Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
The most dangerous result of systematic xenobiotics influence can be seen on the embryos of the pregnant females, presenting the most valuable part t...полностью>>
'Внеклассное мероприятие'
Команды выбирают любой из секторов и проводится конкурс, соответствующий данному сектору. Команда победившая в конкурсе , закрывает сектор своим лого...полностью>>
'Документ'
Сегодня вузы испытывают затруднения в процессе преподавания различных дисциплин в связи с отсутствием использования словарей в учебно-образовательном...полностью>>
'Документ'
Финансы хозяйствующих субъектов являются основой любой финансовой системы. Именно в их звене создается валовый внутренний продукт, который затем перер...полностью>>

Одавания социогуманитарных наук в технических вузах в современных условиях: Материалы Всероссийской научно-методической конференции / Москва, 19-20 ноября 2008г

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

Ассоциация технических университетов

Московский государственный технический университет

имени Н.Э. Баумана

Межвузовский центр по историческому образованию

в технических вузах Российской Федерации

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ СОЦИОГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН В ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗАХ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Материалы Всероссийской научно-методической конференции

Москва

МГТУ им. Н.Э. Баумана

2008

Проблемы и перспективы преподавания социогуманитарных наук в технических вузах в современных условиях: Материалы Всероссийской научно-методической конференции /(Москва, 19-20 ноября 2008г.). Москва: Изд-во МГТУ имени Н.Э. Баумана, 2008, с.

Сборник включает доклады, тезисы, сообщения, сделанные участниками Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы и перспективы преподавания социогуманитарных наук в технических вузах в современных условиях», проведенной в Московском государственном техническом университете имени Н.Э. Баумана 19-20 ноября 2008г. Участники конференции представили свои взгляды на проблему гуманитарного образования в технических вузах, каким оно должно быть в нашей стране, что необходимо оптимизировать.

Сборник рассчитан на широкий круг работников образования, преподавателей социально-гуманитарных дисциплин в технических вузах, всех тех, кому интересны проблемы его реформирования.

Составители:

докт. филос. наук профессор Ремарчук В.Н.

канд. филос. наук доцент Ореховский А.В.

ассистент Попова А.А.

Ассоциация технических университетов

Московский государственный технический университет

имени Н.Э. Баумана

Межвузовский центр по историческому образованию

в технических вузах Российской Федерации

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ СОЦИОГУМАНИТАРНЫХ НАУК В ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗАХ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Материалы всероссийской научно-практической конференции

(19-20 ноября 2008 года)

Москва, 2008

Участникам Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы и перспективы преподавания социогуманитарных наук в технических вузах в современных условиях»

От имени Федерального агентства по образованию сердечно приветствую организаторов и участников конференции и желаю всем плодотворной и успешной работы!

Уверен, что ваша научно-методическая конференция станет заметным событием для всех преподавателей дисциплин социогуманитарного цикла, руководителей вузов, для всех, кто всерьез озабочен проблемами совершенствования подготовки инженерно-технических кадров для экономики нашей страны, способных достойно ответить на вызовы XXI века, предъявляющего высочайшие требования не только к узкопрофессиональной инженерной подготовке будущего специалиста, но и к его общекультурному уровню, гражданским качествам, знанию основ экономики, менеджмента, психологии и педагогики.

Задача формирования инновационной экономики, основанной на научных знаниях, предполагает неуклонный рост значимости человеческого капитала, удельный вес которого в сравнении с традиционными природными и энергетическими ресурсами все больше становится определяющим для успешного социально-экономического развития государства. Этот факт налагает огромную ответственность на систему профессионального, в первую очередь, высшего инженерного образования за подготовку грамотных, всесторонне и гармонично развитых специалистов. Важнейшей составляющей этого процесса является социально-гуманитарное знание, которое обеспечивает фундаментальное образование современных инженеров, формирование их научного мировоззрения, готовность к выполнению своего профессионального и гражданского долга, существенно облегчает процесс социализации личности. Гуманитарное образование дает возможность повысить общую культуру, приобрести познания в области

социально-гуманитарных наук в технических вузах, которое выдержало нелегкие испытания периода коренной перестройки содержания и методов преподавания, способствовало выработке новых эффективных форм работы со студенчеством, созданию современных учебных программ, учебников и учебно-методических пособий, развитию научно-педагогических исследований.

Не сомневаюсь, что проводимая Всероссийская конференция послужит дальнейшему укреплению и развитию сотрудничества преподавателей социально-гуманитарных наук в технических вузах, которое выдержало нелегкие испытания периода коренной перестройки содержания и методов преподавания, способствовало выработке новых эффективных форм работы со студенчеством, созданию современных учебных программ, учебников и учебно-методических пособий, развитию научно-педагогических исследований.

Еще раз желаю участникам конференции плодотворной работы, выработки решений, которые будут активно востребованы педагогическим сообществом и послужат делу совершенствования образования и воспитания будущих инженеров.


С уважением, Н.И.Булаев

Приветствую участников Всероссийской конференции «Проблемы и перспективы преподавания социогуманитарных наук в технических вузах в современных условиях»!

Социально-гуманитарная подготовка в технической школе имеет свою давнюю историю и традиции. Она всегда была и остается тем жизнеутверждающим началом, которое предопределяет дальнейшее становление и развитие человека. Именно гуманитарная составляющая обеспечивает сохранение и передачу духовных и нравственных ценностей, культурных традиций народов России в целом, а также является надежным фундаментом в развитии инженерной мысли. Так, гениальный ученый, выпускник ИМТУ В.Г. Шухов, художественный интеллект которого воплощен в выдающихся инженерных творениях, говорил: «Не приобщившись к Пушкину и Чайковскому, Рахманинову и Толстому, инженер не достигнет ничего».

Важнейшей функцией социально-гуманитарного образования является обеспечение фундаментальной подготовки современных инженеров в области общественных наук, формирование их научного мировоззрения, готовности к выполнению своего профессионального долга, подготовка научно-педагогических кадров, социализация личности. Гуманитарное познание дает возможность повысить общую культуру, интеллигентность, формирует качество гражданственности, патриотизма, толерантности, вырабатывает социальные нормы поведения, вооружает знаниями межличностного общения, взаимодействия в звене «человек-человек». Инженер XXI века должен глубоко понимать и осмысливать изменения в политике и экономике, культуре и социальной сфере, изменения в индивидуальных и общественных отношениях, изменения в идеальных моделях образа жизни и ее стандартов.

В современной системе подготовки инженерно-технических кадров реализация социально-гуманитарных знаний переживает непростой этап в своей трансформации, вызванный изменениями в общественно-политической жизни страны. Уверен, что использование Вашего интеллектуального и творческого потенциала окажет благоприятное влияние на внедрение инновационных технологий и содержания преподавания гуманитарных знаний, что будет способствовать укреплению престижа российской инженерной школы.

Желаю всем участникам конференции эффективной творческой работы, новых идей и находок, делового сотрудничества и взаимопонимания во благо качественного изменения в преподавании социально-гуманитарных наук в технических вузах на современном этапе.

Ректор МГТУ имени Н.Э. Баумана,

Академик РАН Федоров И.Б.

АКИМОВА И. А. (Москва)

ВЫСШЕЕ ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

Основной задачей высшего технического образования, прежде всего, является подготовка высокопрофессиональных инженеров различного профиля. Современный этап развития науки и техники требует от инженерно-технических специалистов глубоких знаний как предметов естественно-технического цикла, так и в специальных профессиональных направлениях. Все это отражено в образовательных программах конкретной инженерной специальности.

Глобальное ускорение научно-технического прогресса требует, с одной стороны, увеличения объема общего инженерно-технического знания, а с другой – его более конкретную специализацию. В технических вузах постоянно идет «борьба за часы». И очень часто предлагается решить эту проблему за счет часов социогуманитарного цикла. Аргументами здесь выступают «утверждения» о якобы слишком большом количестве предметов, не являющимися остро необходимыми для инженерной специальности.

Но следует заметить, что человек, получающий или уже получивший техническое образование, не является неким безличным элементом или структурной единицей системы «человек – машина», он неизменно будет существовать и в системе «человек – человек». У инженера, как представителя определенной социально-профессиональной группы, будет формироваться социальная идентичность не только в рамках конкретной профессии, но и в рамках конкретной социокультурной среды. Его социальный статус во многом определяется объемом и качеством специальных технических знаний, но также и уровнем социальной компетентности как представителя интеллектуальной профессии. Формирование идентичности является одним из механизмов социализации и аккультурации личности, когда ценности, нормы и идеалы определенных социокультурных групп, которым принадлежит или стремится принадлежать индивид, усваиваются как свои собственные. Это длительный и, к сожалению, не всегда регулируемый процесс, результаты которого могут не всегда удовлетворять конкретное общество.

Важнейшими функциями инженера являются не только технологическая функция (обеспечение развития и функционирования техники и технологии), но и ряд социальных функций (социально-экономическая, политическая, управленческая, гуманистическая, культурная). Специалист с высшим техническим образованием все-таки должен обладать как сугубо профессиональной, так и социально-личностной и межличностной компетентностью. Сюда входят и способности «выстраивать и реализовывать перспективные линии интеллектуального, культурного, нравственного, физического и профессионального саморазвития и совершенствования,… навыки культуры социальных отношений, умение критически переосмысливать свой социальны опыт,… умение работать самостоятельно и в коллективе, руководить и подчиняться,… способность использовать этические и правовые нормы, толерантность, способность к социальной адаптации и др.». В документах ЕС в межличностные компетенции входят также «…способность работать в команде, межличностные навыки, способность работать в междисциплинарной команде,… способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия,… способность работать в международном контексте, приверженность этическим ценностям»1.

Обеспечить это на высоком научно-методическом уровне должен и может только социогуманитарный цикл дисциплин. В частности, социология и культурология помогает осознать социокультурные контексты инженерного труда, его этические императивы, обосновать важность «человеческого фактора», понимать, что сама способность к творчеству, мотивация профессионального труда формируется в социокультурной среде конкретного общества. Надо отметить, что значение социально-личностных и межличностных компетенций для повышения профессионального уровня инженера находит понимание у нас в вузе, некоторые кафедры выделяют или готовы выделить время для спецкурсов по некоторым социогуманитарным дисциплинам, особенно для старших курсов. Это объясняется, прежде всего, тем, что способность конкурировать на рынке труда определяется не только, а иногда и не столько уровнем конкретных профессиональных знаний, но и способностью работать «в команде» и умению подчиняться и управлять людьми, строить межличностные отношения для достижения общей профессиональной цели.

Процесс формирования социальной идентичности тесно связан с основными социальными институтами, и особую роль здесь играет система высшего, в частности, высшего технического образования. Научно-техническая революция требует постоянного повышения квалификации инженера, необходимой для современного производства, а технологические новшества, разработанные современной наукой, все глубже внедряются в экономику и повседневную жизнь общества. И здесь возникает проблема гражданской и личной ответственности инженера за результаты своего труда, сознательного и гуманного отношения к окружающему миру. От современного инженера требуется не только квалифицированно применять свои знания и навыки, приобретенные в высшей школе, но и осуществлять культуротворческую деятельность, способствующую развитию, как общества, так и самой личности. И здесь особая роль должна принадлежать высшей школе. Именно высшая школа готовит не только высококвалифицированные кадры специалистов, но и через блоки гуманитарного образования может формировать целостную высококультурную личность.

Ограничение высшего технического образования только техническим неизбежно будет значительно повышать риски социальной идентичности, снижать уровень способностей и возможностей социально-личностного роста будущего инженера.

АНДРЕЕВ А.Л. (Москва)

КОМПЕТЕНЦИЯ ИНЖЕНЕРА1

Что составляет предмет деятельности инженера, если понимать под этим словом не некоего «эмпирического» индивида, работающего на совершенно конкретной должности в конструкторском бюро, научном учреждении, в вузе или на производстве, а некую обобщенную профессиональную функцию? Вопрос этот может, наверное, вызвать удивление. Ведь может показаться, что ответ на него напрашивается сам собой. Конечно же, проектирование технических устройств и разработка технологий, а также надзор за тем, чтобы эксплуатация этих устройств и использование технологий осуществлялась правильно!

Несомненно, такой ответ был бы вполне логичным, поскольку он подсказан с массовым опытом, выше которого человека может поставить только специальным образом организованная рефлексия. Однако, так ли просто все на самом деле, как кажется?

Посмотрев на данный вопрос исторически, нетрудно заметить, что трактовка его менялась, следуя с одной стороны за структурными трансформациями практики, а с другой стороны за эволюцией социальной роли инженера и ее социокультурным оформлением.

Одной из направляющих тенденций в процессе формирования современной техногенной цивилизации было разложение исходной синтетической формы «культурности». Леонардо да Винчи был строителем крепостей, изобретателем и живописцем, Паскаль – математиком, физиком и одновременно религиозным мыслителем и политическим публицистом, Ньютон с равным увлечением занимался математикой и теологией. И все эти аспекты их деятельности были одинаково важны как для них самих, так и для окружающих. Но постепенно воплощающий в себе максимальную полноту культуры единый идеал гуманности и просвещенности поляризуется на различные иерархически соотнесенные между собой субкультуры и представляющие их социальные типы, главным (и наиболее ценным) среди которых становится специалист-профессионал, носитель «частичного» знания как особого рода «силы». На этой основе возникает и постепенно углубляется противоположность между «общей культурой» и одноуровневой специализацией, углубление которой идет, в том числе и за счет сужения общекультурного горизонта. Разумеется, этот процесс не является равномерным и линейным. Скорее, носит волнообразный характер, при котором эпохи доминирования ориентированного на «конкретные задачи» и «позитивное знание» сменялись локальными культурными ренессансам. Таков, к примеру, русский «серебряный век». Тем не менее, вектор, определяющий общую направленность процесса, выглядит вполне однозначным, В начале его стоит «культурный человек + специалист в чем-то», затем его сменяет «специалист с относительно высоким уровнем культуры» и, наконец, просто «специалист как таковой»1.

В русле данной тенденции в эпоху классического индустриализма о сложилась модель подготовки «специалиста», весьма последовательно сводящая обучение будущих инженеров к приобретению некоторой относящейся к строго определенной области технической компетентности. Правда в канун первой мировой войны в среде технической интеллигенции стали раздаваться высказывания в пользу более широкой парадигмы профессионального образования, включающей в себя также социальную и гуманитарную компоненту. Это было связано с одной стороны с объективным усложнением и расширением функций инженера, в особенности – занимающего руководящие должности в крупной промышленности, а с другой – с соображениями морального плана, а также с возникшими в тот период претензиями инженерного сообщества на участие в управлении делами общества и даже на руководство им.

«Прошло то время, когда вся наша деятельность протекала внутри мастерских и требовала одних только чисто технических познаний, – писал, в частности, русский инженер, общественный деятель и один из видных представителей так называемой философии техники П.К. Энгельмейер. - Уже сами предприятия, расширяясь, требуют от руководителя и организатора, чтобы он был не только техником, но в то же самое время и юристом, и экономистом, и социологом… Сколько вы его ни начиняйте специальными познаниями, это будет ученый ремесленник, пока вы ему не дадите широкого гуманного взгляда на социально-экономические стороны его профессии. Настоящий инженер отнюдь не смеет быть лишь узким специалистом: его глаз должен быть открыт для общего блага, его сердце - для судьбы людей...». Характерно, что именно в этот период общественные объединения русской технической интеллигенции стали уделять специальное внимание уровню социальных знаний инженера. Интересно, что диагностика этих знаний проводилась в том числе и методами социологического анкетирования (о чем в 1914 г. специально докладывал VI отделу Императорского русского технического общества известный специалист в области электротехники и вместе с тем активный общественный деятель М.А. Шателен1). В целом, однако, данная тенденция в те годы успела только наметиться. Дальнейший же ход исторических событий оказался неблагоприятным для ее развития.

В годы, непосредственно предшествующие форсированной индустриализации, а также в самом ее начале, разгорелся знаменательный спор между Наркоматом просвещения и ВСНХ о том, как надо готовить инженерные кадры. Наркомпрос и «старая» профессура выступали в этом споре за «широкую» модель образования. ВСНХ же считал, что таких широко мыслящих и фундаментально подготовленных инженеров нужно сравнительно немного, основной же упор надо сделать на подготовку «узкого» специалиста, которая обходилась дешевле, а значит, могла стать более массовой. Решающим аргументом в этом споре стало то, что последнюю точку зрения поддержали Сталин и Молотов (бывший в те годы председателем комиссии ЦК по высшему техническому образованию). Вполне понятно, что в этом контексте о серьезном социальном и гуманитарном образовании, выходящем за пределы партийного «политпросвета», говорить было трудно1.

Между тем с середины ХХ столетия условия воспроизводства и функционирования индустриальной системы стали претерпевать существенные изменения. Производственно-технические и социально-психологические проблемы стали по сути сливаться в единый комплекс, структурной единицей которого становилась интегрированная технико-антропологическая задача. Принципиально важным моментом стало осознание того обстоятельства, что отношения людей в процессе труда являются не просто отношениями по поводу производства (как считал, в частности, Маркс), но и своеобразной «производительной силой», активизация которой может приносить, по крайней мере, такие же результаты, как разработка и внедрение новой техники. В социально-исторической ситуации перехода от индустриального общества к информационному пониманию этого обстоятельства становилось преимуществом в конкурентной борьбе, а подготовка освоивших этот тип мышления кадров становилась важной задачей системы образования, решавшейся в рамках изучения гуманитарных и социальных наук.

Первоначальное утверждение данного подхода происходило – вначале в США, а после войны также в Европе и Японии – в основном в сфере бизнеса и в обслуживающих его прикладных исследованиях, где он развивался с одной стороны по линии выстраивания так называемых «отношений с общественностью» (PR), а с другой стороны – по линии разработки социально-психологических технологий, обеспечивающих максимальную личностную включенность в процессы коллективной деятельности, доходящую до полного самоотождествления человека с различного рода институциональными структурами (наиболее яркие примеры такого рода дал опыт американских и японских предприятий). Однако в 50-60-е годы ХХ века эти веяния начинают воздействовать и на образование, которое теперь должно было удовлетворять спрос на инженеров и менеджеров, способных не только оценивать образцы новой техники или разбираться в сегментах потребительского рынка, но и владеть технологиями имиджевой репрезентации, создавать так называемые корпоративные стили, понимать язык и проблематику общественных наук.

По мере усложнения созданной нами техносферы, расширения круга выполняемых функций, которые могут быть переданы техническим устройствам, увеличения их совокупной мощи и одновременно силы их воздействия на среду нашего обитания, становится ясно, что техника не просто вносит в предметную деятельность человечества какие-то новые элементы. В каком-то смысле она подчиняет себе всю нашу жизнедеятельность и даже формирует «под себя» новые антропологические типы. Во всяком случае, компьютеризация, как это стало уже понятно, не просто «облегчила» поиск информации и обработку данных, но и вызвала к жизни весьма глубокие мутации психологического плана, последствия которых, в особенности, отдаленные пока совершенно неясны. С одной стороны мы наблюдаем распространение компьютерного аутизма, когда экран становится своего рода «вторым Я», вытесняющим потребность в человеческом общении. Уже сегодня мы замечаем среди нас людей, в сознании которых грань между виртуальной и настоящей реальностью очень размыта, а то и совсем стерта. С другой стороны, обращает на себя внимание возникший под влиянием компьютера феномен клипового мышления, которое, по правде говоря, трудно понять человеку, воспитанного на книжном слове и учебнике логики.

Все эти примеры с несомненной ясностью высвечивают то, что на самом деле в менее четких формах обозначилось еще несколькими десятилетиями раньше, но тогда не было осознано: техника ХХ века уже не может быть понята в рамках классической метафоры, трактующей ее как «продолжение» руки и других человеческих органов. Еще Маркс ставил вопрос противоположным образом, говоря о том, что «частичный» человек становится продолжением машины. Однако, несмотря на весь свой так называемый, исторический материализм, в этом вопросе он мыслил, скорее, антропологически, чем социально. Определенный шаг вперед в этом вопросе сделал Л.Мамфорд, рассматривавший социальные организации как своего рода мегамашины. Ну, а сегодня мы уже, пожалуй, можем сказать, что не техника является «продолжением» руки и интеллекта человека, а, напротив, скорее человечество постепенно становится своего рода биокомпонентом техносферы.

В свете такой постановки вопроса надо, по-видимому, по-новому взглянуть на то, что именно было бы правильно рассматривать в качестве конечного продукта совокупного инженерного труда. Логично было бы рассматривать в качестве такого продукта не сами по себе технические устройства, а некоторые многосоставные системы («системы-кентавры»), в которых создаваемые людьми предметные условия деятельности (артефакты) определенным образом соединены с людьми, а также с объединяющими людей организационными и коммуникативными структурами. Осознание этого обстоятельства закономерно ведет к определенному пересмотру ориентиров инженерной деятельности, по крайней мере в некоторых наиболее динамичных ее сегментах. В связи с этим в последние 2 – 3 десятилетия в литературе все чаще ставится вопрос о переходе от классической к так называемой «гетерогенной инженерии» или, если использовать более широко распространенный в русскоязычной литературе термин – к системному проектированию (иногда в том же смысле используется еще и другой термин – гетерогенная инженерия).

Системное проектирование предполагает, что инженер видит свою задачу не только в осуществлении технических инноваций как таковых, но и в не меньшей (если не в большей мере) степени – в формировании целостных контекстов, включающих в себя также их те или иные организационные решения, институциональные структуры, сети социальных связей и т.д. Если, например, мы ставим себе целью обеспечить электрическое освещение и энергоснабжение то должны не только спроектировать и построить генераторы и линии электропередачи, но и создать учреждения, готовящие имеющие определенную квалификацию кадры, обеспечить социальные условия для их воспроизводства (если те или иные профессии окажутся социально непривлекательными, то в данной отрасли просто некому будет работать), разработать модель взаимодействия и соподчинения поддерживающих данный вид деятельности хозяйствующих субъектов (надо ли, к примеру, электростанции и электрические сети передать разным компаниям или такое разделение нецелесообразно?), согласовать режим их деятельности с общим порядком дел в обществе (законодательство, социальная политика, экономические приоритеты страны) и т.д. В итоге системный продукт должен получиться не менее качественным, чем вводимые в действие технические устройства, поскольку неудачные, с организационной, административно-правовой и просто «человеческой» точки зрения решения могут обесценить самые прогрессивные с чисто технической точки зрения инновации и даже вызвать сопротивление организованных социальных групп.

Особым направлением системного проектирования является сегментирование общего потока социальной жизнедеятельности на более или менее самостоятельные функциональные блоки, замкнутые относительно отношений по поводу использования того или иного вида техники. Такие сегменты обычно называют социотехническими системами. Социотехнические системы, представляющие собой как бы функциональные подпространства единого многомерного пространства социума, можно одновременно рассматривать в качестве специфических модулей, из которых состоит общая «конструкция» социума.

Начиная с 70-х годов прошлого века изучение особенностей социотехнического проектирования начало выделяться в особое направление исследований. Им стали заниматься специалисты, пришедшие из разных областей знания и практической деятельности. Среди первых научных работ на эту тему были и публикации советских ученых (Г.П. Щедровицкого, В.А. Лефевра и др.). Отметим, однако, что в СССР в силу ряда причин данное направление разрабатывалось почти исключительно философами (притом зачастую занимавшими достаточно маргинальные должностные позиции), в то время, как в США, Великобритании, Франции и Голландии это были социологи, историки различных областей техники, а также специалисты с опытом административно-управленческой работы, позволяющим рассматривать техническую идею в широком контексте ее социальной обусловленности и обратного влияния этой идеи на социум. Данное обстоятельство во многом предопределило различия в мере воздействия данного направления на практику, в том числе – усвоения его идей в сфере образования.

Любопытно, что одна из относительно недавних, но ставших уже классическими, работ по социотехническим системам была выполнена на материале электроэнергетики (изданная в 1983 г. книга Т. Хьюза «Энергетические сети. Электрификация в западном обществе, 1880 – 1930»)1. Наиболее поучительным, с точки зрения рассматриваемого в данной статье круга проблем, является проведенное автором сопоставление национальных стратегий электрификации. Собственно технические проблемы, которые приходилось решать в ходе этого процесса англичанам, американцам, немцам, как и специалистам, работавшим в других странах, были принципиально сходными, а часто и вообще одинаковыми. Однако архитектура энергетических систем в разных странах оказалась существенно различной. Так, если в Берлине предпочли построить нескольких очень мощных электростанций, то в Лондоне пошли по пути создания целого созвездия сравнительно небольших. При этом ни одно из решений нельзя рассматривать как технически более или менее совершенное. Здесь яснее, чем где-либо еще, прослеживается социальная и даже политико-социальная составляющая инженерной деятельности, которую так или иначе необходимо учитывать на практике. Фактически в обоих случаях целью инженера-проектировщика становилось не только производство электроэнергии, но и сознательное воспроизводство совершенно определенных социальных и культурно-политических традиций. Ибо одно из предложенных решений очевидным образом коррелирует с доминировавшим в Германии первые десятилетия ХХ века переживанием обретенной после победоносной франко-прусской войны «народной общности» (volkische gemeinschaft), а другое с привычной для англичан децентрализацией и «мелкоячеистой» структурой социума, когда основными носителями социальных прерогатив являются относительно автономные самоуправляющиеся общины.

Впрочем, инженер, решающий задачи системного проектирования, может занять по отношению к социуму и более активную позицию – не столько «вписываясь» в существующий тип социальности, сколько предлагая проекты, структурирующие социальную жизнь совершенно по-новому. Имеется в виду, однако, не утопическое стремление выступить по отношению к обществу в качестве своего рода «демиурга», а нечто совсем иное – то, что некоторые наметившиеся в обществе тенденции можно многократно усилить или даже сделать преобладающими, если подвести под них базу в виде ориентированных на определенные виды социальной практики инженерных решений. В русле такой возможности техника может даже приобретать несвойственную ей ранее идеологическую функцию. Не будем давать идеологическому проектированию каких-либо оценок или обсуждать его в категориях рациональности и целесообразности. Но само по себе оно весьма примечательно и, разумеется, в любом случае нуждается в осмыслении.

