університету, навіть за наявності поруч розвинених таких університетів. Тобто намітилася негативна тенденція перетворення успішних педагогічних закладів на посередні університети з другорядними рейтингами, при чому з очевидною перспективою злиття з більш потужними закладами. Такі педагогічні заклади все більше налаштовуються на загальну різновекторну підготовку фахівців для різноманітних потреб економіки, не маючи для цього кваліфікованих кадрів, наукових шкіл, матеріально-технічної, іншої фахової інфраструктури, традицій.

Разом із тим масштабність і стабільність ринку праці для педагогічних фахівців завдяки посиленню ролі освіти у сучасному суспільстві зумовлюватиме сталу потребу у педагогічних кадрах, а відтак, необхідність у висококласних спеціалізованих педагогічних університетах – неперевершених лідерах у забезпеченні освітньої сфери педагогічним персоналом.

По-третє, специфічними ланками з огляду на кадрове забезпечення є професійно-технічна школа та вища школа І рівня акредитації, що готують кваліфікованих робітників і молодших спеціалістів для практичних потреб економіки. Те, що і професійно-технічна освіта, і вища освіта зазначеного рівня досі належним чином не інтегровані в економіку, залежить і від педагогічних працівників, їхньої кваліфікації, відповідності вимогам ринкової конкурентної економіки. Головна вада професійної компетентності педагогічних кадрів цих закладів – брак фахової майстерності, розуміння сучасного інноваційного високотехнологічного виробництва, невиправдане запозичення або шкільних, або університетських підходів при формуванні змісту та обранні методів навчання.

По-четверте, суперечливою є і ситуація з кадровим забезпеченням вищих навчальних закладів ІІ рівня акредитації, де працюють педагогічні працівники, яким, за кваліфікаційними вимогами, не потрібні наукові ступені та вчені звання і від яких не вимагається проведення дослідницько-інноваційної роботи. Втім ці заклади надають освітньо-кваліфікаційний рівень бакалавра, що є першим освітнім циклом у вищих навчальних закладах ІІІ і IV рівнів акредитації та забезпечується науково-педагогічними працівниками. Отже, бакалаври за якістю підготовки для закладів різних рівнів акредитації через відмінну кваліфікацію викладачів та їхню наукову і науково-технічну діяльність суттєво відрізняються.

По-п’яте, особливої уваги потребує система підготовки науково-педагогічних працівників вищої школи – науково-педагогічна освіта. Її можна розглядати як ядро цілісної педагогічної і науково-педагогічної освіти, адже від кваліфікації науково-педагогічного персоналу залежить якість вищої школи, що відповідальна за продукування всіх категорій педагогічних і науково-педагогічних працівників. За великим рахунком, у змісті підготовки науково-педагогічних кадрів (в основному через аспірантуру і докторантуру) гостро не вистачає дослідницько-інноваційної складової, що „по естафеті” передається при відтворенні педагогічного персоналу для інших рівнів освіти.

Невелика дослідницько-інноваційна ємність підготовки і науково-педагогічних, і педагогічних кадрів зумовлена тим протиріччям, що більшість (понад 80 %) аспірантів і докторантів, не кажучи про студентів, які здобувають повну вищу освіту, зосереджено саме у вищій школі, водночас частка фінансування „вузівського” сектора науки становить менше 7 %, а, крім того, на наукову і науково-технічну діяльність у вищих навчальних закладах ІІІ-IV рівнів акредитації припадає менше 5 % від загальних асигнувань на їхнє утримання. Це в рази менше від показників розвинених країн і навіть відповідних норм вітчизняного законодавства. Водночас бракує і системної навчальної складової у підготовці науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації, що становить проблему при формуванні в Україні третього циклу вищої освіти (шостого освітнього рівня за Міжнародною стандартною класифікацією освіти).