Показательный пример, помогающий понять, как технический проект получает специфически идеологическое измерение, был описан в свое время М. Каллоном. Это выдвинутый в начале 70-х годов прошлого века компанией «Электрисите де Франс» (ЭДФ) проект электрического автомобиля, инициаторы которого рассчитывали, что его успешная реализация позволит в перспективе полностью заменить многомиллионный парк машин с привычным двигателем.

Почему же возник данный проект? И почему именно такой? При традиционном подходе ответ, по-видимому, апеллировал бы к некой естественной последовательности «улучшений»: ведь реально мы можем использовать лишь то, что уже изобретено. Хотя электромотор экологичнее, экономичнее и во многом надежнее двигателя внутреннего сгорания, уровень развития электротехники долгое время не позволял сделать оснащенную им машину столь же автономной, как обычная. Однако к тому моменту, о котором идет речь, прогресс, достигнутый в области электрохимии, уже позволял надеяться на это уже в ближайшем будущем.

Сегодня кто-то, вероятно, добавит к этой объяснительной схеме и другой момент – создание нового потребительского качества и, за счет этого, нового сегмента рынка. Разумеется, и то, и другое само по себе правильно. Тем не менее, это лишь «частичные» истины. Обстоятельное изучение переписки, различного рода обоснований, журнальных публикаций и других документов, относящихся к проекту электромобиля, выявило тот факт, что реальные мотивы инициировавших его инженеров из ЭДФ, были все же иными. Идею альтернативного автомобиля вызвали к жизни не абстрактные «технические возможности» (которые, кстати говоря, лишь наметились и вовсе не были еще даны в готовом виде) – она была порождена специфической атмосферой эпохи, во многом определявшейся «инерцией смыслов» не завершенной, но сильно повлиявшей на психологическое состояние французского общества революцией 1968 г. Речь шла о создании нового социального универсума, отличного от буржуазного «общества потребления», которое во многом структурировалось именно вокруг личного автомобиля традиционного типа, игравшего в этом обществе символическую роль показателя удовлетворенности жизнью и главного элемента социального статуса индивида. Массированное внедрение нового средства передвижения должно было привести не только к быстрой дезинтеграции выстроенной вокруг бензинового автомобиля социально-экономической инфраструктуры (начиная от обычной бензоколонки и кончая транснациональными корпорациями и геополитикой нефти), но и демистифицировать автомобиль, низведя его с положения социального символа до роли обычного «устройства». В этом новом мире осуществлялось перераспределение социальных ролей, а ключевыми становились иные, чем в буржуазном обществе, социальные группы, выражающие индивидуалистически-потребительские, а общественные ценности1.

Сразу же надо сказать, что реализовать предложенный проект не удалось. Не только в силу технических сложностей, связанных с разработкой аккумуляторов, использующих недорогие катализаторы и вместе с тем способных обеспечить электромобилю достаточный пробег между двумя подзарядками, но и в силу разнопланового противодействия со стороны крупных автопроизводителей, в первую очередь «Рено». Последние сумели убедить общественность в том, что недостатки традиционного автомобиля не принципиальны и легко устранимы. Однако неудача «Электрисите» была не столько технической, сколько социальной и даже политической неудачей, обусловленной откатом революционной волны 60-х годов и реставрацией буржуазных ценностей в идеологическом поле победившего к концу следующего десятилетия неолиберализма. И, разумеется, сам факт неудачи не отменяет необходимости изучать и вдумываться. Тем более, что победившая сторона, также выступала как носительница определенного социального проекта, только не леворадикального, а консервативного.

Интересна в этой связи выявленная М. Каллоном концептуально-смысловая связь между альтернативными позициями по поводу автомобиля будущего и дискуссиями по поводу «социальной механики» общества и различными пониманиями его эволюции, представленными крупнейшими французскими социологами послевоенного времени А. Туреном и П. Бурдье. Если исходить из стадиальной схемы истории и видеть смысл текущего момента в осуществляемом через классовую борьбу переходе от индустриального общества к пост-индустриальному (А. Турен), то будущее традиционного автомобиля как краеугольного камня индустриальной системы кажется зыбким и проблематичным: его социальная ценность ставится под сомнение выражающими дух этого перехода новыми социальными движениями, чью энергию используют в целях закрепления у власти различные группировки влиятельных технократов. Но если придерживаться иных представлений, согласно которым социальные конфронтации фрагментированы по специализированным сферам жизнедеятельности, каждая из которых является самостоятельной ареной борьбы за статусные позиции (П. Бурдье), то тотальная банализация важного объекта потребления, играющего ключевую роль в генерировании зримой дифференциации потребления, оказывается маловероятной. Такой предмет должен меняться постепенно, и единственной реалистической стратегией эволюции в данном случае является не попытка начинать все с «чистого листа», а введение в рамки сложившейся ситуации новых моментов многообразия, включая дополнительные уровни дифференциации.

Характеризуя специфику социотехнического проектирования, исследователь говорит о специфической роли «социолога – инженера», не в смысле, разумеется, привычной для нас еще с советских времен номенклатуры профессий, но, имея в виду реальное содержание деятельности, когда инженер реально выступает как своего рода социальный аналитик и практик. Разумеется, такая характеристика применима отнюдь не ко всяким инженерным разработкам и задачам, а лишь к небольшому количеству действительно «больших проектов». Но именно потому, что они «большие», опыт их реализации как раз и заставляет все чаще задумываться над расширением границ инженерной компетенции, которая должна теперь мыслиться существенно шире, чем это предполагали традиционные модели инженерии, захватывая в известной мере область социальных и гуманитарных знаний.

Потребность в носителях такой «расширенной» компетенции, т. е. в социологически мыслящих инженерах, в немалой мере обусловлена осознанием неустранимой противоречивости инновационных процессов. Восходящая к философии XVII - XVIII вв. трактовка прогресса, при котором совершенствование техники как таковой автоматически и практически безоговорочно оценивалось со знаком «плюс», уступило ныне место ясному пониманию того, какие разрушительные силы таятся в ее развитии. С другой стороны, традиционная точка зрения на инженерную компетенцию неявно опиралась на предположение, будто с инженера в принципе снята ответственность за историю, поскольку, независимо от его личных усилий, она просто «идет своим ходом». Однако такая философия истории уступает ныне место нелинейным концепциям исторического развития, которое предстает в них как ветвящийся процесс, применительно к которому вряд ли можно говорить о каком-то едином и единственном «векторе прогресса». В последние годы эта точка зрения активно прорабатывалась в так называемой исторической альтернативистике, рассматривающей возможные ходы истории в предположении различных дополнительных условий, в том числе – относящихся к науке и технике (так, например, была построена модель, позволяющая судить о развитии североамериканских Соединенных Штатов в том случае, если бы не были изобретены железные дороги и главным транспортным средством, связывающим воедино разные регионы страны, остались бы водные артерии).

Осознание противоречий и опасностей, связанных с проектированием и введением в строй новой техники, привело в последние 2 – 3 десятилетия к постановке относительно новой задачи – хотя бы частично предусмотреть и минимизировать негативные последствия научно-технического развития уже на ранних стадиях разработки новой техники и технологии. Необходимо систематически и целенаправленно проводить соответствующие исследования, в том числе социологические и социально-психологические, выслушивать мнения оппонентов еще до принятия окончательного решения, создать правовые механизмы, регулирующие относящийся к тем или иным изобретениям и проектам круг вопросов. В последние десятилетия в наиболее развитых странах мира этот социальный в основе своей запрос привел к формированию некоторых новых институционализированных направлений и сфер деятельности, одной из которых является, в частности, так называемая оценка техники. В настоящее время наибольшее внимание этому направлению уделяется в Германии, где созданы специализированные научные центры по научной разработке соответствующего круга проблем. Вопрос системно прорабатывается и на уровне властных инстанций: с 1986 г. в Бундестаге существует специальная комиссия по оценке техники, задачей которой является оценка последствий внедрения различных видов техники, определение регулирующих это внедрение рамочных условий и законодательно-нормативное обеспечение охраны окружающей среды1.

Главной идеей, лежащей в основе работы по социальному анализу и оценке техники, является необходимость интерактивной коммуникации между экспертами из различных областей, которые совместно вынуждены иметь дело с социально определенными проблемами. По сути дела речь идет о проблемно-ориентированных исследование осуществляется экспертами, работающими совместно в междисциплинарных группах2. Само собой понятно, что без инженера в такой работе не обойтись. Однако, понятно, «просто инженер» с ней бы не справился. Здесь требуется совершенно особый тип комплексного стратегического мышления, основанного на органическом взаимопроникновении собственно технической и социальной компетенций.

Становление и развитие русской инженерно-технической традиции и прикладной науки, взятые как явление культуры, в значительной степени определили люди, наделенные способностью органически совмещать выбор технических решений с социальной интуицией, политическим тактом и знанием национального характера. Ярким примером такой личности был, например, С.П. Королев, который был не только генератором идей и выдающимся организатором, не только прекрасным дипломатом, прекрасно умевшим «улаживать вопросы» в верхах, но и выдающимся творцом исторических образов и смыслов (достаточно присмотреться к мотивам, которыми он руководствовался, посылая в первый космический полет именно Гагарина). Однако такое совмещение всегда было делом личной одаренности. Необходимые знания добывались в основном самообразованием, об организации же специальной социотехнической подготовки в то время даже не думали. Наметившаяся на Западе тенденция к институционализации некоторых видов деятельности, имеющих отношение к социотехническому проектированию (служба социальной оценки техники в США были создана уже в 1972, а в ФРГ в 1986 г.), не вызвала в СССР большого интереса и в целом прошла как-то мимо нас, и это привело к тому, что, добиваясь результатов мирового класса в плане решения множества чисто технических задач, мы, к сожалению, вовремя не уловили этой тенденции, что вызвало постепенное отставание в качестве социотехнического проектирования и негативно сказывалось на уровне принятия решений в технической политике. Характерная для советской системы чрезмерная идеологизация социальных наук приводила к тому, что их преподавание в технических вузах было сведено только к формированию мировоззрения. Прикладных же знаний, дающих возможность использовать хотя бы простейшие технологии анализа конкретных социальных ситуаций, встречающихся в профессиональной деятельности инженера, оно практически не давало.

Иная стратегия просматривается в образовательной политике США, которые на протяжении по крайней мере полувека выступали в качестве главного глобального конкурента СССР. Правда, стратегия эта вырабатывалась не без научно-технических успехов нашей страны, и в особенности – под воздействием «космического шока», вызванного сообщениями о запуске первого в мире искусственного спутника Земли и первого полета человека в космос. Это существенно, но еще более важно то, что правящие круги заокеанской державы сумели тщательно проанализировать уроки своего отставания в космической гонке и извлечь из него уроки.

Проведенный в середине 60-х годов сравнительный анализ учебных программ и планов американских и советских технических вузов показал, что они давали приблизительно одинаковую подготовку по естественным наукам, однако в области собственно инженерных дисциплин уровень обучения в СССР был, как правило, выше1. При этом, по оценке некоторых экспертов, хорошо понимающих природу технического образования (например, такой известный специалист в области механики твердого тела, как С.П. Тимошенко), обойти нашу страну в этом плане в обозримой перспективе было бы достаточно сложно. Отвечая на этот вызов, американская политическая элита усиливала внимание к качеству школьного преподавания. Кроме того, в этот период, особенно за годы президентства Дж. Кеннеди, было очень много сделано для повышения социального престижа интеллектуалов и интеллектуального труда, к которым «средний американец», традиционно ориентированный в первую очередь на ценности бизнеса, относился с определенным пренебрежением. В то же время, в отличие от советского руководства, мыслившего «соревнование двух систем» в логике прямого сопоставления показателей («догоним и перегоним Америку» по мясу, молоку, выплавке стали, выпуску дипломированных инженеров и т.д.), американцы не ставили себе целью непременно добиться того, чтобы средний выпускник технического вуза где-нибудь в Техасе или превзошел по глубине знаний среднего выпускник МЭИ или, допустим, УПИ. Ответ был, как сейчас любят говорить, не вполне «асимметричным», а точнее – не вполне симметричным. Системе, ориентированной в первую очередь на технические достижения, были противопоставлены более широкие стратегии социотехнического типа, в том числе и такие, рамках которых техническое соревнование дополнялось действием своего рода «гуманитарного оружия», приспособленного к разрушению интегрирующих эту систему смыслов.

Данные стратегии требовали определенного изменения акцентов в характере подготовки кадров наиболее высокой квалификации, в первую очередь – развития социальной и гуманитарной компонент технического образования, без которого было бы невозможно сформировать у нового поколения инженерной и предпринимательской элиты («поколения Билла Гейтса») социотехнический тип мышления. В общем контексте мер, предпринимавшихся в связи с задачей выиграть соревнование с СССР в технической области и направленными в конечном счете на достижение технического превосходства, американцы выделили в качестве отдельной подпрограммы развитие гуманитарного образования, которое среди технократически ориентированной молодежи того времени считалось чем-то архаическим и непрестижным. У нас это прошло фактически незамеченным, хотя в разработке и продвижении программы гуманитарного образования на общенациональном уровне принимали в те годы участие, очень видные представители американского истеблишмента, включая создателя теории постиндустриального общества Д. Белла и бывшего вице-президента (а впоследствии президента) США Р. Никсона. Такое невнимание, впрочем, легко объяснить исходя из доминировавших в сознании советской элиты узко технократических стереотипов, в соответствии с которыми основное внимание было сконцентрировано на тех областях знания, изучение которых дает «конкретные» «осязаемые» результаты. Итог столкновения двух описанных стратегий известен: США не «обогнали» СССР по выпуску технических специалистов высшего класса, но те великолепные математики, физики, программисты и инженеры, которых в 60 – 80-е годы за счет отечественного налогоплательщика подготовила советская высшая школа, ныне в значительной своей части живут и работают за океаном.

Мы полагаем, что расширение модели инженерной компетентности за счет усвоения принципов системного проектирования и необходимых для формирования социотехнического мышления знаний в современных условиях надо рассматривать как одну из главных точек роста профессии. Вне этого расширения она теряет свое «стратегическое измерение», а горизонт ее может сузиться до очень локальных рамок «отдельной задачи». В результате инженерное сообщество может вообще утратить прерогативу социального целеполагания и потерять голос в определении перспективы развития, в том числе – в вопросах, касающихся собственно техники и техносферы. Некоторые симптомы такого оборота событий просматриваются уже сегодня. Это общее снижение интереса к инженерной деятельности, падение ее престижа (по данным проводившихся в последнее время социологических исследований, профессию инженера, ученого, преподавателя вуза считают престижной лишь около 2 % молодых россиян), равно как и различные исходящие из недр бюрократической машины проекты, в соответствии с которыми управление научными и конструкторскими коллективами надо поручать не самим ученым и инженерам, а «профессиональным менеджерам».

Сформулированный нами тезис нельзя, конечно, толковать упрощенно. Социальный и гуманитарный аспекты приобретают действительную важность лишь при определенном масштабе рассмотрения инженерной деятельности и ее продуктов. Можно всю жизнь заниматься конструированием различных узлов и деталей, так ни разу и не столкнувшись на практике с вопросами, имеющими непосредственную общественную значимость. Эта последняя ощущается только на уровне больших интегральных проектов, принципиально новых видов техники, технического мира в целом. Подобные проекты, такие, как космическая программа, подземная ядерная энергетика или нанотехнологии, имеют руководителей, идеологов и основных разработчиков, которые и являются основными субъектами системного проектирования. А ведь среди нынешних студентов технических вузов страны наверняка есть и те, кому предстоит когда-нибудь занять их место, и мы не можем знать заранее, до какого уровня ответственности «дорастет» в будущем тот или иной сегодняшний бакалавр, магистр или аспирант. Вопрос, следовательно, состоит в выборе оптимальной тактики освоения гуманитарных и социальных знаний, дифференцированной по уровням сложности и углубления в соответствующую проблематику.

В то же время в свете того, что было сказано в данной статье, особого внимания заслуживает такой вид специализированной деятельности, как разработка и осуществление технической политики. Интересна она тем, что представляет собой совершенно особый вид деятельности, в котором техническая компетентность идет как бы рука об руку с социальной, экономической и гуманитарной. По сути дела все эти аспекты становятся здесь равнозначными и тесно переплетаются друг с другом, создавая своеобразный синтез. Поэтому техническую политику во всех ее ответвлениях, начиная с оценки техники и кончая формулировкой государственных технических приоритетов, можно рассматривать как своего рода образец системной социотехнической деятельности как таковой. Это наводит нас на мысль, что техническая политика должна быть выделена в качестве особой специальности, и специалистов в этой области надо готовить в ведущих технических вузах страны на особых факультетах и отделениях с усиленной, но, главным образом, особым образом составленной программой социального и гуманитарного образования.

Несомненно, проблема формирования у инженера «гетерогенного», в том числе социотехнического, мышления требует серьезного анализа и корректировки стратегии гуманитарной подготовки будущих инженеров. И дело здесь отнюдь не в непременном увеличении количества «часов», отводимых в техническом вузе на изучение гуманитарных наук (хотя само по себе оно было бы полезным). Вряд ли можно надеяться, что ее можно удовлетворительно решить на базе существующих ныне образовательных стандартов. Ибо в той их части, которая относится к так называемому «циклу ГСЭ», они являются ни чем иным, как относительно поверхностной модификацией сложившейся еще в 50-е – 60-е годы модели, несущей на себе неизбывный отпечаток отошедших в прошлое условий расцвета «классического» индустриализма, в то время как ныне нам следует мыслить категориями постиндустриального общества и экономики знаний. Если мы говорим сегодня о постнеклассической науке, то не логично ли было бы в качестве следствия приступить к обсуждению проблемы постнеклассического образования?

БАБАНОВА С.Ю. (Москва)

ВАРИАНТЫ И СИНОНИМЫ

И ИХ РАЗЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ПРИЗНАКИ

Вариант и синоним, вариантность и синонимия – это различные языковые явления, которые необходимо разграничивать и отличать друг от друга. Данная проблема рассматривается в отечественной лингвистике на протяжении многих лет. Однако, на практике довольно сложно различить варианты и синонимы, так как отсутствуют четко сформулированные критерии.

Понятие синонима предполагает, что должны быть определенные различия и в плане выражения, и в плане содержания. В синонимическом ряду имеются семантические отличия в плане содержания; это оттенки значения, которые определяют сочетаемость синонимов и их стилевую окраску. Взаимозаменяемость же синонимов относительна: она определяется контекстом. Эмоциональные синонимы, в которых идет усиление одного и того же признака (например, stark, kräftig, mächtig), самые взаимозаменяемые, но если идет стилевое расслоение, то и взаимозаменяемость синонимов убывает (например, einen Motor, eine Maschine – anlassen, anwerfen, in Gang setzen, eine technische Idee – anlassen, in Gang setzen).

О.С. Ахманова определяет варианты как разновидности языковой единицы [1,с.70]. Существование вариантов определяется функционально: удобством произношения, написания или другими причинами (например, Personal-Computer – PS, Bilddatenreduktion – Datenreduktion). Отличие между вариантами отражает разновидность речи, определяемую различными условиями ее употребления, а также различиями в социальной и территориальной принадлежности говорящих людей [1,с.71]. Следовательно, если различия в плане содержания существенны, то это синонимы; если различия в плане содержания незначительны и связаны с разными условиями употребления в речи, то это варианты. Но в живом речевом общении соотношение «вариант- синоним» имеет свои особенности. Выходя из сферы разговорной речи, данная проблема приобретает иной удельный вес.

В.М. Лейчик так предлагает разделять варианты и синонимы: «Два или более синонима или варианта слова (словосочетания), имеющие сходную структуру и поэтому во многих случаях первоначально обозначавших один и тот же предмет, расходятся, дифференцируются в семантическом отношении» [2 с.86]. Суть этого явления применительно к терминам: два или несколько слов или словосочетаний, одно - или разнокоренных, в нетерминологической функции имеют одно и то же или близкое значение; в терминоведении это два научных или технических понятия, (например, птицевод Geflügelzüchter – птичник Geflügelwärter)

Большая часть терминов, особенно в развивающихся терминосистемах, возникла не на национальной основе, а были заимствованы или созданы из элементов греческого и латинского, а в последнее время – английского языка. При расширении сферы употребления иноязычная основа терминов превращается в препятствие и возникают варианты терминов. Выбор варианта в тексте часто происходит автоматически, чтобы сэкономить время на его написание.

Вариантный ряд обычно состоит из двух – трех членов (Industrieroboter – IR, Regelverstärker – Regler, Sуntelman – Sуnchrontelemanipulator), а ряд синонимов можно увеличить до десяти и более слов, он может быть даже незамкнутым (например, толпа – Menge, Masse, Gedränge, Schar, Horde, Schwarm, Meute, Herde, Haufen, Bande, Rudel).

Замкнутость вариантного ряда и незамкнутость синонимического поддерживают различие между вариантом и синонимом. В синонимии большую роль играет образность, эмоциональное восприятие предмета (языковые средства почти безграничны), у вариантов средства ограничены контекстом. Вариантный ряд всегда ỳже синонимического.

Синонимический ряд охватывает и варианты и синонимы (тождественные, фиксируемые в словарях и констектуальные). Синонимические отношения – отношения не тождества, в отличие от варьирования, а отношения различия. Поэтому вариантность и синонимия – категории различные, но смежные: вариантность находит выход в синонимию.

Литература

Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов – М. 1966 – 607 с.

Лейчик В.М. Дифференциация терминов – синонимов, вариантов-эквивалентов как способ разграничения научных и технических понятий. Психолингвистические проблемы грамматики. М. 1979 г. – С.86 –100.

БАГДАСАРЬЯН Н.Г. (Москва)

ТРАНСЛЯЦИЯ КУЛЬТУРЫ И КУЛЬТУРА ТРАНСЛЯЦИИ:

ЧЕМУ И КАК УЧИТЬ СТУДЕНТА В ЭПОХУ ПЕРЕМЕН?

Третье тысячелетие поставило человечество перед рядом вызовов – таких как экологический кризис, неоднозначные последствия генной инженерии, неконтролируемые процессы, связанные с техногенными факторами, и некоторых других. Однако, наряду с вызовами, угрожающими биологической природе человека, явственно обозначился вызов культуры – культуры как нормативно-ценностной системы, упорядочивающей жизнь сообществ. Дают сбои и трансляционные механизмы культуры, ибо глобализационный вызов ставит и сообщества, и каждого человека в отдельности перед необходимостью переосмысления своей культурной идентичности. Нарастание миграционных потоков, стремительный рост числа занятых в информационной сфере, не имеющей национальных или государственных границ, понимание (особенно в периоды экономических и финансовых кризисов, подобных современному) невиданной до настоящего времени связанности мира рисуют общую картину вызова. Эту картину дополняют: изменение соотношения ценностного ядра и периферии в системе ценностей каждой отдельной культуры, ускорение центробежных и центростремительных сил, усиление конфликта между культурно-специфическим и культурно-универсальным.

В этой ситуации особая миссия принадлежит системе образования как важнейшему механизму культурной трансляции. Именно образование выступает медиатором, точкой пересечения политических, экономических, социальных, идеологических и иных интересов.

Образование – сложная система. Оно интегрирует широкий диапазон задач, решаемых современным обществом. Это и профессиональная подготовка, «работающая» на развитие современных отраслей экономики. В этом случае образование становится государственным экономическим ресурсом. Это и специализированное обучение, дающее основу для включения поколений в трудовую деятельность. Тогда его можно считать важным элементом совокупного социального капитала. Это обретение личностью знаний и умений, необходимых для ее включения в грядущее общество – общество, основанное на знаниях. Тогда образование играет роль катализатора интеллектуального капитала.

Если, однако, акцентировать его функцию социального института, в рамках которого формируется свободная личность, способная к саморегуляции и самосовершенствованию, то образование - это способ самореализации личности.

Именно этот - личностный, антропологический - срез и должен предопределять характер и культуру трансляции знаний, ценностей и норм, позитивных социальных образцов. В стремлении унифицировать содержание образования, какие бы пути для этого ни предлагались – «знания, умения и навыки», либо компетентностный подход – вот это, личностное измерение как бы «выпадает» из требований к студенту, а, следовательно, и к учебному процессу в целом. Немалую роль здесь играет довольно острая проблема смены преподавательских кадров1.

Между тем, новый облик современного мира и новые условия трудовой деятельности предъявляют к выпускнику вуза требования, имеющие отношение не только к профессиональной квалификации молодого специалиста. Эти требования затрагивают более глубокие пласты: ценностно-смысловую сферу, интеллектуальные, эмоциональные и волевые способности, личностные черты и свойства. Наиболее значимы для успешной адаптации в современном мире такие характеристики как высокий уровень личной ответственности и социальной активности; компетентность в межличностных отношениях и ориентация на широкий круг социальных связей, обеспечивающая человеку необходимый уровень социальной поддержки, а также творческие способности, делающие возможным поиск нетривиальных решений в проблемных ситуациях.

Сегодня доказано, что образное мышление, воображение и фантазия – все то, что считается необходимыми компонентами творчества – не исчерпывается природными способностями человека, а могут быть развиты. Полем для такого развития может стать любой предмет, преподаваемый в вузе: как специально-технический, так и социально-гуманитарный, как теоретическое, так и прикладное знание. Важно, чтобы преподаватель исходил из установки, что современная модель специалиста, в которой главное – выработка умения применять алгоритмы действий при решении профессиональных задач, включает такую составляющую, как ориентация на поиск нового.

Постановка на общенациональном уровне задачи перехода к инновационному типу экономики требует таких профессиональных навыков, которые включают не только освоение и запоминание классических основ дисциплины, но и генерирование идей в новых областях с помощью давно зарекомендовавших себя особых методик поиска новых технологических идей и решений. Их смысл – в активизации комбинаторного мышления, которое предполагает быстрое оперирование информационными базами данных, выделение существенных для решения задачи признаков, смысловую перегруппировку в конфигурации исходной информации, и в итоге - адекватную оценку и принятие правильного решения в критической ситуации. Однако более высокий уровень инновационных процессов – интегративный – не будет достигнут с помощью подобных методик, если специалист не владеет основами социально-научного и гуманитарного способов познания, которые способствуют формированию гибкости и способности встраивать профессиональную деятельность в социокультурный контекст.

В ходе наших исследований выяснилось, что студенты инженерных специальностей явно недооценивают значимость для творческой самореализации эмоционально-волевых характеристик, хотя именно развитие эмоциональной сферы личности делает возможным интуитивное постижение истины, тогда как волевые характеристики «ответственны» за достойное воплощение задуманного. Большинство студентов нацелено на получение высшего образования, а не на достижения в определённой профессии. Порой специальность, по которой они обучаются, не отражает их истинных интересов. Но самое существенное в том, что обнаружилась прямая корреляция уровня креативности с уровнем личностной зрелости: те студенты, чьи смысложизненные ориентации уже сформированы, обнаружили высокий уровень творческого потенциала. Респонденты с более высоким уровнем личностной зрелости отмечали при этом, что для творца необходимы образованность, интеллектуальность и неординарность творческой личности, в то время как студенты с низким уровнем осмысленности жизни считали значимым для творца сумасшествие, психические заболевания.

И, наконец, выявилось, что творческое отношение к миру - залог толерантности. Самоактуализующийся человек обладает, кроме способности к творчеству, такими характеристиками, как принятие себя, других людей и природы, а также общественный интерес, который вместе с «принятием другого» задает толерантность, причем толерантность активную, выраженную в стремлении помогать окружающим.

Вывод о связи личностного развития, креативности и толерантности принципиально важен для разработки стратегии образования: проблемы терпимости, милосердия, эмоциональной отзывчивости – как в деловой жизни, так и в повседневности – имеют первостепенную важность в современном мире.

Таким образом, трансляция культуры в рамках образовательных систем только тогда обретает почву, когда она сопровождается личностной ответственностью и социальной зрелостью обучаемых. В свою очередь, культура трансляции требует от преподавателя не только передачи определенного государственными требованиями объема знаний, но и развития творческой компоненты личности, интеллектуально смелой, способной к открытому диалогу, принятию нетривиальных решений в усложняющемся и кризисном мире.

БАННИКОВА Н.Ф. (Самара)

К ВОПРОСУ О РОЛИ ИСТОРИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ В ФОРМИРОВАНИИ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Вопрос о формировании научно-технической интеллигенции всегда был актуален, тем более это сейчас, когда идёт подготовка технического специалиста нового поколения.

Результаты социальных перемен, происходящих в обществе, традиционно определяют роль технической интеллигенции в экономических, социальных и политических процессах. В послеперестроечное время изменился уровень жизни, материальный достаток, понизился статус научно-технической интеллигенции. Резко сократилась его численность. По данным социологических исследований в 1992 году из сферы интеллектуального труда и науки в другие сферы ушло 90 тыс. человек.

Часть технической интеллигенции пошла на совмещение научной деятельности с политикой, бизнесом и т.п. С изменением исторической эпохи стали говорить об уходе советской научно-технической интеллигенции с исторической сцены.

Сегодня вновь возник вопрос о роли и месте в российском обществе этой социальной группы, а также о качестве российского интеллектуального капитала и о его субъектах. Глубокие изменения, которые произошли в нашем обществе, потребовали от представителей научно-технической интеллигенции внутренней перестройки, что привело к отходу от идеалов предшествующего поколения. Однако время показало, что просветительский долг перед обществом, гражданственность – это тот мир интеллигенции, который необходимо сохранить, поэтому важно привлекать внимание общества к формированию технической интеллигенции. Как отмечал С.Н.Булгаков еще в 1906 году, а звучит это очень современно: «Русская гражданственность, омрачаемая необычайным ростом преступности и общим огрублением нравов, пошла положительно назад».

В современных условиях одной из главных задач подготовки будущих специалистов технического профиля является формирование установки на самостоятельное мышление и саморефлексию. Если студенты не приобретут навыков самостоятельного мышления, они не смогут критически оценивать ни собственные представления, ни происходящие в мире события. Поэтому сейчас одной из важнейших задач является воспитание гражданственности и патриотизма у молодого поколения технической интеллигенции. Особую роль при этом играет сочетание профессиональной и гуманитарной подготовки. Важное значение в этом процессе занимает изучение отечественной истории, которое является в техническом вузе инструментом, соединяющим гуманитарную подготовку с профилем вуза. И опыт работы кафедр отдельных технических университетов представляет интерес. Именно на кафедры отечественной истории вузов возложена особая обязанность – помочь разобраться в сложном историческом процессе.

История – социальная память живущего поколения, а память – основа совести и нравственности общества. Чем богаче память, тем духовно богаче и человек и общество в целом. Историческое значение способствует не только формированию научного мировоззрения, но и воспитанию гражданских и патриотических чувств молодого человека. Каждый будущий специалист должен принимать участие в сохранении отечественной культуры. Задача историка научить его не быть равнодушным к нашему прошлому.

Решая эту нелегкую задачу, преподаватели отечественной истории в СГАУ учитывают, что объектом исторической науки является не история «сама по себе», а, прежде всего человек в истории. Поэтому, рассматривая отдельные этапы развития российского государства, стараются говорить о людях, которые внесли достойный вклад в становление и развитие отечественной промышленности, науки и образования с учетом профиля вуза.

Материалом, связывающим курс отечественной истории с профилем вуза, может быть краеведческий материал. Так, при анализе событий первого этапа Великой Отечественной войны преподаватели СГАУ используют данные об эвакуации промышленных предприятий авиационного профиля из Воронежа, Москвы и других городов в Самару (тогда в г. Куйбышев). Именно эти предприятия стали базой для создания авиационной промышленности в нашем городе. А необходимость подготовки специалистов для развивающейся авиационной отрасли способствовала открытию в 1942 году Куйбышевского авиационного института – КуАИ (ныне Самарского государственного аэрокосмического университета – СГАУ).

Развитие послевоенного российского общества увязывается с развитием вуза и с развитием аэрокосмического комплекса в Самаре. Поэтому на семинарских занятиях уделяется внимание этим процессам. Становлению личности будущих специалистов на примерах жизни и деятельности ученых и других специалистов, которые внесли вклад в подготовку специалистов аэрокосмического профиля, в развитие науки, техники и производства также уделяется большое внимание.

Для этого преподаватели-историки используют различные формы привлечения студентов к самостоятельной работе: подготовку докладов-рефератов, стендов, специальные задания в Самарском филиале Российского государственного архива технической документации. В библиотеке вуза имеются очерки по истории ведущих предприятий отрасли: НП РКЦ «ЦСКБ Прогресс», НПО «Энергия», Металлургического завода, истории КуАИ-СГАУ и другие. Особое значение имеет книга воспоминаний о выдающихся ученых университета и о важнейших событиях в его истории, подготовленная преподавателями технических и гуманитарных кафедр в 2002 году.

Эти вопросы обсуждаются и в докладах на поточных, факультетских и университетской научно-практических студенческих конференциях, что имеет большое воспитательное значение. Бережно собирается и сохраняется студентами под руководством историков материал о преподавателях, участниках Великой Отечественной войны – например, о бывшем начальнике военной кафедре, Герое Советского Союза, генерале Губанове Г.П., или о бывшем ректоре В.Н.Лукачеве, участнике Великой Отечественной войны, выпускнике КуАИ.

Стержневой опорой образования в техническом вузе являются научные школы. Поэтому информация о руководителях ведущих научных школ вуза, их достижениях является прекрасным дополнением материала о развитии науки и культуры в стране в послевоенный период, способствует воспитанию чувства патриотизма, гордости за свой вуз.

Большое воспитательное значение, а также в связи исторического материала с профилем вуза имеет и то, что некоторые занятия по отечественной истории проходят в вузовских музеях: Музее имени С.П.Королева и в Музее истории авиационных двигателей на базе факультета двигателей летательных аппаратов. Традиционным стало и проведение в зале Музея имени С.П.Королева секции истории во время вузовской студенческой научно-практической конференции.

Применение наглядности повышает интерес студентов к изучаемому материалу, облегчает процесс получения знаний, способствует прочности усвоения. Поэтому использование современных видеофильмов по отдельным темам, записи выступлений ученых и конструкторов, хранящиеся в Музее, позволяет выделить и существенные детали, воспроизвести зрительно-осязаемые аналогии и т.п.

Предметом реферативных работ студентов являются биографии выдающихся генеральных конструкторов Козлова Д.И. и Кузнецова Н.Д., которые по совместительству руководили кафедрами в КуАИ, материалы о почетных выпускниках КуАИ-СГАУ – академике В.П.Шорине, командующем ВДВ РФ Шпаке Г.И., первом вице-президенте АО «Туполев» Полякове А.П. и др.

Подготовленное историками Банниковой Н.Ф. и Сизовым В.И. учебное пособие «История авиации и космонавтики в России», изданное в 2002 году, широко используется студентами и дневного и заочного отделения.

Изучение дополнительного исторического материала способствует в целом формированию духовного мира будущего специалиста, воспитанию его в духе уважения прав человека, укреплению нравственных благородных чувств долга, чести, любви к Родине. С одной стороны – это обращение к профилю будущей специальности, а с другой – преодоление технократического мышления. В институте сложились и другие традиции, например, проведение дней памяти видных ученых КуАИ-СГАУ: А.М.Сойфера, А.А.Комарова, М.И.Разумихина, В.И.Путяты, И.А.Иващенко, Ф.И.Стебихова и других; приглашение на лекции и семинары, на конференции по отечественной истории ветеранов института и авиационных предприятий, старейших работников ЦСКБ «Прогресс» – Солдатенкова А.М., Чечина А.В., Фомина Г.Е. и др.

Сохранение своей национальной специфики одна из главных задач в системе образования и у нас в России и на Западе. Историческое знание о материальных и духовных достижениях народа имеет большое значение для успешного воспитания и формирования специалистов XXI века.

Только тот путь преобразования России жизненен, который способствует сохранению и преумножению уровня и запаса оригинального мышления российских инженеров и исследователей. Научно-технический корпус СССР, который в большей степени унаследовала современная Россия – является основой для возможной дальнейшей модернизации страны. А сохранение традиций в формировании технической интеллигенции – это база для подготовки специалистов нового поколения.

БОГДАНОВА Н.Н. (Москва),

СЕМЕНОВА Е.Л. (Москва)

КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ ПО НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ «НЕМЕЦКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ ИНЖЕНЕРОВ»

Задачей современных методик является обобщение опыта преподавания предыдущих лет и гармоничное внедрение новейших, продиктованных временем, коммуникативных методик, направленных на развитие навыков анализа прочитанной литературы, расстановки смысловых акцентов, а также участия в обсуждении и дискуссии.

Хорошей может считаться только та методика, которая учитывает современные концепции обучения иностранному языку, имеющиеся традиции преподавания и обучения, стратегию обучения, направленную на учёт индивидуальных способностей обучаемого, на его культурный и научный уровень развития, учитывающую его уже приобретённые знания и умения в языке и коммуникации.

На определённом этапе обучения, иностранный язык в неязыковом Вузе получает новый статус. Целью этого этапа является развитие специальных речевых навыков общения в профессиональной, технической сфере. В данном случае определяющей является специальность, профессия, знания этой специальности, на базе которых строиться программа обучения иностранному языку в соответствии с современными методиками и дидактикой.

Создатели учебного пособия «Немецкий язык для инженеров» предназначается для студентов, продолжающих изучение немецкого языка в технических вузах и университетах, а также для тех, кто поставил перед собой цель совершенствоваться в освоении немецкого языка в технических и общетехнических специальностях.

Материал учебника предлагается для изучения на старших курсах, когда студенты в соответствии с программой уже получили первые знания по представленным в пособии предметам.

Данный учебник немецкого языка ставит перед собой цель познакомить студентов, изучающих технические и естественнонаучные предметы с особенностями технических текстов и материалов на немецком языке.

В пособии предлагаются для изучения следующие темы:

Машиностроение, сопромат, физика, электротехника, автомобилестроение, самолётостроение, информатика, энергетика. Тема «охрана окружающей среды», занимает значительное место в изучаемом материале.

Достижение образовательных целей осуществляется в аспекте гуманизации и гуманитаризации технического образования и, следовательно, влечет за собой расширение кругозора студента, повышение уровня культуры, общения и совершенствование речи в профессиональной, технической области. Материал, представленный в учебнике, отвечает этим целям.

При организации учебного материала авторы имели цель повторить и обобщить основные грамматические и лексические темы, пройденные студентами на первых курсах, а также углубленно изучить грамматические и лексические явления, которые необходимы для чтения и понимания технических текстов, а также для профессионального общения на немецком языке.

Тематика текстов отражает актуальные проблемы в перечисленных областях науки, техники и определяется тем минимумом технических и общетехнических знаний, которым обладают студенты первых трёх курсов технических институтов и университетов.

Учебное пособие состоит из 6 уроков-тем, поурочного немецко-русского словаря и дополнительных текстов.

Методика учебного пособия направлена на то, что при овладении данного материала обучаемый получает возможность общения на немецком языке в профессиональной жизни.

Первые тексты в каждой главе являются основными и подлежат тщательному анализу для изучения. Вторые и третьи тексты развивают тему, показывают некоторые другие аспекты, служат дополнительным материалом для развития навыков беседы по соответствующей тематике, что способствует закреплению лексико-грамматического материала, проработанного в основном тексте. Закрепляющие знания задания выводят студента на беседу, дискуссию за круглым столом, побуждает вести поиск и привлекать новый дополнительный материал из различных источников информации.

Дополнительные тексты (внеаудиторное чтение) предназначены для самостоятельной и индивидуальной работы и могут быть использованы также в качестве дополнительного материала к обсуждаемой на уроке теме.

Данное пособие построено так, что каждый параграф носит автономный характер и может изучаться вне зависимости от предыдущего.

Работа над главами может происходить в зависимости от конкретной задачи, поставленной на уроке, например: работа над грамматическими структурами, извлечение информации из текста, обсуждение графиков, схем и рисунков, развитие дискуссии по теме и т.д. Как правило, все эти задачи решаются в рамках одного урока, и материал учебника даёт возможность для создания насыщенной основы для прохождения той или иной темы. Дополнительный материал по теме обучающийся всегда может найти на страницах Internet, ссылки на которые даны в тексте. Интернет - это один из инструментов, который позволяет чрезвычайно мобильно увеличить объём информационного и методического материала для занятий иностранным языком. Особенно привлекательны дидактические возможности Internet, его способность передавать текст, графику, звук и видео.

При создании нового учебного пособия коллектив авторов, представляющий ведущие технические университеты России, ставит перед собой цель разработать новую форму представления материала, открывающую новые возможности вовлечения студента в работу, способствующую повышению мотивации студентов к изучению иностранных языков, эффективности обучения и, в частности, расширению объёма обучения за счет использования новых информационно-технологических решений.

БОДРОВА Е.В. (Москва),

КАЛИНОВ В.В. (Москва)

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ЭТАП В ЭВОЛЮЦИИ ИНЖЕНЕРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Новый тип экономики вызывает новые требования, предъявляемые к выпускникам вузов, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных, интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих, самоорганизующих, моральных начал, позволяющих успешно организовывать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах. Определяющей тенденцией современного этапа развития высшего образования является сдвиг с квалификационной концепции на компетентностную. Впрочем, далеко не все с этим согласны. Так, профессора В.Сенашенко, В.Халин, В.Кузнецова замену привычного термина «квалификация» на понятие «компетентность», заимствованное из не свойственных отечественной системе образования контекстов, называют «структурной диверсией» с отсроченными во времени последствиями, целью которой являлось разрушение традиционной структуры, прежде всего – инженерного высшего образования. При этом, утверждают авторы статьи «О Перечне направлений ВПО как составной части ГОС третьего поколения», образовательная статистика продолжает использовать традиционное понятие «специальность», да и кафедральная структура вузов благодаря ее здоровому консерватизму не претерпела заметных изменений.1

Между тем, сравнительный анализ современных требований к выпускнику технического вуза и структуры квалификационных характеристик дипломированного специалиста по ряду направлений свидетельствует о явном расхождении ожидаемых результатов образования от современных общественных потребностей. Как правило, от дипломированного специалиста требуется только знание и умение в области техники и технологии. Как видим, в качественную характеристику выпускника вуза не закладывается единство фундаментальной, специальной, теоретической, общегуманитарной и практической подготовки. В условиях глобализации процессов развития мировой цивилизации, а также неизбежности некоторого разрыва национальных трактовок, крупнейшие международные организации и наиболее развитые образовательные системы выбрали обобщенные интегрированные формулировки требований к выпускникам вузов.1

Всемирная конференция по высшему образованию, состоявшаяся в Париже в октябре 1998 г.,2 в качестве основополагающей миссии высшего образования определила – служить человеку и обществу. Научно-исследовательскими и теоретическими работами, программами в области образования и профессиональной подготовки, деятельностью в области сотрудничества и партнерскими связями с различными секторами общества высшее образование призвано способствовать поиску и определению новых путей к лучшему будущему для общества и человека, направлять и формировать это будущее.3

Один из главных выводов Второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию «Профессиональное образование в ХХ1 веке» в Сеуле (1999г.): «Глобализация и революция в информационных и коммуникационных технологиях требует выработки новой парадигмы развития, центром которого является человек… Двадцать первый век принесет с собой радикально иную экономику и общество, что неизбежно окажет влияние на техническое и профессиональное образование».

Таким образом, становление мировой образовательной системы и её инженерной составляющей происходит постепенно, как результат многолетней совместной работы различных международных комиссий под эгидой ЮНЕСКО, континентальных, региональных и национальных ассоциаций инженерного образования, государственных органов управления сферой высшего образования, вузовской и научно-технической общественности по обмену опытом, согласованию позиций и координации развития высшего (технического) профессионального образования.

С учетом мировых тенденций особенностей и перспектив социально-экономического развития России цели и задачи российской высшей технической школы существенно изменились и формулируются следующим образом:

Обеспечение всесторонней образованности личности как совокупности фундаментальной, общегуманитарной, социально-экономической, математической, компьютерной, естественнонаучной и общепрофессиональной подготовки, а также глубоких теоретических специальных знаний, прочно закрепленных практическими навыками и умением выполнять все требуемые профессиональные действия.

Воспитание личности на основе общечеловеческих ценностей и гуманистических подходов, формирование уважения к традициям, культурному наследию своей страны и человечества, а также глубокого осознания личностной, гражданской и профессиональной ответственности за результаты своего труда.

Формирование коммуникативной готовности личности к участию в различных сферах социальной жизни современного общества: владение методами и средствами обмена информацией, литературной устной и письменной речью на своем родном языке и одном из наиболее распространенных в мире иностранных языков, а также методами цивилизованного общения и управления, этикой коммуникативных действий.

Формирование гибкой, многоступенчатой системы непрерывного образования, способной динамично реагировать на изменение потребностей индивидуумов, социальных групп, общества и рынка интеллектуального труда в обновлении структуры и содержания образовательных программ с различными общими и частными задачами.

Создание условий для реализации многообразия моделей деятельности работников высшей школы, обеспечивающих их достойное материальное положение, благоприятную психологическую атмосферу и эффективное развитие новых знаний, науки, производства, информационного и методического обеспечения, социальных условий и материальной базы высших учебных заведений.

Интеграция в мировую образовательную систему, взаимодействие с различными национальными образовательными системами, создание и реализация совместных научных, научно-методических программ и проектов, обмен идеями, преподавателями, аспирантами и студентами, поэтапная взаимная адаптация интегративных требований к уровню подготовки выпускников и взаимное признание документов о высшем образовании.1

Сбалансированные требования к выпускнику вуза, его профессионализму, фундаментальной образованности, специальной (теоретической и практической) подготовке, осознанному отношению к труду, специальности и ответственности перед обществом за результаты своей профессиональной деятельности, выдвинутые мировым сообществом, включают в себя и формирование новых подходов к преподаванию гуманитарных и социально-экономических дисциплин, которые должны изучаться не только как общеобразовательные, но и как вооружающие студентов методами решения инженерных задач во взаимосвязи с экономическими, правовыми, управленческими, экологическими, социальными, психологическими и другими аспектами их будущей профессиональной деятельности. Технические науки, изучающие закономерности функционирования техники в силу ее двойственной природы, совмещающей в себе естественное и искусственное, природное и социокультурное, находятся на стыке наук о природе и наук об обществе и человеке. А это означает, что в инженерном образовании при постановке преподавания технических наук, составляющих его основу, необходимо в принципе использовать «язык» гуманитарных наук, язык культуры, раскрывающий «человеческие измерения» техники как способа человеческого существования и деятельности. Специалист – выпускник высшего учебного заведения – представляет собой, с одной стороны, личность, с другой – работника. Специалиста как работника характеризуют профессиональные знания, умение и навыки для выполнения им профессиональных обязанностей. Специалист как личность характеризуется жизненными ценностями, мотивацией, социальными, экономическими, политическими, социокультурными нормами, выходящими за пределы профессионально необходимых.

Гуманитарные знания специалиста находятся на «границе» его как работника и как личности, связывают то и другое. Специалисту как личности гуманитарное знание позволяет видеть общество не на уровне обыденного сознания, основные детерминанты которого – непосредственный жизненный опыт или сознание, сформированное средствами массовой информации, а на уровне последовательного теоретического, системного сознания, что позволяет видеть «человеческое лицо» техники и технико-технологических решений для среды обитания человека и для него самого как природного и социального феномена. Гуманитарное образование не вносится «извне» в инженерную профессию со стороны безальтернативной государственной идеологии, а вытекают из внутренней логики самой инженерной деятельности, где выполняет конкретные функции, главные из которых – общекультурная и профессиональная. Выполнение этих функций идет через расширение противоречий между гуманитаризацией и технократизацией, фундаментализацией и профессионализацией в подготовке инженера.1

Исходя из сказанного, сверхзадачей программ подготовки специалистов в высших технических учебных заведениях становится формирование у обучаемых не только знаний, умений и навыков решения отдельных частных инженерных задач на микроуровне, но и для аналогичной деятельности на более высоких уровнях, включая макроуровень, где техносистема, являющаяся объектом той или иной специальности, рассматривается в целом, причем не изолировано, а в ее реальной взаимосвязи с другими техническими системами, внешней природной средой и социумом. Гармоничный синтез двух ветвей человеческой деятельности и двух ветвей знания (гуманитарного и технического) определяет наиболее продуктивную перспективу развития образования. Этот этап в эволюции инженерной деятельности можно назвать социокультурным.

В этой связи проблема гуманизации и гуманитаризации образований требует нового осмысления и развития.

Литература

Бабкин В.Ф. Перевозчикова Л.С. Гуманизм как ценностное основание современного высшего технического образования.// Воронеж. Гос. Арх.-строит. Ун-т,2001.

Высшее техническое образование: мировые тенденции развития, образовательные программы, качество подготовки специалистов, инженерная педагогика./ Под ред. В.М. Жураковского - М.,1998

Европейские университеты в контексте перемен XXI века/ALMA MATER.- Вестник Высшей Школы, 2006 - №4

В.Сенашенко, В.Халин, В.Кузнецова. О Перечне направлений ВПО как составной части ГОС третьего поколения//Высшее образование,2007.- №3.

БОЖИЧ А.С. (Москва)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕМУАРНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ (ВОСПОМИНАНИЙ РУССКИХ ИНЖЕНЕРОВ) В ПРЕПОДАВАНИИ КУРСА ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИИ

В ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗАХ

В последнее время российские издательства утратили интерес к мемуарной литературе. Между тем, ХХ век оставил нам бесценное мемуарное наследие, особое место в котором занимают воспоминания русских (советских) выдающихся инженеров. Этот род литературы интересен уже тем, что в нем отражены все аспекты жизни и деятельности технической интеллигенции в разные периоды истории нашего государства – с конца ХIХ до второй половины ХХ века. В последнее время такие воспоминания если и пишутся, то в основном они хранятся в рукописном виде в семьях, или сдаются в специализированные хранилища. До их публикации в серьезных издательствах дело не доходит.

Писать воспоминания в среде технической интеллигенции долгое время было не принято, и только речи на траурных церемониях с воспоминаниями о уже покойных выдающихся представителях технической мысли появлялись в сборниках, объединенных общим названием «Памяти…». Один из первых таких сборников – «Памяти Виктора Карловича Делла-Вос», вышедший в Москве в 1891 году, был посвящен личности первого директора Императорского Высшего Технического Училища и первого президента Технического общества В.К. Делла-Вос. Один из последних – «Памяти профессора Николая Егоровича Жуковского» – вышел из печати уже в 1922 году в советской России. Потом традиция издания таких сборников была утрачена.

В последнее время утрачен интерес и к мемуарам технических специалистов, хотя некоторые редкие издания такой литературы сразу привлекают внимание специалистов. Однако в начале ХХ века картина была совсем другая.

Вышедшие в 1914 году в С.- Петербурге воспоминания инженера Л.Н. Любимова («Из жизни инженера путей сообщения») получили широкий общественный резонанс, и только начавшаяся Первая мировая война затмила собой это событие в русской культурной жизни. Структура и содержание именно этих мемуаров задали тон всей последующей мемуарной литературе, т.е. послужили некоторым образцом, которому подражали и будущие авторы – академик А.Н. Крылов, академик М.А. Павлов, академик А.М. Терпигорев и многие другие.

Л.Н. Любимов подробно описал свое детство, отрочество и годы учебы на физико-математическом факультете Московского университета и в Институте путей сообщения. Из текста воспоминаний явствует, что их автор уделял большое внимание и своему гуманитарному самообразованию. Он подробно описывает свои литературные пристрастия и, уже как свидетель события, - открытие памятника А.С. Пушкину в начале Тверского бульвара в 1878 году. Среди участников этого события были и выдающиеся русские писатели – Тургенев, Достоевский, Островский, Гончаров, Григорович, Писемский и некоторые другие. Интересна следующая фраза мемуариста, много говорящая о его литературных вкусах: «Грустно и тяжело, что все эти могиканы (так в тексте – А.Б.) литературного творчества сошли уже «под темны своды», и детям нашим приходится захлебываться литературной порнографией всяких Максимов Горьких и Леонидов Андреевых» (2, с. 10).

В воспоминаниях Л.Н. Любимова содержится крайне подробное описание подвижнической деятельности железнодорожных инженеров при строительстве железных дорог в 1880-е и 1890-е годы, в частности – Московско-Рязанской и Курско-Харьково-Азовской. Особый интерес и для историков, и для технических специалистов представляет детальное описание подробностей знаменитого крушения императорского поезда близь станции Борки 17 октября 1888 года. В книге дан и анализ возможных причин этого крушения, опубликованы уникальные фотографии.