Загалом, аспірантів і докторантів, які є активними учасниками дослідницько-інноваційної діяльності, в Україні, за міжнародними нормами, недостатньо. Скажімо, у 2006 р. у країнах Організації економічного співробітництва і розвитку (ОЕСР) на докторські програми вступило 2,8 % від кількості населення відповідного вступові віку. Натомість в Україні у 2007 р. було прийнято 10,3 тис. аспірантів і 0,5 тис. докторантів (разом 10,8 тис.), що для аспірантів становить 1,3 %, а для докторантів – менше 0,1 % (разом 1,4 %) від відповідних груп населення, тобто удвічі менше, ніж у розвинутих країнах. Не можна вбачати причину низької ефективності (приблизно 25 %) аспірантури і докторантури у „величезній кількості аспірантів і докторантів” (а фактично мінімальній їх чисельності). Адже ситуація з аспірантурою і докторантурою віддзеркалює комплекс проблем у сфері досліджень і розробок. З огляду на це урядове рішення про скорочення наполовину державного замовлення на підготовку докторантів у 2009 р. слід уважати стратегічним прорахунком: замість підвищення якості, зменшується і без того мала кількість, до того ж, без гарантій якісного вдосконалення, оскільки дослідницько-інноваційний контекст залишається незмінним. До речі, піраміда „аспіранти-докторанти” не спотворена, адже співвідношення між обсягами їх прийому становить 20 : 1, що якраз свідчить про гостру недостатність докторантів, а не їх надлишок (як відомо, співвідношення кандидатів і докторів наук в Україні приблизно 6 : 1).

Те саме стосується підготовки кандидатів наук через аспірантуру. Хоча рівень аспірантських досліджень викликає нарікання, але захищають дисертації аспіранти у спеціалізованих учених радах провідних університетів і наукових інститутів під контролем ВАК України. Очевидно, проблема криється у відсутності умов якісного функціонування аспірантури.

На якість науково-педагогічних, як, до речі, і керівних, кадрів в освіті негативно впливає брак системної підготовки, перепідготовки і підвищення кваліфікації у вищій і післядипломній школі.

По-шосте, не сприяє прагненню до кар’єри педагогічних і науково-педагогічних працівників рівень їхньої заробітної плати. З 21 виду і підвиду економічної діяльності, з яких Держкомстатом України наводяться дані про середню заробітну плату, освіта посідає 16 місце. Рівень заробітної плати в освіті складає 78 % від середньої в економці та 68 % від середньої у промисловості, що не відповідає вимогам закону про освіту. До речі, у 1965 р. востаннє середня заробітна плата в освіті перевищувала середню по народному господарству.

Нині ситуація погіршується й тим, що вимога подальшого відносного збільшення видатків на освіту заради підняття заробітної плати освітян безперспективна. Адже останніми роками в Україні на освіту витрачається майже 6,5 % валового внутрішнього продукту (ВВП), що відповідає кращим зразкам світової практики освітнього фінансування. Тобто, можливості держави і суспільства тут по суті вичерпані. Вихід – у раціональнішому використанні коштів.

Шляхи і способи розв’язання проблем

1. Необхідно здійснити комплекс заходів, спрямованих на підвищення соціального престижу, статусу, захисту педагогічної і науково-педагогічної діяльності з метою залучення й утримання в освіті кращих фахівців. Для збільшення рівня оплати їхньої праці, можливо, слід вдатися до непопулярних заходів. Наприклад, збільшити співвідношення учні/учитель шляхом укрупнення класів, об’єднання малокомплектних шкіл (адже школа для дитини, якій жити в глобалізованому і конкурентному, динамічному і мобільному світі, а не для села). Такі заходи, сподіваємося, позитивно сприйматимуться педагогічними працівниками задля відчутного збільшення їхньої заробітної плати, а крім того, дадуть змогу в умовах об’єктивного зменшення потрібної кількості педагогічного персоналу поліпшити його якість. Тобто, потрібні системні і послідовні інфраструктурні вдосконалення.

За рахунок використання внутрішніх резервів освітньої системи можна поліпшити кадрову ситуацію і в такий спосіб. Доцільно краще збалансувати відносні унормовані витрати на дитину у дошкільному, учня у середньому загальноосвітньому і студента у вищому навчальних закладах. Адже, в Україні вища школа порівняно із загальною середньою і професійно-технічною школами явно перефінансовується, що, на жаль, не усуває недоліки в якості навчання при переході учнів від середнього рівня освіти до вищого. Тобто розпорошена й недосконала мережа вітчизняної вищої освіти, яка поглинає понад 2 % ВВП, опосередковано негативно впливає на фінансове забезпечення загальної середньої і професійно-технічної освіти і на якість кадрів зокрема. Натомість відносно надмірне фінансування вищої школи не стало запорукою якісної підготовки педагогічних і науково-педагогічних кадрів.