Не меньший интерес представляет и описание строительства знаменитого Симплонского туннеля в Альпах, в котором принимал участие и сам автор. Он называет этот туннель одним из величайших сооружений начала ХХ века (2, с. 131-132), причем данное описание сопровождается кратким очерком строительства туннелей в Европе.

Л.Н. Любимов заканчивает свою книгу воспоминаний заключением под характерным названием «Несколько слов в защиту инженеров путей сообщения».

Написанные уже в советское время академиком А.Н. Крыловым «Мои воспоминая» очень напоминают по структуре воспоминания Л.Н. Любимова, но по своему содержанию они гораздо глубже и разностороннее освещают проблематику инженерного труда в дореволюционной и постреволюционной России. Сегодня эти воспоминания могут считаться своего рода классикой мемуарного жанра. А.Н. Крылову принадлежит первенство в описании развития инженерного дела через биографии незаурядных, выдающихся инженеров, – в частности, П.А. Титова и С.К. Джевецкого. А.Н. Крылов вслед за Л.Н. Любимовым показал повседневную жизнь русского инженера, раскрыл практически все стороны жизни и деятельности русской технической интеллигенции в конце ХIХ – первой половине ХХ века.

В воспоминаниях А.Н. Крылова наглядно представлены современные ему этапы развития русского кораблестроения. Еще более наглядно и выпукло показаны взаимоотношения технической интеллигенции и министерской бюрократии в условиях царской России.

Очень часто в текст воспоминаний встраиваются технические данные, таблицы, примеры производственных расчетов, что представляет особую ценность – воспоминания А.Н. Крылова, кроме всего прочего, учат думать и анализировать.

А.Н. Крылов приводит историю учреждения в Петербурге Политехнического института, которое последовало вслед за его докладной записки министру финансов Витте после посещения Берлинской высшей технической школы. В тексте дана попредметная программа преподавания технических и естественнонаучных дисциплин в данной школе, а также описание студенческих проектных работ (1, с. 100-103).

Многочисленные отступления в форме анекдотов, вопреки распространенному мнению, только придают воспоминаниям А.Н. Крылова особую пикантность. Достойно внимания и описание первой научной миссии за границу от советской Академии наук, в которой участвовал А.Н. Крылов, его авторитетное мнение об уровне установленных тогда научно-технических контактов между СССР и западноевропейскими странами, о качестве первых закупок в Германии технического оборудования для восстановления отечественного кораблестроения и обустройства железных дорог. Все это, несомненно, представляет особый интерес и для современных студентов технических вузов: в воспоминаниях А.Н. Крылова они откроют для себя иную, гораздо более высокую культуру и эпохи, и отдельной личности.

Не менее интересны в наши дни «Воспоминания металлурга», написанные академиком М.А. Павловым. В этих воспоминаниях целых две главы посвящены описанию учебы в Горном институте в Петербурге в самом начале 1880-х годов. Вслед за этим дано подробнейшее описание студенческой летней практики (съемки и нивелировки) после первого курса и посещения Юзовского металлургического завода.

Весьма характерным представляется эпизод с посещением студентами Петровского завода в Енакиево, который в те годы принадлежал Русско-Бельгийскому обществу. Павлов особо указывает на то, что инженеры доменного цеха по приказу своих бельгийских хозяев скрывали технические данные от русских студентов, хотя завод находился на территории Российской империи.

С воспоминаниями М.А. Павлова перекликаются «Воспоминания горного инженера» академика А.М. Терпигорева, окончившего Петербургский Горный институт на десять лет позже М.А. Павлова. А.М. Терпигорев отдал дань и производственной работе, и преподаванию в технических школах и вузах, в частности, в Екатеринославском высшем горном училище и (уже в советский период) в Московской Горной академии. В книге воспоминаний дан тщательный анализ содержания курсов технических дисциплин в дореволюционное время и в советский период.

Уже только обращение к мемуарам указанных выше четырех авторов дает наглядное представление о том, какой бесценный опыт инженерной практики, какой объем технической и личной культуры заложен в воспоминаниях лучших представителей русской технической интеллигенции. Обращение к этому опыту должно носить не эпизодический, а систематический характер. Осмыслению этого опыта через знакомство с текстом мемуаров в контексте изучения данной исторической эпохи поможет проведение соответствующих семинарских занятий. Наиболее характерные страницы мемуаров могут быть вставлены в текст читаемых лекций, что, несомненно, придаст им особую наглядность. Более того, авторам мемуаров могут быть посвящены и тематические коллоквиумы. Показ эпохи через индивидуальную историю личности русского технического интеллигента – непростая, но очень интересная и благородная задача, ибо, к сожалению, сегодня большинство этих людей забыты потомками.

Литература

Крылов А.Н. Мои воспоминания.- М., 1943

Любимов Л.Н. Из жизни инженера путей сообщения.- С.-Пб., 1914

Павлов М.А. Воспоминания металлурга. – М., 1945

Терпигорев А.М. Воспоминания горного инженера. – М., 1956

БОЛЬШАКОВА И.И. (Москва)

ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ПРЕДМЕТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ, НА ПРИМЕРЕ СОЦИОЛОГИИ

Образование не должно сводиться к достижению определенных знаний и навыков, а служит основой формирования всесторонне развитой личности, способной к саморазвитию и быстрой адаптации к постоянно изменяющемся требованиям.

Образование, в широком смысле слова, обеспечивает процесс социализации личности. К сожалению, возникает проблема непонимания студентами ценностей изучения гуманитарных дисциплин. Современное развитие общества делает необходимым взаимодействие различных отраслей знаний.

Соотнести явления современности с закономерностями общественного развития вызывает осложнения, т.к. багаж гуманитарных знаний студентов оставляет желать лучшего. Однако, именно знание гуманитарных предметов формирует способ мышления, который помогает реализоваться личности.

Соответственно, важно не только изучать предмет в определенном объеме, но и приобщать студентов к мысли о необходимости овладения знаниями гуманитарных предметов как звена мировой культуры.

Необходимо дискуссионное общение студента и преподавателя, готового к обсуждению волнующих вопросов.

Утрата многих студентов способности работать с печатными источниками, быстро считывать текст, воспринимать контекст написанного должна восполняться активной дискуссионной работой на семинарских занятиях. Уровень общей культуры студентов является отражением социокультурной ситуации в обществе.

Нагрузка в режиме этих задач ложится на плечи гуманитарных дисциплин, в том числе, социологии.

Необходимо отказаться от деления предметов на профилирующие и непрофилирующие, студенты должны овладевать таким количеством знаний, которые позволит им расширять их самостоятельно. К сожалению, остро не хватает учебной литературы, необходимой студентам при самоподготовке. Возможно, при условии, что в учебный план входит курс общей социологии, ввести спецкурсы по изучению отдельных социологических дисциплин, по направлениям: социология права, социология труда, экономическая социология и т.д.

У студентов необходимо формировать умения использовать полученные знания при изучении других дисциплин. Например, базисные понятия политологии и политической социологии совпадают, а социологические исследования составляют одну из основ маркетинга.

Для выполнения этой задачи необходимо в преподавании других дисциплин, увеличить долю апелляций к социологическим знаниям, а преподаватели социологии, в свою очередь, должны ссылаться на теории других дисциплин.

БЫКОВСКАЯ Г.А. (Воронеж)

ОБУЧАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ КРАЕВЕДЕНИЯ

История родного края дает молодому человеку базу для духовного становления, для уважения к памяти предков. Наибольший интерес для студенчества имеют в данном контексте такие спецкурсы, как «История Отечества в лицах», «От ВХТИ к ВГТА», «История науки и техники». Изучение в техническом вузе вопрос истории российской научно-технической мысли вполне оправдано. История того, как накапливались человеком знания, история открытий и изобретений, помогающих нам осваивать природу и создавать мир сооружений и материалов, в природе не существующих, глубоко поучительно. Она учит новаторству и упорству в достижении своих целей, а знание прошлого отечественной науки и техники помогает лучше понимать их сегодняшние достижения и противоречия, дает возможность предвидеть ход НТП. Это особенно важно для тех, кто является будущими творцами научно-технического прогресса, для нынешних студентов технических вузов.

Учебный курс «История российской научно-технической мысли» способствует гуманитаризации технического образования, дает богатую возможность для развития навыков самостоятельной активности студентов, проявления их творческих способностей и, кроме того, для пробуждения интереса к историческому прошлому Родины.

Использование краеведческого материала в рамках курса делает изложение живым и понятным. Так, при исследовании ранней технико-экономической истории привлекаются данные, характеризующие верхнепалеолитические поселения на Дону в селе Костенки. [1] Наибольшее впечатление производят фотографии раскопок домов, в которых жили члены рядовой общины. По длинной оси жилища (35 м в длину и 15-16 м в ширину) располагался десяток очагов для обогрева и освещения помещения. Один из них служил для обжига железняка, из которого добывалась красная краска. Здесь же несколько хозяйственных ям для хранения продуктов. Исследования в Костенках показали, что люди конца Каменного века не были бродячими охотниками, а вели сложную оседлую домашне - хозяйственную жизнь.

Не меньший интерес вызывает рассказ о давнем прошлом воронежских земель в ходе лекции «Восточные славяне: в сокровищницу мировой науки и техники». Известно, что ремесленники Древней Руси создали выдающиеся произведения искусства, являющиеся одновременно яркими примерами высокого научно-технического развития. Одно из древнейших на Руси – гончарное производство. Глиняная посуда, приспособления для литейного дела, строительные и отделочные материалы, глиняные игрушки выпускались в разных местах [2]. Во многих районах Центрального Черноземья игрушки и декоративные фигурки вырезали из дерева, делали из лоскутков ткани, из жести и олова, но глиняная игрушка оказалась наиболее жизнеспособной. Гончарный промысел в селе Карачун (Воронежская область) - один из древнейших. Сегодня здесь работает филиал фабрики художественной керамики. Основная продукция - корчаги, горшки, плошки для цветов, а, кроме того, игрушки (свистульки, копилки, посудка). Как и настоящие, игрушечные кувшинчики либо покрыты глазурью, либо украшены круговыми полосками белого ангоба. Количество и взаиморасположение полосок служило когда-то аналогом клейма, опознавательным знаком мастера.

Судьба многих незаурядных людей России, деятелей науки и культуры XVIII века, связана с историей Воронежского края. Первый воронежский краевед Е.А. Болховитинов наибольший интерес проявлял к личности М.В.Ломоносова и его сподвижников, одним из которых был Никита Иванович Попов, профессор астрономии, воронежский вице-губернатор и судебный деятель Палаты гражданского суда [3]. Н.И. Попов был сыном приходского дьякона и одним из лучших учеников Московской славяно-греко-латинской академии. В числе 11 ее выпускников вместе с Ломоносовым в конце 1735 года был послан в С.-Петербург для слушания лекций. Он занимался у профессора астрономии Делиля и стал первым русским профессором астрономии. Попов проявил себя не только как педагог и лектор, но и как переводчик, как издатель первых систематизированных календарей на русском языке. Он вел активную общественную деятельность, боролся вместе с Ломоносовым против «немецкой партии» и за развитие науки в России. После смерти Ломоносова стараниями «немецкой партии» был сослан в «далекий» провинциальный Воронеж, единственным учебным заведением которого в то время была семинария. Отметим, что библиотека семинарии занимала по численности книг первое место в России, ее приумножению способствовал и Попов.

Материал по истории Воронежского края заметно оживляет работу на практических занятиях по истории XVIII-XX веков. Тематика докладов, которые заслушиваются на семинарах, включает в себя такие темы: «Воронеж-колыбель русского флота», «Музей в Каменной степи» (о В.В. Докучаеве), «Первый сварщик Н.Славянов», «Трехлинейка С.И. Мосина», «История ВГТА, как центра научно-технической мысли», «Нобелевские лауреаты Н.Г.Басов и А.М.Прохоров» и т.п.

Можно считать эффективным применение краеведческого материала при проведении тестирования студентов в рамках учебного курса. Отвечая на вопросы тестов, можно не только проверить и оценить собственные знания, но и узнать много нового. Вопросы следующего типа неизменно способствуют оживлению познавательной активности:

- Какие типы самолетов были построены на Воронежском авиазаводе?

а) легендарный штурмовик Великой Отечественной ИЛ-2,

б) первый серийный широкофюзеляжный автобус ИЛ-86,

в) первый отечественный сверхзвуковой пассажирский самолет ТУ-144,

г) все выше перечисленные конструкции [4].

- Когда были построены флагман отечественной химической промышленности Воронежский завод синтетического каучука СК-2 и первая в мире атомная электростанция в г. Нововоронеже?

а) соответственно в 1931 и 1957 гг.,

б) в 1932 и 1964 гг.,

в) в 1947 и 1981 гг.

Следует сказать в заключение, что местный исторический материал вносит в преподавание любого исторического курса большую конкретность и убедительность, заставляя тем самым студентов, изучающих историю российской научно-технической мысли, размышлять над необходимостью углубленного изучения любого явления и стремления к познанию его сущности.

Литература

Загоровский В.П. Воронежская историческая энциклопедия. - Воронеж, 1992.-С.125

Загоровский В.П., Загоровская С.Е. Пребывание и деятельность Петра Великого на Воронежской земле.- Воронеж, 1995.- С.21;

Винников А.З., Синюк А.Т. По дорогам минувших столетий.- Воронеж,1990.

Гарибова Т.Л. Волшебный мир народной скульптуры.- Воронеж, 1997.- С.12, 30, 48.; Любимов Л. Искусство Древней Руси.- М.., 1981.- С.82.;

Рогов А.П. Кладовая радости (о народном искусстве и его творцах).- М.,1982.-С.7.

О Н.И. Попове см.: Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А. Энциклопедический словарь. Т.24. СПб., 1898. С.565;

Веселовский К.С. Несколько материалов для истории Академии наук в биографических очерках ее деятелей былого времени //Приложения к Т. LXXIII «Записок Императорской Академии наук». СПб., 1898. №2;

Кожемякин А. Ученный и воронежцы // Коммуна. 1986. 19 ноября.

Воронежские крылья.- Воронеж,1982.- С.12, 21,25.

ВОЛКОВА И.В. (Москва)

ИННОВАЦИОННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ МГТУ ИМЕНИ Н.Э.БАУМАНА

В современной России идёт процесс интенсивного реформирования системы образования, целью которого является адаптация этой системы к мировым стандартам. Одним из основополагающих принципов новой российской парадигмы образования является формирование гуманистической демократической среды в вузе.

Гуманистические традиции были в образовании и раньше, но в условиях технотронного общества актуализируется направленность всех дисциплин на формирование у студентов технических специальностей целостной «очеловеченной» картины мира, гуманистических ценностных ориентаций, изживание «технократического синдрома».

Эту задачу решают новые спецкурсы кафедры «Политология» МГТУ имени Н.Э.Баумана, например, «Политическая антропология». На кафедре «Философия» факультета социально-гуманитарных наук разработаны методологические подходы к данной дисциплине (1), а на кафедре «Политология» читается спецкурс для студентов второго курса.

Как известно, антропология как форма универсальной науки исследует человека в единстве телесного, когитального, социального, политического и культурного планов. Если в политологии в целом доминирует институциональный подход к изучению политического процесса, политической системы, то в политической антропологии сформированы мировоззренческие установки о цивилизационной роли «человека политического» как субъекта политического творчества.

В современных условиях, когда на смену пропагандистской машине эпохи «холодной войны» с агрессивной политической риторикой приходят изощрённые, скрытые приёмы манипулирования сознанием и поведением людей, политическая антропология призвана разработать систему защитных механизмов от этих жёстких политических технологий, от нового вида тоталитарного подавления личности. Изучая этот спецкурс, студенты приобретают иммунитет против политического манипулирования, осознают возможности творческой самореализации личности в сфере политики.

В ценностных ориентациях студентов технических университетов нередко существует мифологизированное понимание техники как автономной, прогрессивно саморазвивающейся, первичной «данности», а социального прогресса – как вторичного, зависящего от технического. Опасность технократического подхода состоит в попытке рассматривать и решать социальные проблемы, как решают технические задачи, – однопланово и одномоментно, игнорируя социокультурные, антропологические аспекты.

В технократическом мышлении закрепилось и развилось утилитарное отношение к вещам, человеку, природе, идеям – отношение, ориентированное на максимализацию эффективности, на прагматизм, на управление и подчинение. Сейчас исследователи говорят о том, что расширение подчинённой технике сферы дошло до той стадии, когда речь идёт о «технократии», т.е. «власти техники», а не только о «власти посредством техники». Из подручного, вспомогательного средства техника, информационная сеть превращаются в центральную инстанцию власти, подчиняющую своей логике и своим законам те аспекты цивилизации, которые до последнего времени обладали определённой самостоятельностью. «Технократия» – это передача власти тем, кто более всего слит с внутренней природой техники и знаменует собой изгнание природного, спонтанного и внерационального из человеческой жизни, попытку разработать чёткий план политического, социального, экономического развития – всей жизни людей.

Экспертиза проблемы человека в мире социальных отношений осуществляется и с применением психологической науки. Преподавателями кафедры «Политология» МГТУ читается спецкурс «Психология управления» для студентов факультета «Инженерный бизнес и менеджмент». Психологическая структура личности – интересы, ценностные ориентации, потребности, мотивация – мощный ресурс социального управления и менеджмента.

Поиски инновационных спецкурсов и методов преподавания – одно из направлений противодействия дегуманизации образования под давлением индустриального технократизма и рыночного утилитаризма, когда образование превращается в научение, использующее современные технологии.

Литература

Ильин В.В., Панарин А.С., Бадовский Д.В. Политическая антропология. / Под ред. В.В.Ильина. – М., 1995.

ВОЛОХОВА Г.Л. (Москва)

ИННОВАЦИИ В ПРЕПОДАВАНИИ ИСТОРИИ И ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ ИНЖЕНЕРА

Развитие исторической науки в современных условиях, ее концептуальных проблем приобрело необычайно острое и актуальное значение. Следовательно и преподавание всех систем и разделов истории как науки, включая курс Отечественной истории, требует на наш взгляд, некоторых новых подходов.

Прежде всего, следует учитывать, по крайней мере, два новых аспекта анализа истории как науки: - появление огромного массива новых исторических источников и материалов, еще не совсем освоенных наукой (например, по 1917 году, II мировой войне и др.). А также, то явление - которое В.О.Ключевский называл исторической давностью событий, когда удаленность по времени исторических событий, как бы «убирает» мелочи, эмоции и детали, и уплотняя информацию, выстраивает более концептуальную реконструкцию прошлого.

Кроме этих, чисто исторических аспектов, современному историку, особенно в преподавании учебного курса, следует учитывать и современный уровень научно-технического прогресса в целом, особенно появление такой всесторонней базы различного рода данных, как интернет и других информационных технологий. Получение любой исторической информации сегодня не представляет сложностей для пользователя в информационной системе. При этом сведения носят порой разнообразный, противоречивый и неадекватный исторической науке характер.

Представляется, что сегодня в преподавании курса необходимо включить ряд новых методик с учетом этих обстоятельств или по крайней мере, усилить эти наработки.

Прежде всего, это акцент на преподавании и изучении студентами истории как науки, как части большой системы наук. К сожалению, в технических вузах часто встречается мнение, что изучение курса истории является некой вспомогательной дисциплиной, только общеобразовательного аспекта и мало связано со всей системой подготовки инженера. Между тем, гуманитарные дисциплины в целом, в т.ч. история являются не только и не столько чисто просветительскими, а составляют важную часть фундаментальной подготовки специалиста, имея не меньшее значение, чем физика, математика и др. науки.

Эта фундаментальность в изучении в данном случае, отечественной истории, достигается глубокой проработкой студентам и, прежде всего, методологических принципов истории как науки. Этому аспекту следует на наш взгляд, уделить внимание не только на одном семинаре курса, а в течение всего процесса преподавания всех тем отечественной истории.

Такие методологические принципы истории как науки; как принципы историзма системно-сравнительного анализа, объективности, а также понятия совокупности исторических источников и их значения, если они будут освоены, позволяет студентам, видеть взаимосвязи прошлого, настоящего и будущего, взаимовлияние науки, техники и истории.

Методология истории как науки, формирует историческое мышление (сознание), что является одним из важнейших элементов развития общества и его безопасности.

Следующим направлением преподавания является, на наш взгляд, преодоление простого описательства исторических событий и разработка синергетического подхода к анализу исторических событий. Безусловно, первым этапам изучения исторического периода и любой другой науке, является описание самого события, т.е. надо ответить на вопросы: «когда и как это было», дать трехмерное понятие: время-пространство-действие. Как уже отмечалось, эту информационную сторону процесса получить легко. Но дальше возникает вопрос: почему это было именно так. На этом этапе, возникает очень важный и принципиальный подход в изучении истории: анализ совокупности всех факторов влияния на данное событие или период. В известном смысле, такой подход наблюдался в классических трудах отечественных историков, особенно С.М.Соловьева и В.О.Ключевского. Как известно, они анализировали исторические процессы в совокупности влияния разных факторов, в том числе природы и всеобщей истории. Однако, сегодня этот метод взаимосвязи разных факторов влияния, дополнен развитием такой науки, как синергетика, то есть синергетического подхода, методикой анализа исторических процессов с привлечением методов и закономерностей других наук. Именно синергетический подход позволяет учесть и профиль вуза и специализацию студентов. Студенты должны понять, чем определяются большие циклы истории, их переходы и закономерности, как внутри больших циклов развивалась история страны. Вся совокупность развития Вселенной, гео-пространства, природы, климата, менталитета, развития всех наук, техники – все это необходимо осознать для понимания хода истории. В изучении истории необходимо усиливать этот междисциплинарный подход. В современных условиях происходит интеграция наук. В гуманитарных и технических науках ставится проблема создания единой науки о человеке, включающей все аспекты его деятельности. И в этом направлении огромна роль истории, как науки, изучающей общество во всей его совокупности.

Студенты не могут запомнить все факты и события истории, но они должны понять как будущие специалисты и как граждане общества когда, как и какая совокупность фактов вызывает «поворотные» моменты негативные и позитивные. История как наука, фактор обеспечения национальной государственной безопасности страны, ибо воспитывая патриотизм и изучая все аспекты исторических процессов их взаимосвязи и системах образующих факторов и обеспечивает стабильность общества.

И наконец на наш взгляд, необходимо усилить прикладное, точнее практическое значение изучения истории будущими инженерами, что называется сегодня компетенциями. Прежде всего, это понимание тенденций современного глобального мира и геополитичеких проблем. К сожалению, студенты, изучавшие историю в средней школе, в основном, сосредоточены на ее фактологической стороне и, как правило, очень слабо ориентируются в тенденциях современного мира, может быть, в силу возраста.

Поэтому, следует усилить анализ элементов всеобщей истории при анализе отечественной истории. Это позволяют сделать т.н. хронософические модели, т.е. выстраивание тенденций отечественной истории в параллели событий всеобщей истории этих времен. Кстати, такая аналитическая проработка на семинарах, в виде графиков и моделей, да и на лекциях, вызывает большой интерес. Итак, изучая отечественную историю, студенты одновременно должны получить четкое представление о динамике современного мира и взаимосвязях истории своей страны и всеобщей.

Важное значение в смысле практических наработок, навыков имеет усвоение студентами принципов принятия тех или иных решений, которые влияли на историю и развитие общества, как в прошлом, так и в современности. Это очень важный аспект подготовки специалиста. Этому подходу учит создание различного рода моделей примерного развития исторических процессов. Такое моделирование привело к созданию нового направления в науке: - «предсказание» и определение будущего (форсайты). Такие кафедры уже созданы в ряде западных вузов. Весьма интересным и перспективным направлением, является, на наш взгляд, развитие нового междисциплинарного направления: математической истории. Анализ социально-исторических и демографических проблем больших исторических периодов, выполненный с помощью математических методов и моделей, позволяет увидеть некоторые общие процессы развития человечества как единой глобальной гиперсистемы. Понять эти тенденции особенно взаимовлияние на историю науки и техники, означает обеспечение безопасности человечества и тогда собранный в истории как науке опыт развития человечества, действительно станет maqustra Vitaе.

Литература

В.Бабурин, А.Белов и др. Пространство циклов: Мир-Россия-регион. Синергизм и инноватика, М., 2007.

О.М.Медушевская, М.Ф.Румянцева. Методология истории, М., 1997

Г.Г.Малинецкий, А.В.Коротаев и др. История и математика: макроисторическая динамика общества и государства, М., 2007

Колл. авторов: Б.Г.Юдин и др. Многомерный образ человека. На пути к созданию единой науки о человеке, М., 2007

П.В.Турчин, Л.Е.Гринин и др. История и математика: Концептуальное пространство и направление поиска, М., 20008

Питер Ф.Друкер, Эпоха разрыва, М-С-П-Киев, 2007

ГАВРИЛИНА Е. А. (Москва)

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ИНЖЕНЕРА КАК ФАКТОР ЕГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

Подготовка высококвалифицированного инженера осуществляется на основе наиболее трудных для освоения и довольно дорогостоящих образовательно-профессиональных программ, что постоянно актуализирует проблему эффективности образовательного процесса в высшей технической школе. В условиях глобализационных процессов качество выпускника инженерного вуза оценивается с помощью целой системы критериев и требований, стратегия формирования которых заключается в выработке их обобщенных, интегрированных формулировок (см. табл. 1).

Таблица 1

Требования к выпускнику инженерного вуза на XXI век1

Ассоциация инженерного образования России (AEE RF)

Европейская федерация национальных ассоциаций инженеров (FEANI)

Американский совет по инженерии и технологии (ABET)

▪ Профессиональная компетентность: сочетание теоретических знаний и практической подготовленности выпускника, его способность осуществлять все виды профессиональной деятельности, определяемые образовательным стандартом по направлению или специальности подготовки

▪ Понимание тенденций и основных направлений развития науки и техники

▪ Целостное знание принципов инженерного искусства

▪ Общие знания передовой практики инженерного искусства, а также свойств, поведения, производства и использования материалов, оборудования, техники, ее узлов, соответствующих алгоритмов и программ

▪ Готовность к работе над междисциплинарными проектами

▪ Способность создавать теоретические модели, позволяющие прогнозировать физические явления, и использовать указанные модели в профессиональной деятельности

▪ Знание техники и технологий, относящихся к специализации (специальности)

▪ Знание профессии и владение практическими приемами

▪ Способность к работе в группе специалистов различного профиля

▪Коммуникативная готовность: владение литературной и деловой письменной и устной речью на родном языке, а также владение, как минимум, одним из наиболее распространенных в мире иностранных языков; умение разрабатывать техническую документацию и пользоваться ею; умение пользоваться компьютерной техникой и другими средствами связи и информации, включая телекоммуникационные сети; знание психологии и этики делового общения; владение навыками управления профессиональной группой или коллективом

▪ Умение свободно выражать свои суждения по техническим вопросам на базе научного анализа и синтеза

▪ Владение устной и письменной речью, умение составлять ясные и убедительные отчеты

▪ Свободное владение одним из европейских языков, кроме своего родного

▪ Умение пользоваться технической информацией и статистикой

▪ Умение мобилизовывать человеческие ресурсы

▪ Способность к эффективной коммуникативной деятельности

▪ Владение основами этики поведения и общения

▪ Развитая способность творческого подхода в решении профессиональных задач; умение ориентироваться в нестандартных условиях и ситуациях, анализировать проблемы, ситуации, задачи, а также разрабатывать план действий; готовность к реализации плана и к ответственности за его выполнение

▪ Умение учитывать технический прогресс и эволюцию потребностей, чтобы не базироваться на установившейся практике, а принимать в исполнении профессии инженера новаторскую и созидательную позицию

▪ Понимание существа инженерной профессии и осознание ответственности по отношению к обществу и окружающей среде

▪ Умение выделять из круга проблем социально значимые

▪ Осознание влияния инженерных решений в глобальном и национальном контекстах

▪ Понимание нравственной и профессиональной ответственности инженера

▪ Владение методами технико-экономического анализа производства с целью его рационализации, оптимизации и реновации, а также методами экологического обеспечения производства и инженерной защиты окружающей среды

▪ Устойчивое, осознанное позитивное отношение к своей профессии, стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию

▪ Способность применять принципы прогрессивных концепций, облегчающих производство, обслуживание и обеспечение высокого качества с учетом требований экономики

▪ Умение учитывать требования окружающей среды

▪ Способность найти разумный компромисс между различными, порой противоречивыми требованиями, например, стоимости, качества, безопасности и сроков исполнения

▪ Знание текущих проблем и передовых современных разработок

▪ Понимание необходимости заботиться о безопасности и охране здоровья

В настоящее время общепризнано, что традиционное понимание профессионального образования как усвоения определенной суммы знаний, основанного на преподавании фиксированных предметов, явно недостаточно. Однако известно, что выпускники отечественных инженерных вузов обладая довольно высоким уровнем фундаментальных и специальных знаний, не всегда в достаточной степени подготовлены к самостоятельной профессиональной практической и креативной деятельности. Кроме того, они слабо удовлетворяют требованию коммуникационной готовности, освоение которой предполагает изучение весьма обширного блока управленческих, социологических, социально-психологических, культурологических и психологических дисциплин.

Перспективная модель современного технического университета1 предусматривает не только учебную деятельность, не только исследовательские проекты, но и более высокую профессиональную мобильность своих выпускников, что позволяет говорить о реализации не только прагматичной модели образования, но, и, что более важно, культурной2.

Следовательно, в качестве основы образования в современных условиях вполне адекватно можно представить способы мышления и деятельности, т.е. процедуры рефлексивного характера. Это вызывает необходимость включения в требования к содержанию и уровню подготовки инженеров вопросы формирования методологической культуры, включающей познавательную, профессиональную, коммуникативную и аксиологическую компоненты.

Такие новые направления инженерной деятельности, как вычислительная техника, компьютерные и информационно-коммуникационные технологии основываются на умении вычленять и анализировать информацию, а также принимать на её основе конструктивные решения. Задача логической формализации и математического описания процессов требуют системности построений, т. е. умения конкретизировать своё представление об объекте, строго организовывать относящуюся к нему информацию, выделять структуру и междуэлементные взаимосвязи. При этом система как аналитический конструкт не является замкнутой, а может быть представлена как составляющая системы более высокого порядка, в частности социальной1. Отсюда следует необходимость социальной компетентности специалистов.

Следовательно, идеальная модель инженерной профессиональной деятельности в современном обществе включает в себя не только аспекты технико-технологической оптимальности (экономичность, эффективность, надежность, трудозатратность, эксплуатационные характеристики и т. д.), но и социокультурные факторы использования техники и технологии, понимание их смыслов, то есть помимо сугубо профессиональной компетентности еще и социокультурную компетентность. На наш взгляд она включает в себя следующие структурные элементы:

-способность к оценке социоприродных условий функционирования техники (напр., БАМ, поворот северных рек и т. п.);

-возможность изучения социокультурных последствий техники (напр., изменение жизненных ритмов человека вблизи крупных технических объектов, проблемы переподготовки кадров и т. п.);

-знание основ дизайна и эргономики (на основе визуальных и кинестетических образцов данной культуры);

-ориентация на этическую совместимость техники и/или технологии с общественными запросами и возможностями.

Однако, несмотря на понимание необходимости изменений парадигмы инженерной деятельности, существующая практика (в том числе и в образовательном процессе) ограничивается устаревшими образцами и нормами профессионального поведения. Разрешить эту проблему без формирования новой модели инженерного образования вряд ли возможно.

Литература

Багдасарьян Н.Г. Профессиональная культура инженера: механизмы освоения. – М.: Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана,1998.

Библер В. С. На гранях логики культуры. Книга избранных очерков. - М.: Русское феноменологическое общество, 1997.

Высшее техническое образование: мировые тенденции развития, образовательные программы, качество подготовки специалистов, инженерная педагогика. - Под ред. В. М. Жураковского. - М.: Техполиграфцентр, 1998.

Добреньков В. И., Нечаев В. Я. Общество и образование. - М: ИНФРА-М, 2003.

ГАЛАГАНОВА С.Г. (Москва)

ЦИВИЛИЗАЦИОННЫЙ ТРЕУГОЛЬНИК

ИЛИ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ДИХОТОМИЯ?

Методологические проблемы современного российского обществознания в принципе сводятся к одному общему и главному вопросу: как преодолеть стремительно увеличивающийся разрыв между реалиями постиндустриального общества и способами их описания. Создаётся впечатление, что исследователи пока ещё психологически не готовы к отказу от многих привычных, «красивых» методологических схем («продвинуто» выражаясь, парадигм), уже явно непригодных для адекватного понимания мира начала ХХI века и происходящих в нём процессов. Одно из подтверждений сказанного – необъяснимая приверженность отечественной сравнительной политологии методологической модели, именуемой «Запад – Восток – Россия». Научная некорректность её названия связана не только с явной условностью каждой из составных частей триады, требующей содержательной «расшифровки», но и с воочию наблюдаемым процессом стремительного перемещения и взаимопроникновения современных цивилизаций.

Некоторые объяснения популярности «цивилизационной парадигмы», лежащие, скорее, в плоскости психологии, обнаружить, впрочем, не так уж сложно. С одной стороны, мы наблюдаем очередную тщательно спланированную реакцию российского «научного сообщества» на очередную американскую «дезу» под названием «война цивилизаций». Механизм не нов: «они же сами это пишут!»; не нов и ответ: затем и пишут, чтобы сбить с толку собравшихся вокруг «Великой Шахматной Доски» (З.Бжезинский), представив пассивных наблюдателей в роли реальных игроков. Другая причина очарованности цивилизационной триадой – сугубо местная, коренящаяся в комплексе национально-государственной неполноценности и естественном патриотическом чувстве: неважно, что как государство мы имеем весьма жалкий вид; всё равно мы – цивилизация, «целый особый мир», «русский Космос», «последний оплот духовности» – в общем, мы ещё себя покажем и вновь станем великой державой.

В основе цивилизационного подхода – два основных априорных посыла: 1) современный мир представляет собой совокупность трёх основных культурно-цивилизационных блоков – «западного» (протестантского, иудейско-протестантского, капиталистического, буржуазного), «восточного» (включающего в себя, как минимум, три весьма несхожих ареала, основанных на столь же несхожих религиозно-философских фундаментах, – исламский, индуистско-буддистский и конфуцианский) и «российского» (самого невнятного, ибо если имеется в виду православно-славянская цивилизация, то почему она приравнивается к одному из государств? если же российское государство в его современном виде отождествляется с цивилизацией, то при чём здесь наука?); 2) взаимоотношения внутри этого цивилизационного треугольника являются главным фактором современной мировой социальной динамики.

Недоумения возникают сразу же и в достаточном количестве. Например, куда подевался латиноамериканский мир – самобытный, пассионарный, не укладывающийся ни в одну из названных подсистем? (Кстати, Испания и Португалия – это «Запад»? А Греция – «целый особый православно-восточный мир»?). А почему обойдена молчанием Африка? А Израиль – это «западный Восток» или «ближневосточная Россия»? Российские сторонники цивилизационной парадигмы обвиняют Запад в глобалистской культурной экспансии (и правильно делают). Но культуры, например, Франции, Италии и Германии – это всё-таки «три большие разницы», так какая же из них повсеместно насаждается сегодня, вызывая естественное неприятие народов? Ах, американская, тогда при чём же здесь многоликий «Запад» с Шекспиром, Бахом и Кантом? И при чём тут цивилизации? Перечень недоумений можно было бы продолжить, но в данном случае речь не об этом.

Спору нет: цивилизации – феномен реальный, социально-значимый, существенно влияющий на самые различные аспекты жизни людей. Неслучайно детальное исследование «цивилизационных кодов» специалисты в области манипулирования считают первейшим условием успешного программирования массового сознания и поведения. А если неудобный термин «цивилизации» мы заменим на «культурные суперсистемы» или «большие социокультурные общности» (оба термина – П.Сорокина), то многие вопросы отпадут сами собой (хотя станет очевидно, что «цивилизаций» в современном мире явно не три, и даже не пять, а их сущностная идентификация – проблема не столь простая, как это видится сквозь «западно-восточно-россиянскую» призму).

В работах отечественных политологов идеологическим подтекстом цивилизационного подхода, как правило, является идея необходимости сплочения не западных цивилизаций (объектов западной культурной агрессии) для совместного отпора врагу и зашиты своей цивилизационной самобытности, что само по себе также не побуждает к дискуссиям. Спорной представляется лишь возможность практического создания неформального межцивилизационного альянса: способны ли цивилизации (не государства, а именно цивилизации!) к созданию политических союзов, заключению договоров, тайному согласованию действий? Какими реальными возможностями они для этого располагают? Что могут представлять собой их совместные действия? Кто и каким образом может их на эти действия подвигнуть? Другими словами, может ли понятие цивилизационной политики перекочевать из области умозрительных рассуждений в политическую практику? Все эти вопросы – своего рода психологическая подготовка к вопросу «о главном»: а существуют ли вообще в современном мире эти самые цивилизации – как целостные суперсистемы с ярко выраженным духовно-культурным (не этническим!) фундаментом, определяющим качественное своеобразие всех элементов системы?

Рассмотрим для начала «Запад». Идея, до неузнаваемости изменившая традиционное европейское общество, касалась радикальной трансформации его экономической основы – формирования системы общественного хозяйства, основанной на взимании ссудного процента (ростовщического по своему происхождению). Вопрос о причинно-следственных отношениях между зарождением ростовщической деятельности в исповедовавших иудаизм европейских общинах потомков испанских марисков (в XVI веке принявших христианство и впоследствии возглавивших Реформацию) и основанной на иудейском догмате богоизбранности протестантской этикой в данном случае не столь важен: важно то, что на определённом этапе истории по обе стороны Атлантики утвердился капитализм – новая форма рыночной экономики, принесшая с собой массовое поклонение «золотому тельцу». Финансовый успех, материальное благосостояние, уровень личного потребления стали главным критерием оценки личности, накопление – целью и смыслом жизни, а сами деньги – всемогущей социальной «отмычкой». Отсюда проистекали и все другие трансформации – и смерть подлинной религии (ибо нельзя одновременно поклоняться Богу и мамоне), и превращение «общества-семьи» (единого народа, сплочённого общностью веры, идеалов, нравственных принципов) в совокупность «свободных» и «независимых» индивидов, и замена отношений солидарности отношениями конкуренции, альтруизма – эгоизмом, и многое другое, давно и подробно проанализированное исследователями (от М.Вебера до С. Кара-Мурзы). Добавим к этому уже не являющийся дискуссионным вывод мирового научного сообщества о тотальной деструктивности данного типа общества и его изначальную, генетическую, никогда не скрывавшуюся ненависть к православию, славянству и России – и вынесем «западную цивилизацию» «за скобки» наших рассуждений. Гораздо интереснее посмотреть, что представляет собой современный трёхцивилизационный Восток.

Слово «посмотреть» мы можем отчасти употребить здесь в буквальном смысле: туристические маршруты позволяют сегодня нашим соотечественникам соотнести свои книжные познания (почерпнутые из многочисленных российских опусов про «духовность» Востока и его – опять же духовную – близость России) с открывающейся трезвому взору реальностью. А реальность эта поражает откровенным меркантилизмом, многократно усиленным (по сравнению с западным) массовой бедностью. В разноцивилизационных Египте, Индии, Таиланде картина прискорбно одинакова. Похоже, стремление заработать, скопить, получить подачку вытеснила из «утончённой» восточной души все прочие чаяния и порывы. (Это в наших книжках о мусульманской этике слово «бакшиш» переводится как «милостыня ближнему» – в реальном разговорном языке оно означает выклянчиваемые всеми доступными способами чаевые). Разумеется, везде есть свои культурные и научные элиты, но в данном случае речь идёт о массовых ориентациях, где поклонение мамоне существенно потеснило и суры о нестяжательстве, и помыслы о нирване, и духовные труды по «выпрямлению Дао». А ведь цивилизации, как нам объясняют, имеют духовное, т.е. религиозное, основание.

«Враг моего врага – мой друг», – гласит «золотое» правило заключения международных альянсов. Почему же Россию не принимают (и никогда не примут) в НАТО, дабы совместно противостоять «террористическому» исламскому Востоку? Почему в таких разноцивилизационных странах, как Куба, Китай, Израиль и Белоруссия, мы наблюдаем однотипное общество, противоположное бразильскому, японскому и российскому? Почему США не даёт покоя стремительный прогресс Китая, тогда как не меньший прогресс такой же восточно-конфуцианской Японии не вызывает особого беспокойства? Почему цивилизационные различия не мешают активному формированию нового мощного политического блока в составе Китая, Индии, Ирана и Северной Кореи? Почему многие тюркские народы, никогда не исповедовавшие ислам и изначально (в силу своего географического расположения) интегрированные в иные цивилизации, столь живо откликнулись на призыв Турции к образованию Всемирной Туранской Федерации и предпринимают активные шаги к культурному и конфессиональному сближению? И чем тюркский глобализм лучше американского? И почему мы должны так возлюбить арабский мир, если все его геополитические доктрины (от трудов аль-Афгани и шейха Мухаммеда Абдо до программы «Братьев-мусульман») предполагают поглощение России Великом Арабским Халифатом? А если принять во внимание, что куратором шейха Абдо в своё время являлся лорд Кромер – известный британский банкир, член одной из наиболее влиятельных масонских лож, то страшилка про «столкновение цивилизаций» обернётся «информацией к размышлению»: не для того ли запущен в пропаганду этот аналог «звёздных войн», чтобы замаскировать главный водораздел современной эпохи, проходящий не между цивилизациями, а между двумя различными пониманиями сущности и предназначения человека, смысла его земного бытия. Войны и революции прошлого века были порождены вовсе не противоположностью «цивилизационных» интересов, а противоположностью принципов организации жизни людей в обществе, противоположностью идеалов, нравственных принципов, ценностных ориентаций. Не Запад, Восток и Россия, а погоня за прибылью, жестокая конкурентная борьба и агрессивный индивидуализм с одной стороны и сознательно регулируемая (sustainable), ориентированная на разумные (опять-таки sustainable) человеческие потребности экономика, отношения братства и солидарности – с другой. Между прочим, именно об этом говорят и все мировые религии.

Литература

Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. (Пер. с англ.). М.: Аст Москва, 2007.

Crabb C. Policy-Making. N.Y., 2008.

ГАНЖА Е.В. (Москва)

ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ В ОБУЧЕНИИ

Высшее учебное заведение – это одно из важных социально-экономических систем, т.к. оно создает в интересах всего общества такую ценность, как интеллектуальный ресурс, который инвестируется во все отрасти народного хозяйства. Современная высшая школа диктует необходимость пересмотра основных принципов управления системой высшего образования.

Учебный процесс в вузе представляет собой сложный объект управления, включающий сложное взаимодействие таких элементов, как целей обучения, содержания дисциплины, методов, организации, форм и средств обучения, и самое главное, контроля результатов обучения и коррекции.

Знания студентов являются выходом системы управления учебным процессом вуза. Уровень достигнутых знаний характеризуется оценкой, полученной студентом. Оценка – это информация, которая по каналу обратной связи поступает в управляющую систему, характеризует текущее состояние объекта управления и дает возможность вносить коррективы в учебный процесс. Студенты получают оценки на экзаменах, зачетах, а также проходя тестирование, которое является более объективным способом определения уровня знаний.

Компьютерная система тестирования – это информационная система, предназначенная для проверки знаний в рамках учебного процесса. Ее состав может быть определен, исходя из структуры любой информационной системы, например, включать следующие модули: система проведения тестирования, модуль аутентификации, база участников, протокол тестирования, модуль проверки, статистический анализ, шкала оценок, база тестов, система редактирования, система администрирования.

Преимущества и недостатки компьютерных систем тестирования.

Компьютерные системы тестирования позволяют освободить преподавателя от рутинной работы при проведении экзаменов и промежуточной оценке знаний в традиционном учебном процессе, а при обучении с использованием дистанционных технологий становятся основным средством контроля.

Еще одними из основных преимуществ использования компьютерного тестирования являются возможность автоматизации обработки результатов, объективность контроля и быстрая проверка качества подготовки большого числа тестируемых по широкому кругу вопросов. Это позволяет определить разделы, которые представляют наибольшую сложность в изучении, и, возможно, корректировать процесс обучения в зависимости от результатов тестирования. Именно в автоматизированных системах тестирования в наибольшей степени проявляются многие преимущества тестового контроля знаний (оперативность, легкость сбора статистики и пр.).

Естественно, тестирование не может полностью заменить все формы контроля знаний. Так, для проверки практических навыков решения задач возможность применения средств тестирования ограничена.

Тестирование является важным элементом не только контроля знаний, но и обучения. При обучающем тестировании пользователю после прохождения теста предоставляются ссылки на те разделы учебного материала, на вопросы по которым он ответил неверно.

Можно выделить основные критерии качества тестов (по А.М.Бершадскогму, А.А.Белову, Р.И.Вергазову, И.Г.Кревскому):

• Традиционные требования к тестовым материалам вне зависимости от формы их представления:

валидность (содержательная и функциональная);

надежность;

однозначность (одинаковость оценки качества выполнения теста разными экспертами, корректная постановка вопросов, не допускающая их различное толкование);

дифференцирующая способность.

Наличие средств автоматизированного тестирования.

Соответствие тестовых материалов международным стандартам, их интероперабельность.

Разнообразие типов тестовых заданий.

Разнообразие способов построения траекторий тестирования (жесткая последовательность, случайная выборка заданий, адаптивное тестирование).

Разнообразие режимов использования в тестировании (обучающее тестирование, тренировочное тестирование, контрольное тестирование).

Дифференциация оценки тестовых заданий (возможность назначения различных баллов разным вопросам, учет частично правильных ответов и пр.).

Возможность использования в тестах графических иллюстраций, анимации, аудио и видео информации.

Контроль времени (на тестовое задание или тест в целом), отображение текущего состояния тестирования (количество оставшегося времени и тестовых заданий и пр.).

Наличие инструментов анализа результатов тестирования и оценки качества тестовых материалов.

Перспективы развития компьютерного тестирования в России

К настоящему моменту в России сложилась обстановка благоприятствующая дальнейшему внедрению систем компьютерного контроля знаний. Важнейшими нормативными документами, определяющими работу в данном направлении, являются «Национальная доктрина образования до 2025 года», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», федеральная программа «Электронная Россия (2002-2010 гг.)» и другие. Другими стимулами развития являются: приближение принципов российской системы образования к европейским стандартам и интеграция мирового образовательного пространства, интенсивное развитие дистанционных форм обучения, возрастающие потребности в динамичной, качественной и объективной диагностике знаний.

Однако в области практического использования системы компьютерного тестирования необходимо решить ряд проблем. Сформировать готовность будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе обеспечить компьютерную безопасность тестов.

В области теории тестирования существует достаточно много проблем, к числу которых относятся: недостаточная разработанность теоретико-методологических основ тестового контроля в повышении качества образования, обучении и личном развитии учащихся; нечеткое обозначение требований и стандартов, предъявляемых к образовательному мониторингу.

Решение этих проблем в перспективе позволит обеспечить лучшую преемственность ступеней образования и сильно модернизировать его системы управления, обеспечив оперативную и легкую систему контроля.

Литература

Калугян К.Х., Щербаков С.М. Компьютерная система тестирования знаний как компонент информационной научно-образовательной среды вуза // Вестник Академии. – 2005. – № 1 (20). – с. 61-66.

Федченко Е. В.. Формирование готовности будущих учителей к использованию компьютерного тестирования в учебном процессе : автореф. дис. … канд. пед. наук / Е.В. Федченко ; Магн. гос. ун-т. – Магнитогорск, 2006. – 31 с.

"Интернет конференция ИнИ" Сборник 2005

ГРИШАНОВА Е.М. (Москва)

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА «ЭКОНОМИКА» В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Важные преобразования, происходящие в российском образовании за последние годы, требуют постоянного совершенствования и содержания, и структуры, и методики преподавания всего цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Особое место среди таких дисциплин занимают экономические дисциплины, в первую очередь, курс «Экономика».

Курс «Экономика» предполагает изучение основных экономических категорий и законов, закономерностей становления и развития рыночной системы хозяйствования, основных макроэкономических проблем, проблем развития мирового хозяйства и многих других. Результатом его изучения является умение разбираться в основных экономических проблемах современности, находить и анализировать информацию по вопросам современного экономического развития, давать собственную оценку экономической политики государства.

Важными направлениями совершенствования преподавания курса «Экономика» являются интенсификация учебного процесса, внедрение в учебный процесс информационных технологий, более эффективное использование аудиторного и внеаудиторного времени, развитие дистанционного обучения, интеграция учебного и воспитательного процессов.

Важным звеном в системе учебного процесса остаются семинарские занятия. Их целью являются углубление и закрепление знаний студентов по узловым проблемам экономики и экономической политики, полученных ими в лекционном курсе и в ходе самостоятельной работы по изучению экономической учебной и научной литературы.

Эффективность семинарских занятий обеспечивается использованием различных форм их проведения. Наиболее распространенной формой проведения семинарского занятия является развернутая беседа по вопросам темы занятия. Она способствует вовлечению в работу семинара возможно большего числа студентов, последовательному обсуждению вопросов темы, закреплению знаний в определенной системе. На семинарских занятиях студенты выступают с докладами, сообщениями, принимают участие в дискуссиях, «круглых столах» по актуальным проблемам экономики и экономической политики. Большое внимание уделяется выполнению упражнений, домашних заданий, решению экономических задач, разбору проблемных и практических ситуаций, работа над которыми требует дополнительного осмысления и аргументации.

В связи с поэтапной реализацией Программы «Развитие единой информационной среды» сегодня появилась возможность широкого использования в учебном процессе информационных технологий, которые позволяют наряду с традиционными формами проверки знаний использовать компьютерный тестовый контроль.

Все это позволяет стимулировать студентов к глубокому и систематическому самостоятельному изучению необходимого материала и является своего рода тренировкой памяти, расширением кругозора и углублением интеллекта.

ГРИШНОВА Е. Е. (Москва)

ГЕРМЕНЕВТИКА РОЛИ ГУМАНИТАРНОЙ КАФЕДРЫ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

В последние годы мы неоднократно слышим утверждения о том, что отечественная система образования (в том числе технического образования) – одна из лучших в мире. Об этом несколько говорил за последние месяцы Президент России Д.А. Медведев, Председатель Правительства РФ В.В. Путин и министр образования и науки России А.А. Фурсенко. Например, В.В. Путин в 2007 году отметил: «В школе и системе образования закладывается будущее нашей страны … По числу студентов мы одни из первых в мире»1.

Действительно, освоение ракетно-космических технологий и атомной энергии, достижения в области фундаментальных исследований и оборонного машиностроения, а также многое другое уже принципиально невозможно без высокоразвитой технической культуры. Она же с неизбежностью будет востребована в случае интенсивного развития отечественных наукоемких технологий. Поэтому сохранение в России и дальнейшее развитие национальной технической школы для достойного будущего страны в ХХI веке – это условие совершенно необходимое. Однако и совершенно недостаточное. Почему мы считаем именно так?

Дело в том, что многие тысячи (если не десятки тысяч) российских технических специалистов уже уехали работать на Запад, и не одна сотня наших профессоров предпочитает преподавать технические дисциплины в университетах США1. И сколько еще подготовленных в России, например, математиков может уехать из страны в ближайшие годы? К сожалению, интеллигенция России, в том числе и техническая, проиграла и проигрывает государственной бюрократии состязание за умы сограждан, так и не сумев преодолеть традиционный антиинтеллектуализм российской действительности. Как ни прискорбно признавать, но в России так и не научились ценить интеллект и его носителей.

Отсюда возникают неизбежные вопросы, малоприятные для наших ведущих технических вузов страны. Например, почему высококвалифицированный специалист, работая в России, не в состоянии прокормить себя и свою семью? Почему при наличии высокоразвитой технической культуры, многих миллионов дипломированных специалистов и располагая всеми необходимыми природными ресурсами, Россия погрузилась в столь глубокое социально-экономическое неблагополучие? Что не позволило России в ходе реформ двигаться по иной траектории, не порождая столь обширных массивов нищеты и социальной деградации?

Следует отметить, что высочайший уровень инженерно-технического образования еще не является гарантией адекватных знаний о жизни социума. Иначе сами носители интеллекта, в том числе технического, не влачили бы в России столь жалкого существования и не покидали страну в поисках достойной жизни. При этом реальные достижения на уровне лучших мировых в областях науки и техники убедительно свидетельствуют: свои профессиональные задачи инженерно-техническая интеллигенция решает вполне профессионально.