Упорядкування мережі вищих навчальних закладів (що суттєво підвищило б якість їх науково-педагогічного персоналу, освітньої і дослідницько-інноваційної діяльності) можна здійснити на основі запровадження граничного ліміту загальної кількості місць для прийому студентів у вищу школу, виходячи з кадрового, фінансового, інформаційного й іншого ресурсного її забезпечення, з розподілом ліцензованих обсягів прийому серед кращих закладів на конкурсній основі. Відповідної оптимізації, щонайперше шляхом укрупнення закладів, потребує і мережа професійно-технічної освіти.

2. Заради якості слід вдатися до реструктуризації великої кількості (117) вищих педагогічних навчальних закладів, особливо І та ІІ рівнів акредитації (58), поставивши за мету забезпечити всі рівні освіти педагогами з повною і якісною вищою освітою. Самостійні педагогічні училища і коледжі доцільно залишити (і то на певний період) там, де без них не може обійтись у сільській місцевості, адже в крупних містах такі заклади нині і в подальшому – нонсенс. Крім того, бакалаврську педагогічну підготовку як достатню можна поки що зберегти для позашкільної освіти, виховної роботи. Адже за роки незалежності кількість педагогів-організаторів і вихователів, приміром, у середніх загальноосвітніх закладах зменшилася майже втричі і відновлюється дуже повільно.

3. Перспективними моделями підготовки педагогічного персоналу, що потребують експериментальної перевірки й апробації, слід уважати такі:

  • інтегрований магістр з ранньою педагогічною спеціалізацією (у педагогічних університетах та інститутах);

  • двоциклова підготовка бакалавр-магістр з більш пізньою педагогічною спеціалізацією (у класичних університетах).

Обидві моделі слід зберегти, оскільки кожна має свої переваги.

4. Потребують узгодження навчальні плани і програми вищих навчальних закладів, що здійснюють підготовку педагогічних кадрів, і закладів післядипломної педагогічної освіти. Адже сама система педагогічної освіти має вибудовуватися на засадах безперервності, послідовності, наступності.

5. Для вдосконалення кваліфікації керівного персоналу в освіті слід краще використати можливості Університету менеджменту освіти АПН України, педагогічних університетів МОН України, Національної академії державного управління при Президентові України, зокрема, щодо підготовки на магістерському рівні за спеціальностями „управління навчальним закладом”, „педагогіка вищої школи”, „державне управління у сфері освіти”, ”адміністративний менеджмент”, а також в аспірантурі і докторантурі за відповідними спеціальностями.

6. Важливо продовжити нарощування зусиль АПН України з науково-методичного супроводу перетворень в освіті, зокрема, у педагогічній і науково-педагогічній освіті, а також координації згідно із законодавством та у співпраці з МОН і ВАК, НАН України прикладних досліджень з педагогічних і психологічних наук.

2.5.5. Підготовка вчителя до забезпечення якості
освітньо-виховного процесу

За даними систематичних міжнародних досліджень, зокрема Організації економічного співробітництва і розвитку, у програмі з оцінювання освітніх досягнень учнів PISA (Programme for International Student Assessment), Міжнародної асоціації з оцінювання навчальних досягнень і моніторингового дослідження “Вивчення якості читання і розуміння тексту” PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) до списку країн – лідерів шкільної освіти, у яких особлива увага приділяється відборові і підготовці вчителів, віднесені Канада, група країн Південно-Східної Азії та Тихоокеанського регіону (Сінгапур, Республіка Корея, Тайвань, Гонконг, Японія), з європейських – Фінляндія і Бельгія. До країн зі сталою стабільністю й історичними здобутками педагогічної науки у галузі підготовки вчителів віднесені США, Велика Британія, Франція і ФРН. Саме на фоні цих країн доцільно порівняти підготовку вчителів в Україні і окреслити ситуативні проблеми української педагогічної освіти й запропонувати рекомендації щодо їх розв’язання.

Актуальні проблеми

У сучасній українській школі досить високий відсоток учителів, які не підготовлені до належного виконання свого професійного обов’язку. Це пояснюється, з одного боку, випадковим вибором професії, з іншого – низьким рівнем професійної підготовки у вищій школі педагогічного профілю. За даними опитування соціологічної служби Українського центру економічних і політичних досліджень імені Разумкова, проведеного в усіх регіонах України 18 – 24 вересня 2002 р., 42 % респондентів уважають, що діти оцінюють авторитет учителя як “низький”, 43 % – як “середній” і лише 9 % – як “високий”.

Водночас лише 11 % опитаних уважають, що серед батьків учитель має “високий” авторитет, 46 % – “"середній”, а 35 % – “низький”.

Останніми роками з українських шкіл пішла значна кількість найталановитіших і найпідготовленіших учителів в інші галузі з метою отримання вищої зарплати. Натомість, у середніх загальноосвітніх школах у 2008 р. до 15 % зросла кількість учителів-пенсіонерів. Зростає незадоволеність учителів невиконанням статті 57 Закону України “Про освіту”. У Державній програмі “Вчитель”, затвердженій постановою Кабінету Міністрів України від 28 березня 2002 р. № 379 зазначається: “Не подолано вплив негативних чинників, що спричиняють відплив висококваліфікованих педагогічних працівників до інших сфер. З кожним роком стає відчутною нестача вчителів, вихователів, майстрів виробничого навчання та інших педагогічних працівників. Професія вчителя втрачає престиж. Існує невідповідність між суспільною роллю і соціальним статусом учителя”.

Аксіологічні пріоритети підготовки вчителя

Економічні, політичні та інші суспільні процеси призвели у вітчизняній освіті до загрозливої ситуації, за якою криються ознаки деградації молодого покоління, духовного і фізичного збідніння самої людини.

Усе очевиднішою стає необхідність невідкладних заходів щодо збереження системи освіти і нагромаджених вітчизняною школою і педагогічною наукою традицій і досвіду. Суспільству слід визначити пріоритетне ставлення до освіти, до соціальної місії вчителя. Учитель – це основний стрижень духовної культури, від якого залежить те, якими ми є сьогодні, будемо завтра. Завтрашній день України визначатиметься переважно рівнем освіти і професійної підготовки сучасного молодого покоління, його світоглядної позиції, бажанням і вмінням брати активну участь у відродженні України. Учитель – центральна фігура суспільних перетворень, від його образу, соціальної позиції, ціннісно-цільових установок залежать результати професійної спроможності кожної людини.

Сучасна вища школа не реалізує в системній цілісності проблему формування, розвитку ціннісних орієнтацій майбутнього вчителя у процесі його професійно-педагогічної підготовки.

Ще А. Дістервег підкреслював, що уможливлення якісного виконання освітніх завдань, поставлених перед учителем, залежить від набору професійних цінностей. Учений наголошував: “Вся діяльність вчителя має слугувати прикладом організованості, точності, сумлінності виконання своїх обов’язків”, підкреслюючи при цьому необхідність інтеріоризації системи цінностей, їх “привласнення”, перетворення вчительською свідомістю у деякий внутрішній стандарт людської поведінки і відношень, визнавати їх своїми, внутрішньо бути з ними згодним.

На різних етапах людського життя на перший план виходять людські цінності. Як справедливо зазначив С. Рубінштейн, “цінності – це не те, за що ми платимо, а те, заради чого живемо”. А живемо ми заради найціннішого у житті – наших дітей, які сприймають як провідні особисті цінності, передусім ті, що складають ядро ціннісної системи їхніх учителів.

Система цінностей педагога – його внутрішній світ, що виникає переважно як результат процесу його професійно-педагогічної підготовки у вищому навчальному закладі. У структурі професійно-педагогічної підготовки вчителя цінності належить особливе місце як фундаменту, на який спираються всі інші компоненти системи, і які виступають орієнтирами людської поведінки та формування життєвих і професійних установок студентів, майбутніх учителів-вихователів підростаючого покоління.