К сожалению, того же, судя по состоянию российского общества, нельзя сказать о социогуманитарной интеллигенции, сделавшей объектом своего научного исследования социум. Отечественное обществознание не смогло взять на себя роль исторического и политического компаса нации. К примеру, в обществоведении десятилетиями процветала профанация науки в виде официальной догматики. Создаваемые догматические нормы и концепты принудительно транслировались в общество через СМИ и систему образования. И потому процессы массовой подготовки естественно-научных и инженерно-технических кадров не привели ни к адекватному наращиванию уровня и состояния политической культуры, ни к преодолению социокультурного разрыва между интеллектуалами и основной массой населения.

Полагаем, что удивляться этому нет особого смысла, поскольку практически с первых лет советской власти со стороны высшего политического руководства были сформулированы и осуществлялись жесткие идеологические установки. Так, один из идеологов коммунистического режима Николай Бухарин откровенно заявлял: «Нам необходимо, чтобы кадры интеллигенции были натренированы идеологически на определенный манер… Мы будем штамповать интеллигентов, будем вырабатывать их как на фабрике». И потому к концу ХХ столетия, несмотря на масштабную подготовку высококвалифицированных инженерно-технических и научных кадров, ситуация социокультурного раскола вновь была воспроизведена, но уже по иным, нежели ранее, основаниям: современные технико-технологические знания сочетаются с архаикой и отсталостью социально-политических представлений.

В итоге за провал в области массового социогуманитарного знания общество и расплачивается в настоящее время нищетой и деградацией. Тем не менее, вышеизложенное не снимает с ученых-обществоведов ответственности ни за настоящее, ни за будущее России. В самой общей постановке речь идет о наращивании эффективности общественно-политического, социального управления обществом; о соответствии политики, проводимой правящим классом, национальным интересам России; об адекватности самого правящего класса базовым интересам развития нации. При этом особо подчеркнем значимость подлинного социо-гуманитарного знания, именно того знания, которое обязаны «добывать, вырабатывать» ученые-обществоведы. Но в обществоведении еще недостаточно «добыть» научное знание.

В связи с этим важной задачей кафедр гуманитарной направленности (истории, политологии, философии, социологии, психологии) в техническом вузе является транслирование этого знания в общество; из достояния узких групп специалистов преобразовывание его в убеждения и политическую культуру широких слоев населения.

Также укажем на принципиальное отличие технико-технологической сферы от сферы общественно-политической. В современных условиях получение убедительных позитивных результатов в общественно-политической жизни нации предъявляет качественно иные требования к массовости процесса. Так, например, для прорыва в космос СССР было достаточно иметь 3-4 млн. высококвалифицированных специалистов во главе с выдающимися учеными и конструкторами. В то же время избрание президентом России принципиального политика, человека последовательно-демократических убеждений, которого народ хорошо знает и может быть в нем уверен, требует не менее 40 млн. голосов единомышленников – носителей демократических ценностей и политической культуры демократии. Разница между этими цифрами составляет примерно десять раз.

В связи с этим еще одна методологически важная, если не приоритетная задача любой гуманитарной кафедры заключается во всесторонней социализации учащейся молодежи. Очевидно, что в последние годы многие учебные кафедральные коллективы, к сожалению, стараются остаться в стороне от этой задачи, в известной степени «прикрываясь» при этом утверждением о том, что кафедра должны заниматься только обучением, но ни в коем случае не воспитанием обучаемых.

Полагаем, что необходимость политической социализации подрастающего в России поколения оспорить в настоящее время невозможно в принципе. Активное участие молодежи в «цветных» революциях в государствах СНГ убеждает в том, что оставшаяся без активного политического влияния молодежь вполне способна в условиях политических кризисов на разрушительные для всей нации действия1. Именно поэтому среди ученых-экспертов и профессорско-преподавательского состава должны в целом найти понимание и затем – поддержку – действия власти по вовлечению молодых людей в социально-политическую жизнь. Следующим же этапом деятельности, уже гуманитарных кафедр, может стать активность по воспитанию у обучаемых лояльности по отношению к органам государственной власти. Причем, лояльности не «слепой», основанной на фанатизме, а как раз лояльности на основе глубокого и осознанного понимания того большого объема работы, которую проделывает современная политическая власть в России.

Поэтому стоит довольно серьезно отнестись к словам (пусть и несколько пафосным) из манифеста «Молодой гвардии»: «Молодая политика отличается от взрослой тем, что она направлена в будущее». Именно в этом ключе следует достаточно позитивно оценивать позицию заместителя главы Администрации Президента России Владислава Суркова, который отмечает, что специфика политического момента заключается в постоянном привлечении молодежи к политической и партийной жизни1. Но как этого можно добиться на практике?

Для обеспечения стабильности российского государства и политической системы молодое поколение должно пройти социализацию на основе базовых национальных политических и социальных приоритетов, норм и ценностей. А ясны ли эти российские приоритеты, ценности и нормы широкой общественности, экспертному и педагогическому сообществу? Скорее всего, однозначно положительно ответить на этот вопрос довольно трудно. Ведь трансформация системы образования, методов и механизмов социализации в последние примерно 17 лет достаточно резко изменила в нашей стране систему передачи культурного и исторического наследия. Фактически при жизни одного поколения предпринята попытка кардинального изменения российской ментальности. Однако негативные аспекты нововведений привели к формированию, например, у студенческой молодежи установок политического нигилизма, отсутствию у молодых людей идентификации себя со своим государством и обществом (об этом уже неоднократно говорил Президент России Д.А. Медведев). Следовательно, потенциальные возможности вузов в формировании политического сознания и политической культуры студентов в настоящее время используются не просто недостаточно, а фактически вообще не используются.

Основным инструментом социализации, способным обеспечить выполнение общественного заказа для передовой части молодежи, является, прежде всего, вуз. Почему я так считаю? Дело в том, что современные высшие учебные заведения обладают довольно большим набором основных своих функций, широкой палитры методов и механизмов их реализации как раз в отношении молодежи. Вузы имеют устойчивое положение в государственной структуре, что позволяет им использовать помощь государственных и общественных организаций для целенаправленного социализирующего воздействия на студентов и окружающую их среду. Кроме того, в учебный и воспитательный процесс в любом вузе вовлечено довольно большое количество высокообразованных и талантливых людей, что делает вузы существенным фактором как направленного, так и латентного воздействия на политическое сознание и политические приоритеты молодого поколения.

На наш взгляд, складывающаяся в современном российском вузе модель политической социализации должна быть имманентно «встроена» в систему социально-политической стабильности, имеющей в России (во всяком случае, так должно быть) основу в виде разветвленной и демократически устроенной политической системы. А главной целью процесса политической социализации в вузе должно являться не только усвоение студентами политических норм и ценностей общества, но и формирование их как активных членов данного социума, способных выполнять определенные функции в политической системе. Тем самым вуз, формируя политическое сознание молодых членов общества, оказывает прямое воздействие на его политическую систему.

Осознание высшей государственной властью необходимости политической социализации молодежи с позиций обеспечения национальных интересов России способствовало принятию государственных программ «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001–2005 годы» и «Патриотическое воспитание граждан РФ на 2006–2010 годы». Ключевой целью последней программы, как известно, было заявлено «…формирование патриотических чувств и сознания граждан на основе патриотических ценностей и роли России в судьбе мира, сохранение и развитие гордости за свою страну; воспитание личности гражданина – патриота Родины, способного встать на защиту государственных интересов…»1. Вне всяких сомнений, вуз может справиться с этой целью и стать не только центром и фактором получения студентами знаний, но и фактором изменения их отношения к трансформирующейся политической, культурной и социальной структуре современного государства, обеспечить взаимодействие власти и общества в лице молодежи.

Вместе с тем, процесс политической социализации в современном российском вузе является довольно проблематичным как по своему характеру, так и по механизму реализации. В обществе возникла ситуация, когда во взрослый период социализации через систему высшего образования вступает поколение, у которого процесс формирования мировоззрения шел в условиях разрушения ранее сложившихся национальных ценностей и ориентиров. Более того, не следует забывать о том, что в 90-е годы наше правительство фактически постаралось убрать из образовательного процесса воспитание, оставив фактически только учебу. Обратим внимание и на то, что правительственные указания касались не только высшей школы, а всей отечественной образовательной системы.

Анализируя политические предпочтения и поведенческие установки современных студентов, следует отметить далеко не однозначное отношение молодого поколения к вузу как институту политической социализации, профессорско-преподавательскому составу как агентам данного процесса. Иногда настораживает факт наличия у определенной части студентов преобладающих скептических оценок к государственным структурам, внутренней и внешней политике России, некоторым политическим и государственным деятелям. Из этого, конечно, не следует признание за современными российскими вузами некоторого излишнего «инакомыслия», «свободолюбия», политической не лояльности или чего-нибудь подобного. Полагаем, что такое отношение студентов сложилось объективно в результате проведения соответствующей государственной политики, а также потому, что государство перестало целенаправленно заниматься вопросами социализации молодежи. Из истории нашей страны известно, что в вузах и в ХIХ, и в ХХ веке культивировался дух свободомыслия, инициативы, творчества. Без такого духа общество не могло развиваться ни тогда, не может оно без него развиваться и сегодня.

Мои личные наблюдения показывают, что в целом в процессе осознания гражданской идентичности у студентов в последние годы складывается более позитивное отношение к государству, его институтам, правовой системе. В первую очередь это обусловлено последовательными действиями высшего государственного руководства, вообще изменением типа политического лидерства в России, а также определенными результатами социальной политики и стремлением власти повернуть государственный аппарат лицом к нуждам граждан.

Об отношении молодых людей к органам государственной власти в значительной мере можно судить по их электоральному поведению. Участие в выборах – это важнейший факт, характеризующий гражданскую позицию и политическую культуру студента. К сожалению, опросы молодежи накануне выборов в высшие органы власти страны в конце 2007 – начале 2008 гг. показывали, что почти половина молодых избирателей не считает выборы демократической процедурой участия народа в определении судьбы страны. Не нормально, что почти половина нашей молодежи идентифицируют выборы лишь с борьбой за власть между политическими силами, которые не учитывает интересы общества.

Формальные же возможности российской молодежи реализовать свой потенциал в политике достаточно высоки. Например, подсчеты специалистов показывают, что доля молодежи составляет до четверти избирателей. Более того, число молодых избирателей постоянно увеличивается, особенно за счет группы 18-19-летних (1-й и 2-й курсы), поскольку первое участие в выборах традиционно выступает значимой формой обретения статуса взрослого. В то же время реальных возможностей для практического осуществления политического выбора посредством голосования у молодых россиян довольно мало. А разуверившись, молодые люди нередко вообще не пользуются правом голоса, демонстрируя свой политический нигилизм.

В современных условиях возможности вузов позволяют эффективно воздействовать на студентов с целью мобилизации их для активного и сознательного участия в голосовании. В связи с этим необходимо более активное развертывание на базе гуманитарных кафедр политических клубов, политических диспутов, создание эффективных органов студенческого самоуправления, собственных многочисленных СМИ, а также более активная работа студенческих организаций с профсоюзами вузов и многое другое.

Полагаю также, что привлечение молодежи к работе в составе участковых избирательных комиссий, к проведению агитационных мероприятий, осуществляемое исключительно в рамках действующего законодательства, позволит определенной части студентов лучше понимать суть и цели избирательных кампаний. Позитивно также оцениваю получение студентами неоценимого опыта в ходе работы волонтерами в избирательных штабах. Однако не следует превращать получение первичного опыта политического участия студентов в заорганизованные мероприятия по принуждению к голосованию, о чем свидетельствуют жалобы в ЦИК России.

Развитие и трансформация политической системы общества оказывает существенное влияние на формирование и функционирование модели политической социализации в стране. При этом одна из основных проблем формирования модели политической социализации в современном российском вузе – это отсутствие национальной государственной идеологии, хотя векторы формирования модели определены в ряде федеральных программ. Но вот вопрос: как запустить механизм формирования и функционирования идеологических установок, не скатившись вновь к тотальному идеологическому контролю и диктату со стороны государственной власти, не вернувшись к идеологическим установкам лишь одной партии?

Складывается ощущение, что настало время создания в нашей стране системы гражданского и/или политического образования (дело не в названии). Хорошо бы тщательно изучив, использовать позитивный опыт политической учебы в СССР, убрав при этом жесткие идеологические установки. Поэтому если в нашей стране власть действительно собирается приступить к выполнению указаний Д.А. Медведева о преодолении правового нигилизма, то целесообразно создать небольшую, но гибкую общероссийскую структуру некоего «правового университета миллионов» (опять же дело не в названии). Только нужно, чтобы в нем преподавали не пропагандисты и партработники, а юристы. Необходимо также, чтобы занятия не превращались в зубрежку кем-то где-то определенных «догматических истин» (а это возможно, если будут введены оценки за действия в составе неформальных социально-политических мероприятий), а служили некой «творческой лабораторией», в которой обучаемые смогут сами формировать свои взгляды и убеждения под руководством опытных педагогов-наставников.

Большинство населения российского социума в настоящее время (в том числе и студентов) убеждено, что «политика – дело грязное». При этом не осознается: если политика отдается на откуп нечистоплотным людям, то неизбежно здесь окажется и право. Любой интеллигенции (в том числе и технической) уже давно следует уяснить: закон – это единственная норма, общеобязательная к исполнению. При этом бюрократия давно поняла: просвещение народа угрожает ее доминирующим позициям. А ведь еще Ключевский писал: «Забота внутренней политики… – поставить народное образование так, чтобы наука не шла дальше указанных ей пределов, не перерабатывалась в убеждения». И потому наращивание качества гражданского образования, насыщение обществоведческих дисциплин актуальной проблематикой – важнейшая задача социогуманитарной интеллигенции.

Продвижение общества к правовому государству и есть одна из главных целей и значимых результатов работы обществоведов. Теории, статьи, монографии – лишь чертежи предлагаемых социальных механизмов1. И вовсе не очевидно, что эти конструкции когда-то окажутся работоспособны. Убеждают, как справедливо полагают многие технические специалисты, только действующие образцы.

ДАВЛЕТШИНА Н.В. (Москва)

ОБРАЗОВАНИЕ, КАК СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА НАЦИИ, СТАНОВИТСЯ ОСНОВНОЙ СФЕРОЙПРОИЗВОДСТВА ИННОВАЦИЙ

От того, насколько грамотно мы сможем распорядиться накопленными технологическими знаниями и финансовыми ресурсами, которые у нас имеются, а также инновационным потенциалом и управленческим опытом, которые еще следует приобрести, зависит, сможем ли мы вывести страну на уровень мировой державы с высокоразвитой и социально ориентированной экономикой. Несмотря на то, что последнее время много говорят об инновационной экономике, единого понимания и трактовки термина «инновации» пока не выработано. В отличие от большинства «прикладников», рассматривающих инновации, как набор технологий, которые необходимо внедрить, мне кажется, следует трактовать инновации как постоянное генерирование и внедрение того нового, что обеспечивает технологическое и интеллектуальное обновление. Это скорее процесс, генерируемый системой в целом, чем просто конечный продукт. Но при этом система должна быть стабильна, в ней должна присутствовать конкуренция и образование, дающее возможность воспроизводить инновации, быть восприимчивым к инновациям, воспитывать управленцев, способных реализовывать эти инновации.

В этой связи образование, как система формирования интеллектуального потенциала нации, становится основной сферой производства инноваций. Оно должно соответствовать запросу перевода экономики России на инновационный путь развития.

Отвечает наше образование этому запросу? На мой взгляд, нет, поскольку учат сегодня не тому. Да и внутреннюю ауру образования нельзя назвать созидательной – поскольку в процессе обучения на студентов, на тех, кто должен быть успешным, кто должен быть той самой инновационной элитой, креативным классом, перекладывается общая неудовлетворенность, жизненная несостоятельность. Это во многом – следствие недофинансирования системы образования, но не только. Гораздо большая проблема в отставании структуры содержания технологий образования актуальным запросам экономики и общества, поэтому, увеличивая сегодня финансирование, есть опасность инвестирования ресурсов в развитие образования вчерашнего дня.

Сегодня нужны принципиально новые подходы к формированию программ, с учетом перехода от «знаньевой» модели образования к модели, основанной на компетенции. В данном направлении существенных изменений нет, хотя о необходимости такой перестройки говорят достаточно давно. На это должны быть направлены не только профилирующие дисциплины, но, в еще большей степени, дисциплины фундаментальные, в том числе и гуманитарного цикла. Именно фундаментальное образование должно подготовить человека к тому, чем ему придется заниматься не только через пять, но и через тридцать лет и должно быть увязано с логикой развития науки и общества XXI века, тенденциями, которые сохранятся в ближайшие полвека. Поэтому, на мой взгляд, гуманитарное образование должно формировать определенный стиль мышления, позволяющий выходить за границы узкой предметной сферы, благодаря освоению методологии науки, чем сегодня практически не занимаются гуманитарные кафедры. Мы не можем позволить в высшей школе готовить «субъект труда», эти задачи должно решать довузовское образование, высшая школа должна готовить элиту.

В связи с этим, следует, по-моему, отказаться от планирования преподавания отдельных гуманитарных дисциплин и попытаться разработать общую программу гуманитарного образования, в частности, в техническом ВУЗе.

Это должна быть модульная многоуровневая система, на каждом уровне которой присутствуют как обязательные, так и факультативные модули. У каждого студента должна быть индивидуальная траектория обучения, возможность из модулей выстраивать свою траекторию из набора программ. Кстати, модульная система может и должна стать базой для реального перехода к непрерывному образованию, достаточно востребованному в определенных слоях общества уже на сегодняшний день.

Системе образования следует как можно скорее избавиться от существующих стереотипов, от того, например, что ВУЗ должен «залатать дыры среднего образования», что приходится многое дублировать из школьных программ, поскольку студенты в школе этот материал не освоили. На мой взгляд, это принципиально неверный подход, поскольку если студент не имеет должной для Университета базы, ему не место в Университете. Преподавание в ВУЗе должно ориентироваться не на среднего студента, а на запрос инновационного развития, а финансирование ВУЗа в первую очередь должно зависеть от качества подготовки специалистов, и только во вторую очередь от количества студентов. Может быть, это позволит нам переломить ситуацию, когда у нас очень много дипломированных граждан, но хорошего специалиста найти невозможно. Их просто нет на рынке труда.

Также в системе общественного и гуманитарного образования следует избавиться от стереотипа о том, что у нас особый, уникальный путь развития. Благодаря системе образования мы наоборот должны вписаться в мировое развитие и найти в мире собственную нишу. Это очень важно в системе глобализации, гораздо перспективнее и безопаснее, чем доказывать всему миру собственную уникальность. Да и инновационное развитие – это глобальный, а не страновой проект.

Если переходить в практическую плоскость, в частности, говорить о курсе Отечественной истории, то в конечном итоге следует признать, что за 8 лекций и 16 практических занятий невозможно прочитать курс Истории России, начиная с VI и заканчивая XXI веком. Хотя из года в год мы упорно продолжаем делать вид, что обучаем студентов Истории России, тогда как значительная часть студентов последние годы, даже не делает вид, что чему-то научилась. Уверена, что и с другими гуманитарными дисциплинами происходит тоже самое.

Как вариант на переходный период, который обязательно потребуется в силу понятных причин, можно было бы использовать проблемный подход, выбрав условно 4-5 проблем, вокруг которых выстроить теоретический курс, показав студентам:

наличие различных методологических подходов и те выводы, к которым приходишь, используя ту или иную методологию;

отдельные аспекты философии истории;

историографические и источниковедческие аспекты изучения проблемы.

Это могут быть различные темы. Например, российская государственность, особенности российской империи, реформы и контрреформы в истории России, национальные ценности и модернизационные процессы, внешняя политика, российская культура, и обязательно тема - Россия в современном мире. Набор проблем – обсуждаем, вариативен и мобилен, но всегда должен составлять некий базис российской истории. А набор вопросов для практических занятий должен быть индивидуален для студентов и создавать возможность в результате их освоения, получения навыков работы с текстами, умения их анализировать, делать выводы, выстраивать тенденции. То есть те навыки, которые понадобятся специалисту в его дальнейшей работе.

Таким образом, должно быть предложено условно 2-3 варианта обязательного базового теоретического курса, несколько вариантов обязательного курса практических занятий, и максимально широкий спектр факультативных курсов. Причем, какие-то факультативные курсы могли бы читать приглашенные преподаватели.

Параллельно с этим должно проходить переформатирование учебных программ, которому, по-моему, должна предшествовать широкая общественная дискуссия. Эта дискуссия должна быть инициирована сверху, по крайней мере, по двум причинам. Во-первых, такая дискуссия вряд ли может быть инициирована вузовскими преподавателями – историками, поскольку эта среда не институализирована как общественно-значимая сила в обществе на сегодняшний день, и, во-вторых, для качественного рывка, о котором я говорю, нужна политическая воля. Российская система высшего образования должна формировать элиту, в смысле, носителя системы ценностей, высших достижений общей культуры общества, а не в смысле того места, в котором она располагается в иерархии властно-публичных отношений.

В общественной дискуссии должны были бы столкнуться как бы два запроса - запрос власти на инновационное развитие общества и запрос общества на высококачественное современное образование. И в ходе этой дискуссии, соответственно, будет постепенно выстраиваться направление реформирования образования вообще и гуманитарного образования, в частности. Ну а следующим шагом станет формирование концепции гуманитарного образования, новых его целей и задач, а также инструментов для реализации. Причем все это должно проходить в сравнительно короткие сроки, поскольку времени у нас не так много.

И на ближайшие 3-5 лет критериями оценки кафедр должны быть не результаты тестирования студентов, а качество разрабатываемых коллективами проектов программ, которые в дальнейшем станут базой для нового гуманитарного образования, чтобы еще через пять лет критерием качества образования, показателем престижа, успеха учебного заведения стала скорость, с которой выпускник продвигается по карьерной лестнице.

ДАУЕНОВА Л. А. (Москва)

РАЗВИТИЕ У СТУДЕНТОВ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЬЮТЕРА

Многие отечественные и зарубежные исследователи в области методики преподавания иностранного языка (Л. М. Шварц, С. К. Фоломкина, С. Nuttall, W. Gray и другие) рекомендуют начинать целенаправленно обучать чтению с ознакомительного чтения. По сравнению с тремя остальными видами чтения (изучающим, просмотровым и поисковым) это чтение считается наиболее простым, так как не осложнено какими-либо специальными задачами понимания. Для его проведения следует использовать тексты, языковой материал которых не содержит языковых трудностей для студентов. Это создаёт наиболее благоприятные условия для формирования правильных приёмов перцептивной переработки информации, т.е. техники чтения. Ознакомительное чтение создаёт благоприятные условия и для переноса приёмов чтения из родного языка. Этот вид чтения более чем другие, способствуют и развитию устной речи общения (Фоломкина). Для того, чтобы предварительно настроить студентов именно на эту стратегию чтения, предтекстовое задания должно звучать примерно так: «Прочитайте текст с тем, чтобы потом ответить на вопросы по основному содержанию текста». Степень полноты понимания определяется в пределах 70 – 100% содержащихся в тексте фактов, включая все основные. При этом понимание основной информации – точное, второстепенной – правильное, не искажённое. Скорость чтения рассматривается как один из важнейших показателей сформированности ознакомительного чтения. Нижней границей диапазона его скорости для английского языка являются 180 – 190 слов/мин. Верхний предел – 500 – 600 слов/мин.

Всё сказанное выше в полной мере относится и к чтению текстов на мониторе компьютера, с той лишь разницей, что скорость чтения электронных текстов меньше (как показали наши исследования, проведённые 2 года назад, средняя скорость чтения текста на экране монитора с учётом коэффициента понимания меньше аналогичного показателя для текста на бумажном носителе примерно на 20%).

Проводимый в настоящее время автором этого доклада эксперимент ставит своей задачей повысить у студентов скорость чтения и полноту понимания электронных текстов. До эксперимента у студентов двух учебных групп 2-го курса была измерена скорость чтения текста на экране монитора. Затем студентам было предложено ответить письменно на 10 вопросов по основному содержанию текста. После этого была подсчитана скорость чтения с учётом коэффициента понимания. В среднем она составила менее 100 слов/мин. На занятиях студентам предлагаются следующие упражнения:

1. 10 слайдов, созданных с помощью программы Microsoft PowerPoint и содержащие информацию различной тематики: News of ISS, News of UK, различные тексты. Презентация настроена таким образом, что каждый слайд появляется на экране на 10 секунд, затем, прежде, чем появится следующий слайд, студентам даётся 10 секунд на обдумывание информации и фиксацию её на бумаге. Практика показала, что нецелесообразно предоставлять студентам возможность самим выбирать время просмотра каждого слайда: в этом случае время просмотра неоправданно растягивается и учебный эффект не достигается.

2. Definitions. Студентам предлагается по данному определению угадать слово Чаще всего это – какой-нибудь технический или физический термин. Например:

An exploding meteorite.

(bolide)

The region of space in which a planet's magnetic field dominates that of the solar wind.

(magnetosphere)

A satellite's rotational period is equal to its orbital period; this causes the same side of a satellite to always face the planet.

(synchronous rotation)

3. В списке слов, которые близки друг другу по написанию, и которые студенты часто путают при чтении, предлагается найти заданное слово. Это упражнение обеспечивает свёртываемость внутренней речи, тем самым способствуя повышению скорости чтения. Список содержит от 8 до 10 строчек и столбцов с однотипными словами.

На каждом занятии студентам предлагается одно новое упражнение [1] и одно из упражнений [2] или [3].

После 7 недель эксперимента было проведено измерение промежуточных результатов. Оно показало, что, в среднем, скорость чтения текста на экране монитора с учётом коэффициента понимания повысилась на 12%.

Литература

Бовтенко М. А. Компьютерная лингводидактика: Учебное пособие. – М.: Флинта; М.: Наука, 2005.

Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. – М.: Высшая школа, 2005.

Шварц Л. М. Психология навыка чтения. – М., Учпедгиз, 1941.

Gray W. The Teaching of Reading and Writing // An International Survey. – UNESCO. – Paris, 1956.

Nuttall Cr. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. – Oxford: Macmillan, 2005.