Духовний розвиток особистості вчителя здійснюється якісніше і ґрунтовніше в умовах, коли пріоритетним у змісті професійно-педагогічної підготовки є аксіологічний компонент, що уособлює необхідність залучення вчителя до методологічних, теоретичних і прикладних знань про цінності, про їх природу, механізми розвитку і способи функціонування, а також про професійно-педагогічні цінності, що характеризують професійне становлення і самовдосконалення особистості сучасного вчителя.

Поряд з вибором тієї чи іншої системи цінностей існує і проблема їх ієрархічності. Пріоритетними цінностями сучасної освіти є цінності національні, що виявляються у досягненнях національної культури.

Суттєве значення у залученні майбутнього вчителя до національних цінностей учіння у процесі його професійно-педагогічної підготовки має класифікація національних освітніх цінностей. Національні цінності, на думку вчених, включають досягнення культури, зокрема й педагогічної, історично усталені традиції народу у сфері виховання й учіння тощо. Національні цінності є своєрідними похідними від загальнолюдських, національно-духовних і матеріальних цінностей будь-якого суспільства і його народу. Ці цінності зумовлюють вибір тих педагогічних цінностей, що здатні скласти систему аксіологічних пріоритетів. Вони активно стимулюють розвиток теорії і практики освіти, професійно-педагогічної підготовки сучасного вчителя. І лише тоді стають цінностями освіти, коли не допускають протиставлення однієї дитини іншій при належності до різних національностей, коли навчають кожну з них розуміти і підтримувати національні почуття, відчувати і бачити велич й історичне значення внеску кожного народу у культуру і духовний розвиток людства.

Звернення до національних цінностей сприяє більш глибокому підходу до виявлення якісної своєрідності, специфічно провідних аксіологічних орієнтирів освіти, характерних для різних націй, і, разом з тим, більш чіткого визначення їх співвідношення з педагогічними цінностями світового загальнолюдського значення.

Результати аналізу й експериментального виявлення аксіологічних пріоритетів національної освіти визначають вирішальний вплив на розвиток ціннісних орієнтацій особистості майбутнього вчителя за умови, коли:

  • цілі професійної підготовки вчителя підвладні аксіологічному орієнтиру;

  • зміст професійно-педагогічної підготовки відображає історичні і сучасні цінності педагогічної дії;

  • процес професійної підготовки вчителя базується на аксіологічних складових і підпорядковується логіці ціннісної сфери особистості;

  • технології професійно-педагогічної підготовки є стимулами опанування аксіологічного потенціалу змісту освіти;

  • аксіологічні цінності характеризують життєву позицію вчителя і реалізуються у педагогічній дії.

Дослідження аксіологічних проблем історії освіти, звернення до загальнолюдських і національних цінностей як пріоритетів освіти, проблем духовності особистості були й залишаються потребою розвитку сучасної педагогічної освіти, тому що саме цінності є своєрідною ланкою, що поєднує минуле й майбутнє вітчизняної і світової педагогічної науки і практики.

Для опанування і прийняття вчителем як провідних ідеалів, норм і установок майбутньої педагогічної діяльності гуманістичних педагогічних цінностей освіти, що включають загальнолюдські й національні ціннісні пріоритети, необхідно проживати й переживати, захищати і стверджувати вказані цінності в соціально корисній та продуктивній творчій діяльності у процесі професійно-педагогічної підготовки. Цінності, визнані й опановані майбутнім учителем, що стали невід’ємними складовими його потребнісно-емоційно-почуттєвої сфери і суб’єктивно-особистісної педагогічної дії, безпосередньо впливають на становлення і розвиток його професіоналізму і педагогічної майстерності.

Однак, у сучасному освітньому процесі педагогічного навчального закладу питома вага такої діяльності є незначною, тому зміст і технології професійно-педагогічної освіти потребують вдосконалення і розробки.

Професійна підготовка вчителя

Посилення уваги до професійної підготовки вчителів зумовлена уведенням у масову шкільну практику технологій і методик розвивального учіння, завданням докорінної перебудови школи, кардинальної зміни напрямів в учінні. Одним з актуальних напрямів може стати особистісно-розвивальний.

За умов цього підходу зрос