ДОВЖЕНКО Л.П. (Москва)

К ВОПРОСУ О ГУМАНИТАРНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Жизнеспособность общества и его историческая перспективность в большой степени определяется его способностью к модернизации. Современная модернизация базируется на использовании в инновационных интеллектуально - и наукоёмких технологиях сложнейших форм кодифицированного научного знания. Таким знанием владеют выпускники современного университета.

Вместе с тем применение научного знания в условиях рыночной экономики, многообразия возможных рисков, пластичности целевых установок предъявляет особые требования к социально-личностной составляющей профессиональной деятельности специалиста. Сама сущностная природа университета, связывающая образование с наукой, заключает в себе определенные возможности формирования социально значимых качеств личности. Однако вся многосложность, многомерность духовного мира личности не может быть детерминирована только влиянием мира науки. Она формируется более широким пространством культуры, приобщение к которому делает молодого человека способным понять сложный мир социума, человеческих отношений, определить свое место в этом мире и достойно вписаться в него. Большая роль в этом процессе принадлежит университетской гуманитаристике, призванной способствовать мировоззренческому становлению студента, согласованию его индивидуально-личностного развития с надындивидуальным миром культуры, который, подключая личность к социальным ценностям, позволяет интегрировать все многообразие личностных и профессиональных ценностей в органичную и дееспособную мировоззренческую систему. Сопоставляя получаемые в университете знания с собственным жизненным опытом, осмысливая практику межличностного общения, студент осознает себя как личность, оценивает свои способности и возможности, определяет смысл своей жизни и деятельности, формирует миропонимание и мироотношение. Приобщение к социальным ценностям, развитие социального самосознания, способности к социальной рефлексии – задача университетской гуманитаристики, успешное решение которой обеспечивает ей достойное место в системе университетского образования. Социальное самосознание, диктующее допустимые и предпочтительные варианты и способы самоопределения и действия, является ментальной характеристикой, способной синтезировать профессионализм и гуманизм, согласовать исследовательский поиск и его реализации с ценностями человеческого существования и нравственности.

Однако признание значимости социально-гуманитарной составляющей университетского технического образования вовсе не обозначает удовлетворенности ее современным состоянием. Существенным недостатком последнего является «рядоположенность» блока социально-гуманитарных дисциплин по отношению к фундаментальному и профильному образованию, т.е. неорганичность его включения в систему университетского образования.

Объектом современного научного исследования все чаще становится не отдельные явления, а их взаимосвязь, т.е. комплексные по своей сути проблемы, вследствие чего исследование по необходимости обретает междисциплинарный смысл и характер. Это требует от образования ориентироваться на учет междисциплинарных связей, интеграцию знания, укрупнение знаниевых единиц, увеличение их объяснительного потенциала, на внимание к наиболее значимым в научном, техническом и социальном отношениях проблемам, дабы подготовить выпускника к их комплексному осмыслению и решению. Междисциплинарность позволяет наладить диалог и сотрудничество представителей знания разного профиля, активизировать социокультурный потенциал естественнонаучного и технического знания и использовать возможности знания социогуманитарного для решения современных, в большинстве своем наукосоциотехнических проблем.

Междисциплинарный подход ориентирован на формирование у студентов широты взглядов, нестандартности мышления, способности решать проблемы, возникающие на стыке различных областей науки и практики, умения видеть взаимосвязь фундаментальных исследований, технологий и возможностей производства, оценивать эффективность и перспективность того или иного новшества, организовывать его практическую реализацию. Он позволяет видеть ситуацию с разных сторон, грамотно формулировать проблему, ставить задачи, предвидеть последствия реализации замысла.

Определенного внимания в плане реализации междисциплинарного подхода в образовании заслуживает опыт западных университетов, особенно в части органичности включения элементов гуманитаристики в изучение профилирующих дисциплин: правовая, экологическая, экономическая составляющие присутствуют практически в любой из изучаемых в американском университете дисциплин. Обязательные гуманитарные курсы также представляют собой некие междисциплинарные комплексы, призванные дать студенту базисную ориентацию в социуме, обеспечить набором полезных прикладных сведений по экономике, социологии, психологии. Их дополняют курсы элективные, способные своим количеством и разнообразием тематики удовлетворить любые индивидуальные потребности и интересы студентов.

Идея междисциплинарности хорошо согласуется с основными параметрами компетентностной образовательной модели, широко обсуждаемой в настоящее время в качестве перспективной. Будучи современной альтернативой действующей ныне в России модели квалификационной, она ориентирована на подготовку специалиста, сочетающего профессионализм с полноценным социльно-личностным развитием. Если квалификация характеризует степень профессиональной подготовленности специалиста, наличие у него знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения определенной работы, то компетентность представляет собой совокупность характеристик специалиста, включающих наряду с профессионализмом ряд личностно и социально-значимых качеств, в числе которых - позитивные ценностно-смысловые ориентации, ответственность, способность к саморефлексии, саморегуляции, самосовершенствованию, толерантность и др.

Хотя задача определения понятия «компетентность», поиска основания разграничения групп ключевых компетенций и выделения их основной номенклатуры представляется достаточно сложной и до конца не решенной, ряд заслуживающих внимания наработок в этой области имеется. Татур Ю.Г., например, определяет компетенцию как качество человека, получившего образование определенной ступени, выражающееся в способности на его основе к эффективной деятельности с учетом ее социальной значимости и возможных социальных рисков. В данном определении акцент сделан на деятельностном аспекте компетенции. Поскольку же результат образования многопланов, правомерно говорить и о других видах компетенций, а также классифицировать их по разным основаниям.

Профессиональные компетенции предполагают способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать профессиональные задачи и проблемы, адекватно оценивать результаты своей деятельности.

Профессиональные компетенции интерпретируются как:

-обладание знаниями, умениями, способностями, необходимыми для работы по специальности, автономность и гибкость в решении профессиональных проблем;

-умение работать с информацией, принимать ответственные решения;

-такое сочетание знаний, способностей и установок, которое позволяет успешно осуществлять деятельность в современной трудовой среде;

-осознанно положительное отношение к своей профессии, стремление к постоянному совершенствованию и росту.

Всемирный конгресс по инженерному образованию в Портсмуте включил в систему компетенций выпускников технического университета и так называемую «коммуникативную готовность». Ее элементами в ряду прочих являются:

-знание психологии и этики общения,

-владение навыками управления профессиональной группой или коллективом.

Они связывают профессиональную и социальную компетентность.

К компетенциям социальным относятся и готовность, способность формироваться и жить в социальном взаимодействии, изменяться и адаптироваться, вырабатывать способность к рациональной и ответственной дискуссии и достижению согласия с окружающими.

Общий вывод состоит в том, что компетентностная модель образования в значительно большей степени удовлетворяет требованиям, предъявляемым современностью к качеству университетского образования, нежели квалификационная. Ориентируя университетское образование на формирование компетентного специалиста, она обеспечивает его более мощным ресурсом социализации, ибо разнообразие компетенций охватывает практически все зоны социализации в отличие от узкопрофессиональной направленности модели квалификационной.

Успех в деле воспитания компетентного специалиста в значительной степени зависит от отношений, складывающихся в системе преподаватель – студент, суть и стиль которых существенно влияют на формирование ценностных ориентаций, коммуникативных навыков и установок, уровня ответственности и толерантности. Оптимальным представляется субъект - субъектный вариант этих отношений, в котором преподаватель и студент взаимодействуют в качестве равноправных, равно ответственных и свободных участников образовательного процесса. Важной составляющей такого отношения становится элективность. Поскольку в силу ряда исторических традиций реализация принципов элективности в российских условиях сталкивается с определёнными трудностями, их внедрение в нашу систему образования возможно лишь как действие постепенное и поэтапное. Однако уже в настоящее время вполне возможно предоставление студентам права выбора:

а) преподавателя, тьютора;

б) курсов (из ряда предлагаемых кафедрой) и проблем для углубленного изучения (с учётом индивидуальных научных интересов студента);

в) форм и сроков отчётности по изученному материалу.

Это позволило бы студенту принять определённое участие в конструировании своего образовательного пространства, в какой-то степени индивидуализировать образовательный процесс, регулируя его интенсивность и повышая эффективность.

Гуманитарная составляющая образования, способствуя преодолению «одномерности» профессиональной специализации, выполняет важную роль в обеспечении адекватности ответа на требования, предъявляемые современностью к высококлассному специалисту.

ЖДАНОВА А.А. (Москва)

ПРОБЛЕМЫ ГУМАНИЗАЦИИ И ГУМАНИТОРИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Историческая традиция трактует термин «гуманистический» как характеристику системы ценностей, возвышающую человека, т.е. о гуманизме, гуманном, гуманистическом можно говорить лишь тогда, когда имеется ввиду лишь деятельность, учения, социальный институт, поступки, возвышающие человека, способствующие его благу, счастью, свободе, справедливости. Соответственно, термин «гуманитарный» соотносится с определенными профессиональными понятиями, направленными на понимание и истолкование поведения человека, его духовной жизни, мира человеческой культуры. Все эти понятия определяются термином «гуманитарные науки».

Гуманизация образования будет означать создание такой образовательной социальной системы, которая отвечает гуманистическим ценностям и идеалам. Гуманитаризация образования будет тогда означать наполнение или дополнение образовательной программы гуманитарным содержанием, т.е. предполагает включение в учебный процесс цикла гуманитарных дисциплин.

В дискуссиях, посвященных реформам высшего образования, можно обозначить таким образом два проблемных поля, две реально существующие задачи.

Первую задачу, наиболее трудную в плане практического воплощения, можно квалифицировать как социальное конструирование системы образования, отвечающей гуманистическим нормам и идеалам. Практически это означает, что государство должно гарантировать своим гражданам реализацию гуманистических прав и свобод в получении образования и достойной жизни на основе полученных профессий.

Вторая задача связана с приобщением личности к богатству гуманитарной культуры в рамках учебного процесса и внеучебных форм студенческой активности. Она направлена на преодоление одномерности личности, задаваемой профессиональной специализацией.

Рассмотрим проблему гуманитаризации высшего образования. Гуманитаризация предполагает, прежде всего, приобщение молодого человека к культуре человечества. Другими словами, гуманитаризация обычно рассматривается как дополнительный и необходимый компонент профессионального образования. Без гуманитаризации не может быть сформирована полноценная личность.

Как только заходит речь о соотношении объемов гуманитарного и профессионального блоков в учебной программе, мы тут же сталкиваемся с проявлением корпоративных интересов гуманитариев и профессионалов. Профессионалы, указывая на обвальный рост современной научной информации, стремятся ужать гуманитарный блок до минимальных размеров, а гуманитарии, в свою очередь, ссылаясь на неисчерпаемое богатство гуманитарной культуры, требуют введения все новых курсов и спецкурсов. Спорить здесь можно очень долго, по-видимому, куда более конструктивной является позиция разумного компромисса.

Идея гуманитаризации образования заставляет обратиться к наиболее перспективным психолого-педагогическим теориям развития человека (Л.С. Выгодский, Ж. Пиаже и др.), на основе которых можно построить общую культурно-историческую (или социально-культурную) концепцию образования, теорию педагогики смежных дисциплин, практику воспитания.

ЗЕЛЕНКОВ М.Ю. (Москва)

О ПРОБЛЕМАХ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРЕПОДАВАНЯ ОБЩЕСТВЕННЫХ НАУК В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ И ПУТЯХ ИХ РЕШЕНИЯ

Кардинальные изменения, произошедшие в государстве и обществе в 90-е гг. прошлого столетия, динамика социально-экономических процессов, совершенствование законодательной базы России предъявляют повышенные требования к гуманитарной подготовке студентов в высших учебных заведениях.

На современном этапе развития России для овладения профессиональным мастерством требуется широкое гуманитарное образование. Связано это с тем, что сегодня, как никогда, любой вид деятельности гражданина государства тесно связаны с культурой общества. При этом грани профессионального мастерства пересекаются с историей, политикой, экономикой, социологией, педагогикой и психологией. Для должного понимания своего дела профессионал обязан представлять, каким образом оно связано с другими областями знаний, а также как эти области знаний могут быть использованы в его целях. Он по-настоящему не разовьёт своих аналитических способностей, интуиции и воображения, если будет тренироваться только в исполнении профессиональных обязанностей.

Именно при изучении философии, социологии, экономики и других обществоведческих дисциплин закладываются основы общей методологии профессиональной деятельности. Сегодня в учебных планах на предметы гуманитарного и социально-экономического цикла отводится до 25 % учебного времени (рис. 1). По существу в процессе преподавания общественных дисциплин осуществляется формирование гуманитарного сознания гражданина Российского государства.

Рис. 1. Распределение бюджета времени подготовки по циклам

Необходимо отметить, что интерес к политическим и гуманитарным проблемам в современном российском обществе постоянно возрастает. Проведённый анализ показывает, что политические проблемы волнуют более половины студентов, проблемы человека, личности – 74,5%; проблемы искусства, культуры – 54,1%; проблемы истории российского государства – 59,7% обучаемых (рис. 2).


Рис. 2. Гуманитарные интересы студентов (в %)

Опросы показывают, что основными факторами, обусловливающими интерес студентов к гуманитарным наукам, являются: общий культурный уровень студентов; возможность расширить кругозор; актуальность изучаемого предмета и взаимосвязь с современной жизнью; возможность диалога, творческая атмосфера на занятии; авторитет преподавателя.

В этих условиях с одной стороны, наметившаяся стабилизация в социально-экономической и политической ситуации в стране, либерализация и гуманизация общественных отношений, содержания и форм профессионального обучения, деятельности вузов, интеграция отечественной науки и профессиональной школы на мировом уровне, рост объема информации имеют положительное значение для повышения качества гуманитарной подготовки будущих специалистов.

С другой стороны, на эффективность учебно-воспитательного процесса оказывают негативное воздействие следующие факторы: процесс социокультурной модернизации российского общества привел к закономерной смене ценностных ориентиров. Наша молодежь стала более раскрепощенной, инициативной, предприимчивой. Вместе с тем за последние годы среди юношей и девушек значительно возросли проявления эгоцентрических настроений; ухудшение качественных характеристик абитуриентов; отсутствие чёткой мотивации у многих абитуриентов при поступлении в конкретный вуз на конкретную специальность. Чего греха таить, сегодня абитуриент выбирает себе вуз по престижности диплома и специальность, исходя из собственного финансового обеспечения и уровня оплаты труда в будущем.

Таким образом, особенности функционирования современной системы обществоведческой подготовки студентов предопределяют необходимость её модернизации. При этом она должна, во-первых, адаптировать выпускника вуза к современной общественно-политической жизни и социальным условиям, и во-вторых, наполнять энергией, закалять духовно, нацеливать на решение стоящих профессиональных задач.

Главная особенность сегодняшнего дня состоит в том, что работа по модернизации системы гуманитарного образования проходит не вне, а в ходе образовательного процесса. Эта «перестройка на марше» создает дополнительные трудности, причем значительные, накладывая повышенную ответственность как на тех, кто принимает решения, так и на тех, кто их реализует. Необходимо признать, что сегодня в процессе формирования у студентов гуманитарных знаний, умений и навыков существует больше проблем, чем решенных вопросов. Объем учебного времени на гуманитарные и социально-экономические дисциплины при пятилетнем сроке обучения значительно сократился даже по сравнению с четырехлетним сроком обучения в советский период. Возникла ситуация «мировоззренческого голода» выпускников, не позволяющая им эффективно выполнять профессиональные обязанности.

Если в 1988 году на изучение обществоведческих наук в целом отводилось 590 часов (марксистско-ленинская философия - 320 часов, политическая экономия - 160, научный коммунизм - 110), то в 2007 году – в среднем только 260 часов (философия - 100, социология - 40, экономика - 60, политология - 60). Объем обществоведческой подготовки уменьшился более чем в 2 раза1 (в зависимости от специальности и конкретного вуза) – рис. 3.

Рис. 3. Бюджет обществоведческих дисциплин в 1988 г. и в 2007 г.

(в часах аудиторной нагрузки)

Еще больший разрыв наметился в изучении исторических дисциплин. В 1988 году их объем составлял 476 часов (история СССР - 96, история КПСС - 240, история мирового коммунистического и рабочего движения - 80). В 2007 году - 80 (Отечественная история - 80). Объем изучения исторических дисциплин уменьшился более чем в 4 раза. Такое положение не отвечает объективным запросам гуманитаризации образования и требованиям XXI века.

В то же время было бы неправильным сводить весь процесс гуманитаризации только к обучению студентов. Гуманитаризация профессионального образования, должна быть направлена на воспитание мировоззренческих идеалов, ценностных ориентиров, убеждений, личностных качеств обучаемых, которые формируются в системе знаний, умений и навыков на основе изучения гуманитарных и социально-экономических дисциплин.

Вместе с тем, как показывает практика, эта сторона недостаточно учитывается в образовательной деятельности, проводимых воспитательных мероприятиях, не подвергается отдельному (самостоятельному) итоговому и государственному контролю.

Глубинные изменения, происходящие в социальной и экономической жизни российского общества, совпали со сменой образовательной парадигмы, осознанием того факта, что уникальная человеческая индивидуальность является высшей ценностью государства.

Гуманистические тенденции современной отечественной педагогики закреплены в Федеральном Законе «Об образовании», где основной целью образования обозначено создание условий для развития тех качеств личности, которые нужны для продвижения к цели, поставленной самим человеком.

Гуманитаризация образования в широком смысле - это расширение возможностей для разностороннего развития личности будущего специалиста, его самосознания и саморазвития для формирования у него гуманитарного (общечеловеческого) подхода к профессиональной деятельности на широком познавательном материале, т.е. на основе всех изучаемых в вузе наук.

К решению проблемы гуманитаризации образования есть, на наш взгляд, два подхода.

Первый - увеличение объема гуманитарных дисциплин. Второй - качественный, предусматривающий изменение акцентов в модели подготовки выпускника в сторону гуманитарной составляющей.

В настоящее время мы не имеем четко выраженных структуры и бюджета гуманитарных дисциплин в вузе. Нормативными правовыми актами Минобрнауки России определен порядок реализации государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО). В блоке общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин определены такие обязательные дисциплины, как: Иностранный язык, Физическая культура, Отечественная история, Философия.

В зависимости от специальности вузу дано право самому определять необходимость преподавания той или иной гуманитарной дисциплины и ее бюджет (рекомендуется дополнительное изучение Политологии, Экономики Правоведения, Психология и педагогики, Культурологии, Русского языка и культуры речи, Социологии).

В итоге следует говорить о негативном влиянии отсутствия унифицированных требований к организации гуманитарной подготовки и чётко определённого бюджета времени. Например, в инженерных вузах бюджет учебного времени на подготовку по философии колеблется в пределах от 60 до 100 часов; по политологии и социологии от 60 до 120 часов; по культурологии (русскому языку и культуре речи) от 30 до 82 часов; по Отечественной истории от 60 до 88 часов; психологии и педагогики от 94 до 132 часов.


Рис. 4 Различия в бюджете дисциплин в инженерных вузах (в часах)

Было бы ошибочно при определении количества гуманитарных дисциплин и их бюджета времени не считаться с мировыми тенденциями в образовании. Речь идёт о значительном объёме гуманитарных дисциплин в высших учебных заведениях США и Западной Европы. Так, в американской высшей школе утвердилось мнение относительно состава наук, без знания которых любой специалист любого вуза не может считаться грамотным. Это: история (история своей страны через призму мировой истории); философия (как общечеловеческое мировоззренческое учение); экономика (изучение прибавочной стоимости и в целом "Капитала"); политология (политическая система американского общества); социология (социальные процессы США).

Такая целевая установка требует корректировки дидактических и содержательных основ учебного процесса, принципов обучения и его учебно-методического обеспечения.

В вузах преподавание обществоведческих дисциплин, как правило, возложено на кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин (общественных наук), которые в отличие от подавляющего большинства кафедр вуза являются специфическими. Их отличает, прежде всего, многопредметность, широта, многообразие и порой противоречивость изучаемых проблем. Здесь практически неприемлемы конкретные формулы и готовые решения, которые сродни точным физико-математическим и инженерным наукам.

Преподавание гуманитарных дисциплин должно быть основано на развитии самостоятельного, творческого, оригинального, нестандартного мышления. А главное, оно должно отражать реалии повседневной жизни.

Анализ подготовки студентов на кафедрах общественных наук, показывает, что основные причины недостаточной компетенции выпускников вузов в области гуманитарной подготовки сегодня обусловливаются следующими противоречиями:

между теоретико-методологическими основами проектирования деятельности по обучению и реальными условиями обучения;

между увеличением объема новой информации по гуманитарному профилю подготовки и ограниченным временем на ее усвоение;

между растущими требованиями к кадрам и уровнем подготовки специалистов на гуманитарных кафедрах;

между абстрактным характером и реальным предметом будущей профессиональной деятельности;

между традиционными (зачастую устаревшими) формами обучения и новыми потребностями практики;

Какие же видятся пути разрешения данных противоречий?

Во-первых, это активизация подготовки студентов, которая достигается комплексом организационных, учебно-методических и воспитательных действий коллективов кафедр, реализацией принципа педагогики сотрудничества, взаимного партнёрства обучающих и обучаемых.

В зависимости от качества и организации учебного процесса у обучаемых усиливается или уменьшается стремление к овладению специальностью, интерес к учебе, знаниям, совершенствованию умений и навыков. Данные социологических исследований показывают, что более 30% выпускников сегодня неудовлетворенны организацией процесса обучения в вузе. К основным причинам неудовлетворенности учебой студенты называют: слабое использование современных форм обучения; устаревшую учебно-материальную базу; недостаточное внимание к обучению практике работы с людьми; отсутствие возможности для проявления на занятиях своих способностей и инициативы; низкий уровень организации научно-исследовательской работы.

Во-вторых, практика показывает, что, поступая в вузы, абитуриенты с нестандартным образом мышления, склонные к оригинальным идеям и мыслям, по окончании полного курса обучения теряют часть этих качеств и становятся специалистами довольно узкой квалификации. Да, они увеличивают объем профессиональной информации, но творчески пользоваться интеллектуальным багажом, синтезировать новые знания оказываются не в состоянии. Следовательно, необходимо создать школу обществоведческой подготовки, имеющую педагогически организованный процесс развития обучаемого, основанный на личностно-ориентированном подходе. Откровенная заинтересованность обучаемого, любознательность и инициативность – вот очевидные показатели процесса гуманитарного развития студента, а не просто «натаскивание» на определенные знания.

Выход из этой проблемы видится в создании обобщенной модели гуманитарной подготовки будущего специалиста, которая должна соответствовать требованиям будущей профессиональной деятельности студента, а также современному уровню осваиваемой профессии и социальным отношениям в обществе.

В-третьих, вопрос о преподавателе - основное направление модернизации гуманитарного образования. Преподаватель в определенном смысле является ключевой фигурой, ему принадлежит стратегическая роль в развитии личности обучаемого в ходе профессиональной подготовки. Хорошо известно, что отношение к преподавателю обучаемый переносит на изучаемый предмет, даже на его научные положения. Авторитет преподавателя, сложившееся реноме, возрастает крайне медленно, а потерять его можно за очень короткое время.

В течение учебного года у студента 25% времени приходится на общение с преподавателями. При непосредственном участии преподавателей студенты получают около 15 – 20 % навыков и умений. Более 60% студентов берут в качестве жизненных примеров для себя преподавателей кафедры общественных наук.

Остро стоит вопрос о применяемых в вузах формах контроля качества гуманитарных знаний будущих специалистов. Чем мы сегодня определяем уровень знаний? Обычно тем, как и на какие вопросы студент способен ответить. Чем больше знаний и практических навыков он демонстрирует, тем, соответственно, выше уровень его подготовки. Но глубокие и принципиальные вопросы может задавать только тот профессор или преподаватель, который сам находится на переднем рубеже профессиональной деятельности.

А если допустить, что в силу тех или иных причин преподаватель не обладает такими знаниями. Какие вопросы он может задавать и какие требования вправе предъявлять обучаемому?

Следовательно, сегодня в понятие «профессиональный педагог» следует вложить не только знание конкретного предмета, но и педагогическое мастерство, умение войти в контакт с обучаемым, помогая ему стать не объектом обучения, а субъектом учения. Современная практика показывает, что, даже обладая преподавательским талантом, нужно обязательно учиться педагогическому общению. Это позволяет преподавателю постоянно анализировать свою деятельность, понимать обучаемых, устанавливать с ними контакт, адекватно реагировать на их действия.

В-четвертых, особое значение имеет "гуманитаризация" общественно-политических знаний, наиболее полно раскрывающих теоретико-прикладные основы оптимизации социальной среды, человеческих взаимоотношений. Актуальность и новизну учебному материалу придают исторические и современные факты, статистические материалы, примеры из практики, ссылки на произведения художественной литературы и искусства, обращение к современной публицистике.

Важной составляющей являются актуализация и обновление учебного материала путем широкого использования положений официальных документов, первоисточников, оригинальных авторских работ, идей и концепций различных научных школ, их сравнительный анализ и оценка в исторической ретроспективе с учетом тенденций современного общественного развития.

Необходим строгий отбор и структурирование учебного материала. Современная дидактика выработала научно обоснованные рекомендации по приведению образовательного процесса в соответствие с объективно существующими законами, закономерностями и принципами. В ее основе - система методов, позволяющих на научной основе осуществлять оптимизацию образования, содержания учебных планов, программ, структурно-логических схем изучения дисциплин и разработку семестровых расписаний. К сожалению, на практике эти вопросы решаются с серьезными нарушениями закономерностей и принципов образовательного процесса.

В-пятых, требует совершенствования методика организации и проведения учебных занятий, а также система их научного и учебно-методического обеспечения.

Педагогическое творчество преподавателя - это процесс его теоретической и практической деятельности, направленной на поиск и осуществление новых, оригинальных решений педагогических задач, способствующих повышению эффективности и качества обучения и воспитания студентов.

Сегодня сохраняют свое значение такие широко известные приемы и способы, как интеллектуальная разминка, создание интеллектуальной занимательности, эмоциональная разрядка, использование частных структурно-логических схем, опорных сигналов, средств наглядности, свободное и ясное изложение учебного материала, его дозирование, риторическая обработка, постановка преподавателем вопросов самому себе и аудитории и другие. Несомненно, по сравнению с ними проблемно-ситуационные и игровые методы, различные виды инновационных технологий обладают значительно большим потенциалом для интенсификации умственных усилий обучаемых в изучении гуманитарных наук.

Анализ положения дел свидетельствует, что сегодня освоение современных педагогических технологий осуществляется бессистемно и непоследовательно.

Во многих вузах продолжается подготовка кадров по старинке, когда главные усилия сосредотачиваются не на развитии умственных способностей, а на зубрежке, бездумном и примитивном заучивании учебного материала. Студенты затрачивают массу времени на переписывание, оформление различных документов. Почитать литературу самостоятельно, критически осмыслить различные точки зрения им часто не хватает времени.

В-шестых, одним из направлений деятельности кафедр является модернизация системы самостоятельной работы студентов над каждой гуманитарной дисциплиной.

Необходимо изменить роль преподавателя в самостоятельной работе студентов. С контролирующей функции следует сместить акцент на формирование установок, определение характера информационной среды, включение самостоятельного задания в структуру занятия (лекционного, семинарского, самостоятельной контролируемой работы и т.д.), выбор методов работы в соответствии с намеченными целями и т.п.

Самостоятельная работа студентов, многие из которых не приучены к ней и не имеют навыков поиска нужной информации, обязательно должна контролироваться преподавателями. Для этого необходимо: обеспечить наличие и доступность учебно-методического и справочного материала; создать и внедрить систему контроля качества самостоятельной работы (систему тестирования); реализовать систему мобильной обратной связи по линии обучаемый – преподаватель (в т.ч. с использованием электронной почты); обеспечить каждого обучаемого «путеводителем» по рабочим программам различных дисциплин; разработать и внедрить обоснованную систему учета качества выполнения всех заданий и формирования результирующей оценки по дисциплине.

Все это вместе взятое переориентирует самостоятельную работу с традиционной цели - простого усвоения знаний - на развитие внутренней и внешней самоорганизации будущего специалиста, активно преобразующего отношение к получаемой информации, предоставит потенциальную возможность обеспечить индивидуальную траекторию развития каждой личности.

Таковы, на наш взгляд, проблемы модернизации гуманитарной подготовки в современной высшей школе и основные направления их решения.

ЗЕМЦОВ Б.Н. (Москва)

СОДЕРЖАНИЕ КУРСА ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

В настоящее время одним из направлений развития отечественной исторической науки является переосмысление многих событий и явлений, вызванное использованием новой методологии. В этой научно-исследовательской работе принимают участие и сотрудники кафедр истории технических вузов. Но у нас есть и свои сложности.

Специфика работы исторических кафедр технических вузов определяется тремя факторами: профилем вузов, малым количеством учебных часов; особенностью истории как учебной дисциплины в техническом вузе.

В существующих учебниках по истории для технических вузов1 определенный материал по истории техники присутствует. То есть проблема осознается, следовательно, рано или поздно она будет решена. Трудности, связанные с малым объемом учебных часов можно преодолеть путем повышения уровня научного обобщения. А содержание истории как учебной дисциплины в технических вузах требует серьезных размышлений.

История как составная часть гуманитарного блока дисциплин. Философии, политологии и культурологии, т.е. вузовских предметов гуманитарного цикла, в школах нет. Поэтому их программы изначально создаются для вузов. Ситуация с историей сложнее. На историю в технических вузах выделяется на порядок меньший учебных часов, чем в школах, и, естественно. Многократно меньше чем на исторических факультетах университетов. Между тем в школах, на исторических факультетах и у кафедр истории стандарты одни и те же. (Польза от такого преподавания лишь в том, что первокурсники технических вузов, будучи абитуриентами, готовились к поступлению в технический вуз и для их подавляющего числа то что читается кафедрами истории оказывается откровением. Но это не должно быть утешением для исторических кафедр технических вузов).

Вроде бы, содержание курса истории должно определяться современным научным видением исторического процесса. На первый взгляд иного и быть не может. Однако данных подход применим лишь в школах и на исторических факультетах. Для кафедр же истории технических вузов этот постулат требует существенных дополнений.

Содержание исторического образования в технических вузах должно определяться двумя составляющими: современным уровнем науки; целью преподавания истории в технических вузах.

То, что история является составной частью блока гуманитарных дисциплин зафиксировано в учебных программах всех вузов, но фактически не отражено в тематике лекций и семинаров.

В школах и на исторических факультетах история представляет собой учебную дисциплину, изучение которой является самоцелью. То есть, на основе хронологического принципа рассматриваются все исторические событиям, например, поход Батыя на Русь, Иван Калита, Избранная Рада, «Наказ» Екатерины и т.д. В технических вузах такой подход как минимум спорный, хотя потому, что из-за нехватки учебных часов при попытке изучать события (а не процессы) происходит выхолащивание образовательного процесса. Проблемный принцип в высшей технической школе гораздо более логичен.

История является составной частью блока гуманитарных дисциплин, целью изучения которых являются формирование гуманистического мировоззрения и социальная адаптация будущих инженеров (то есть полученные социальные знания должны помочь ориентации в современном мире, быть максимально приближены к сегодняшнему дню). Следовательно, история как учебная дисциплина в техническом вузе является не целью, а средством. Поэтому и предмет истории в техническом вузе не может быть таким же, как в школах и на исторических факультетах.

Предмет истории в технических вузах. Предмет истории России как учебной дисциплины в технических вузах, как и гуманитарных предметов в целом, должен определяться, современным состоянием и предполагаемыми направлением развития общества.

На сегодняшний день, и, по всей видимости, в обозримом будущем таким направлением является Запад, который предлагает миру логичные и понятные социальные, экономические и политические универсальные ценности. Экономическая и политическая основа этого развития зафиксирована в Конституции 1993г. в виде положений и рыночной экономике и демократическом обществе. Другого варианта исторического развития, подобно тому, что предлагал миру Советский Союз в 30 – 70-е гг., пока не существует. По всем экономическим прогнозам, в XXI в. значительное влияние на развитие мира будет оказывать Китай. Но при всей экономической мощи Китая, его идеология локальна и не может быть принята другими странами в качестве универсальных ценностей. И Китай, и современная Россия имеют и будут иметь политические разногласия с Западом. Но речь не о них, а об историческом выборе. Следовательно, если будущее России в развитии демократических и политических институтов и рыночной экономики, то и основным предметом истории России должен быть анализ процесса формирования национальной политической, экономической и социальной специфики. Таким образом, поскольку целью преподавания гуманитарных дисциплин является социальная адаптация будущих инженеров, то, вероятно, в курсе «Отечественной истории» основное внимание должно быть уделено анализу тех процессов, которые привели общество к современному состоянию. Ясно, эти процессы охватывают далеко не весь период истории России.

Если встать на эти методологические позиции, то курс истории в техническом вузе мог бы выглядеть таким образом.

Название курса – «История России».

Предмет «Эволюция российской социально-политической системы».

Первые темы («Методология, историография, источниковедение», «Древняя Русь», «Удельная Русь») в корректировке не нуждаются. Следующая тема в русской и советской историографии традиционно называлась «Становление единого централизованного российского государства». Название вполне приемлемо при анализе именно государства. Но государство лишь часть общества. Между тем основным содержанием XVI – XVII вв. явилось принципиальное изменение отношений между властью и обществом. В социально-политической сфере Россия обрела черты, которые бросались в глаза всем иностранцам, и на основе которых они отрицали принадлежности России к Европе. Поэтому период XVI – XVII вв. можно было бы определить как «возникновение российской разновидности восточно-деспотической системы».

Последующие двести лет представляли собой сумму процессов, характерных для Европы:

- выход общества из под власти государства (проявившееся в освобождении дворян от обязательной службы, отмене крепостного права, ликвидации выкупных платежей);

- модернизация экономики (экономические реформы Петра I, экономические льготы дворянству, полученные им при Екатерине II, развитие рыночного механизма, государственный протекционизм в XIX в – начале XX в.);

- демократизация политической системы (возникновение системы дворянского самоуправления при Екатерине II, создании системы основ городского самоуправления, возникновении земств и городских дум в 60 – 70-е гг. XIX в., возникновение политических партий на рубеже XIX – XX вв., принятие Конституции 1906г.).

Историю же СССР можно определить как попытку создания антикапиталистического, более справедливого, чем в Западной Европе, строя.

Таким образом, во-первых, развитие исторической составляющей гуманитарного образования, вероятно, должно идти не по пути борьбы за выделение дополнительных учебных часов, а по пути совершенствования содержания учебного курса. Во-вторых, по всей видимости, стандарты по истории для технических вузах должны учитывать специфику работы исторических кафедр этих вузов.

ИВАНОВ М.А. (Москва)

АНАЛИТИЧЕСКИЙ МЕТОД ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОСОФИИ

Методы преподавания в значительной степени зависят от целей и задач образования. В современной цивилизации одной из ключевых ориентаций образовательной деятельности является инновационность. Инновационность можно трактовать, как способность творчески преобразовывать знания и реальность, умение создавать новую информацию, находить нетривиальные решения любых проблем.

Важнейшей целью образования, которую можно считать традиционной, является информированность, т.е. получение и усвоение определенной суммы знаний. Эти две главнейшие цели образования тесно связаны - без знаний инновации невозможны, а само получение знания интенсифицируется инновационными технологиями. Инновационность предполагает навык самостоятельного и аналитического мышления. Чтобы решить ту или иную проблему следует ее основательно разобрать, вникнуть во все детали и на основе это искать творческое синтетическое решение. Задачу развития самостоятельного и аналитического мышления решает предлагаемый ниже аналитический метод, который будет рассматриваться на примере преподавания философии.

Аналитический метод включает в себя четыре последовательных аспекта или стадии: 1) тематический, 2) сущностный, 3) исторический, 4) критический. Эти аспекты касаются, прежде всего, практических занятий и направлены на анализ философских текстов.

Тематический аспект является первичным походом к анализу текста. Его цель - определить проблемное и тематическое содержание изучаемого материала. Главная задача при этом - разграничение между тем, что говориться, и тем о чем говориться. Эта, казалось бы, простая мыслительная операция далеко не всегда удается. Обычная ошибка - акцентирование внимания на содержании текста, выделение мысли, утверждающейся в тексте. Например, в высказывании «не может быть ничего в разуме, чего прежде не было в чувствах» выделяется мысль о первичности чувств по отношению к разуму. Такой ответ фиксирует то, что говориться, не выделяя в явном виде тематику (природа познания, соотношение разума и чувств). Тематическая стадия предполагает абстрагирование от суждений, заключенных в тексте и обобщение содержания до уровня темы (проблемы). Важным компонентом тематической стадии является задача определения раздела философии, в котором данная тема исследуется, что невозможно без представления о структуре философского знания.

Вторая стадия, сущностная, является центральной. Она ориентирует на выделение основной идеи (идей) текста, ясного выражения главного авторского суждения. На этой стадии происходит смысловое постижение текста. При этом важно, чтобы обучаемый не подменял мысли, сформулированные в тексте, своей интерпретацией, т.е. показал его действительное содержание. В приведенном примере основной идеей является мысль о первичности (прежде всего во времени) чувств по отношению к разуму в познавательном процессе. Глубина постижения текста может быть различной. В данном примере лишь немногие студенты способны усмотреть мысль о том, что чувственная ступень познания не только первична, но и задает границы рациональной ступени познания. Раскрытие этой идеи можно инициировать с помощью наводящих вопросов. Важным элементом сущностной стадии является проблема обоснований. Следует не только выделить основную идею, но и показать, насколько она аргументирована.

Исторический аспект аналитического метода выявляет конкретные знания студента. На этой стадии необходимо определить автора текста, эпоху, в которую данный текст мог появиться, направление, которое он олицетворяет, его влияние на развитие философской мысли или его ретроспективные истоки и т.п. Данная стадия является реконструкцией исторического фона анализируемого текста. Подчеркивая важность этой аспекта, следует отметить его включенность в общую структуру аналитического метода и его в некотором смысле неприоритетность в контексте указанного метода. Это важно, поскольку студенты склонны подменять анализ текста попытками угадывания имени его автора. Знание исторических данных способствует более полному и глубокому раскрытию смыслового содержания текста, дает подсказки для такого раскрытия. Однако, даже не имея исторической информации, существует возможность определить, в той или иной степени, это содержание, опираясь на «чистое» мышление и логику. Вместе с тем, текст, подвергнутый аналитическому рассмотрению, надолго закрепится в памяти.

Четвертая стадия – критическая - дает возможность оценить анализируемый текст, активизировать личный познавательный и мировоззренческий опыт обучаемого, выразить свою позицию по обсуждаемым проблемам. Эта стадия предполагает творческое начало. На данном этапе следует фиксировать внимание на обосновании критической позиции и, что особенно важно, ставить вопрос о собственном взгляде на обсуждаемую проблему. Эти задачи наиболее сложны и требуют настоящей инновационной установки.

Рассмотренные аспекты аналитического метода обучения представляют собой целостную систему. Она включает в себя и аналитические, и исторические, и инновационные составляющие. Рассмотренный метод мы назвали аналитическим, поскольку аналитичность в нем является исходным началом. Однако, вследствие отмеченных составляющих, его вполне можно характеризовать и как синтетический.

Аналитический метод может использоваться студентами разных специальностей, и применим для любых форм обучения. Особенно он показателен для практических занятий, не требует большого времени на подготовку, но нуждается в значительной интеллектуальной активизации. Рассмотренный аналитический метод получил апробацию и живой отклик в процессе преподавания философии в Московском авиационном институте.

ИВАНОВА А.С. (Москва)

К ВОПРОСУ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКОМ ПОТЕНЦИАЛЕ СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКОГО ЗНАНИЯ

Не секрет, что необходимость изучения ряда социогуманитарных дисциплин в вузах технического профиля зачастую встречается студентами без особого энтузиазма. Но если с «социологией» или «культурологией» будущие инженеры еще готовы мириться, то вот факт наличия в учебных планах «философии» подчас выглядит в их глазах явным недоразумением. Представляется необходимым отметить, что подобные умонастроения студенчества нередко подкрепляются и позицией самих «гуманитариев». Превратившись в самостоятельные институциональные образования в рамках современной системы знания, эти дисциплины поспешили откреститься от своего «философского прошлого» и полностью порвать с «царицей наук». Тому есть свои основания: достаточно вспомнить историю возникновения самого термина «социология». Как известно, задача построения новой науки об обществе – в том виде, в каком эта идея была сформулирована основоположником социологии О. Контом, – напрямую увязывалась именно с необходимостью преодоления метафизического, т.е. чисто умозрительного способа рассмотрения действительности. «Реальное» в противоположность «химерическому», «полезное» в противоположность «бесполезному», «достоверное» в противоположность «сомнительному» – новая «позитивная» наука социология призвана была сменить спекулятивную социальную философию на путях познания реальности человеческой истории. Однако в этих условиях наука об обществе была возможна лишь как «социальна физика»: идеалом исследовательского процесса объявлялась естественнонаучная методология. Это вело, во-первых, к абсолютизации естественнонаучного знания в объяснении человека и общества и, во-вторых, к игнорированию специфики последних. Своеобразной реакцией на позитивистски ориентированную социологию стала формирующаяся в конце ΧΙΧ в. теоретико-методологическая традиция, известная под названием «понимающей социологии». Данная стратегия восходит к трудам представителей «философии жизни», Баденской школы неокантианства, а также классикам западной социологии М. Веберу и Г.Зиммелю, подчеркивавших отличие социального мира от мира природы и заявлявших о необходимости выработки особых методов социального познания, отвечающих специфике этого мира. Именно эти идеи легли в основу понимающей традиции в социологии, в рамках которой уже в ΧΧ веке будут разрабатываться столь значимые направления теоретического обществознания, как символический интеракционизм, феноменологическая социология и этнометодология.

Итак, в ходе беглого исторического экскурса нами были представлены два основных варианта методологии социогуманитарного знания – позитивистский и антипозитивистский. Наш основной тезис при этом состоит в том, что сама проблема – проблема статуса и методологических оснований социогуманитарных наук – является философской. А посему рассмотрение указанной тематики оправдано именно в курсе философии. Социолог в своих исследованиях исходит из факта существования осмысленного социального действия как не подлежащего сомнению самоочевидного основания (сама его возможность не осознается как проблема). В этой ситуации задача философа, на наш взгляд, – проблематизировать то, что представляется ученому само собой разумеющимся, обратиться к вопросам, логически первичным по отношению к любым утверждениям относительно самой социальной жизни. Таков, в частности, вопрос философских оснований проблемы интерсубъективности. Именно с него, по мнению родоначальника одного из ключевых направлений современного обществознания А.Шюца, должна начинаться всякая социальная теория. Неслучайно поэтому, что Шюц обращается к философии Э.Гуссерля. Свою теорию Шюц определяет как «феноменологию естественной установки», основную задачу усматривая в том, чтобы на основе синтеза «понимающей» социологии М.Вебера и концепции «жизненного мира» Э.Гуссерля создать новый теоретико-методологический базис социального знания.

Пример теоретических построений А.Шюца показывает, что говорить о современных дискуссиях в области гуманитарных наук нужно, в том числе, средствами социальной философии, вырабатывающей наиболее общие принципы анализа социальной реальности и претендующей поэтому на статус своего рода методологии познания общественных процессов

В этой связи первоочередной задачей в рамках курса философии, на наш взгляд, является ознакомление студентов с современным состоянием философской методологии социогуманитарных наук. Приводя реальные примеры вовлечения философии в научную кооперацию и демонстрируя потенциал философской методологии в постановке и концептуальном осмыслении познавательных проблем, преподаватель будет в состоянии привить студентам навыки философского анализа научной деятельности, показать, что отказ от философии пагубен для самих гуманитарных наук, так как без серьезного методологического обоснования социология рискует быть комментированием данных соцопросов, а культурология – обозрением цивилизационных достижений человечества. Тем самым преподавателю возможно удастся наконец ответить на сакраментальное студенческое «Зачем философия?».

КАВИНОВА И.П. (Москва)

ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОСОФИИ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ, ИЛИ НУЖНА ЛИ ФИЛОСОФИЯ ИНЖЕНЕРАМ

Каждый преподаватель социогуманитарных наук в техническом вузе сталкивается с рядом распространенных трудностей, таких, например, как конкретность мышления студентов, непонимание ими проблемного характера некоторых гуманитарных дисциплин (особенно это касается философии, некоего «резерва нерешенных вопросов»), а также с неосведомленностью студенческой аудитории ( в значительной своей части) в книжной культуре, и, как следствие, с неумением студентов работать с первоисточниками и почти полным незнанием ими гуманитарной терминологии. Результатом гуманитарной безграмотности является своего рода парадокс: работа с текстами в сети Интернет представляет особую сложность для студента технического вуза, с легкостью извлекающего любую информацию из электронных источников, но не умеющего ее правильно дифференцировать и адаптировать для ответа на семинаре по той или иной гуманитарной проблеме.

Все перечисленные трудности - это лишь небольшая часть хорошо знакомых преподавателям гуманитарных дисциплин сложностей изучения гуманитарного знания в техническом вузе. Различные учебные пособия с глоссариями терминов, методические указания, разработанные гуманитарными кафедрами для студентов, наконец, лекции, в которых преподаватели дают необходимые разъяснения по наиболее важным вопросам курса, - все это, безусловно, призвано помочь будущим инженерам в освоении гуманитарного знания. Однако, чаще всего повторяемый студентами технических вузов вопрос: «Зачем нам вообще все это нужно?» - на самом деле, несмотря на видимый примитивизм, ставит ключевую для преподавателя проблему. Именно на этот вопрос прямо или косвенно, как мне представляется, важно ответить каждому преподавателю, начинающему чтение курса по той или иной гуманитарной дисциплине, причем ответ необходимо дать и самому себе, и студенческой аудитории, и возможно, прежде всего -самому себе. Ответ на этот раздражающий вопрос о необходимости изучения гуманитарных наук студентами технических специальностей в методологическом плане может оказаться даже более значимым, чем выработка разнообразных педагогических методик.

Философы издревле настаивали на выделении прежде всех причин - первопричин, знание же первопричин должно было приводить к раскрытию причин каких-то конкретных явлений. Являясь преподавателем философии в техническом вузе, я попытаюсь ответить на вопрос о такой первопричине существования гуманитарного предмета в техническом вузе, или на вопрос, зачем нужна философия для изучения ее будущими инженерами.

Во-первых, любая гуманитарная наука преследует просветительские цели, образованный человек должен видеть себя не просто узким специалистом, но воспринимать себя также в определенном историко-культурном контексте (психологи-юнгианцы называют идентификацию себя с конкретной «персоной» - врач, школьник, инженер и т.д. - источником торможения психологического развития личности, а также источником возникновения неврозов).

Во-вторых, такое явление как западная философия - это по существу уникальное явление именно западной цивилизации, оно обуславливает не только развитие философии как таковой, но и западной культуры в целом, особенно такой ее составляющей как западная наука (мы не совершим методологической ошибки, если станем утверждать, что без создания «античного органона», истоком, имеющим аристотелевский анализ языка и мышления, западной классической науки вообще не существовало бы, т.е. вся европейская цивилизация, включая современный технический прогресс, могла бы быть иной). Т.о. изучение философии (особенно истории философии) - это прекрасный «повод» для серьезного знакомства с историей формирования науки в Европе.

В-третьих, именно в процессе изучения гуманитарных наук, особенно философии, студент технического вуза получает возможность знакомства с «азами» риторики и эристики - искусства правильного построения речи и грамотного ведения спора.

В-четвертых, на занятиях по истории и теории философии будущий инженер может составить общее представление о том, как в течение большого исторического периода от античности до наших дней формировались и развивались логика и математика в качестве базовых языков науки.

В-пятых, антропологические проблемы (т.е. проблемы человека) потребуют в результате их изучения в курсе истории и теории философии более пристального к ним внимания в процессе инженерной деятельности, которая в современном мире, уже не может стоять «по ту сторону добра и зла», т.е. быть индеферентной (равнодушной) к решению гуманитарных проблем.

В - шестых, при изучении философии потребуется приобретение элементарных навыков работы с текстами первоисточников и должно возникнуть понимание сложности текстового анализа в исторической перспективе (в частности, проблема исторической хронологии в таком контексте не будет представляться легко разрешимой, а любые спекуляции типа «новой хронологии исторических событий А.Т.Фоменко» не станут восприниматься «на ура», т.е. абсолютно некритично).

В-седьмых, историко-философский курс - это своего рода «провокация» не только для изучения истории науки, но также истории научных открытий и изобретений (особенно раздел по философии техники), что должно стимулировать творческую активность будущих инженеров.

Все вышеперечисленные достоинства изучения философии, представленные мной в самом общем виде, далеко не исчерпывают ни возможностей содержательной базы философии, ни возможностей самой преподавательской деятельности по изучению этого предмета в техническом вузе.

Мне представляется важным также заострить внимание не только на определенном стандарте трансляции философского материала, но также и на альтернативных возможностях преподавательской деятельности по изучению социогуманитарных наук. Таковыми могут явиться, например, предоставление преподавателям возможности чтения спецкурсов по наиболее проблемным темам, что создаст еще более интересные перспективы для знакомства будущих инженеров с гуманитарными областями знания. В частности, именно спецкурсы могут показать содержательную связь философии с другими науками в решении «наболевших» гуманитарных проблем. К альтернативным формам изучения философии, можно отнести также использование мультимедийных (просветительских по своим задачам) альбомов в сети Интернет по историческим разделам курса, проведение факультативных занятий, например, по изучению проблем формальной логики, являющейся как своего рода базой «чистой науки», так и важнейшей составляющей философского знания.

Подводя итоги, отмечу, что использование как базовых, так и альтернативных подходов в изучении философии позволит будущим инженерам более адекватно сориентироваться в изучении собственной дисциплины, увидеть свою профессию как бы «с высоты птичьего полета» в контексте развития всей западной (технически окрашенной) цивилизации, а также позволит не замыкаться только на узкопрофессиональных задачах. Полученные в процессе изучения философии навыки в работе с текстами, а также (частично) в риторике, более адекватное понимание логики и математики в историческом контексте, знакомство с историей изобретений в технике - все это должно помочь студентам технических специальностей как в принятии решения о продолжении научной деятельности в аспирантуре, так и при реализации себя в работе по специальности на каком-либо предприятии, фирме и т.д. Т.о. отвечая на вопрос - «зачем нужна философия инженерам»- можно коротко резюмировать: философия необходима для того, чтобы личность (а не просто инженер) могла более полно и красиво раскрыть свои творческие возможности, получая высшее образование в техническом вузе.

КАНСУЗЯН Л.В. (Москва)

СПЕЦИФИКА ПРЕПОДАВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Наличие связи между проблематикой социально-гуманитарных дисциплин и профилирующими дисциплинами технических вузов является сегодня для преподавателей-гуманитариев осознаваемым, понятным требованием. Предполагается связь если не с конкретными техническими дисциплинами, то хотя бы со спецификой вуза в целом. Наличие такой связи в рамках социологии и культурологии создает дополнительную мотивацию у студентов на необходимость изучения этих дисциплин не для общего развития, а для обретения узкопрофессиональной культуры.

Представляется целесообразным рассматривать философские и социальные проблемы в техническом университете через призму идей, сформулированных в рамках философии техники. К настоящему времени достаточно четко артикулирована традиция такого анализа в философии техники, однако такой опыт незначителен в социально-философском и культурологическом анализе инженерной деятельности. Инженерная деятельность относится к технике как частное к общему и может быть рассмотрена в рамках философии техники. Однако, не следует забывать, что инженерная деятельность как практико-предметная деятельность обладает рядом специфических особенностей, требующих дополнительного анализа. Наличие социологических данных и ценностного аспекта инженерной деятельности в преподавании социально-гуманитарного блока в техническом университете способствует увеличению интереса к гуманитарным дисциплинам.

Интенсивное развитие в последнее время технико-технологической подсистемы современных индустриально развитых обществ актуализирует проблему анализа инженерной деятельности и управления этой подсистемой. Вырываясь вперед, эта подсистема порождает множество проблем: от потребительского отношения к биосфере до вторжения в самые интимные основы человеческого бытия. Человеческий разум, накапливая рефлексивный опыт в отношении цивилизационных катастроф, постигает уроки самоограничения. Совершенствование механизмов контроля над агрессивными импульсами обусловлено прагматикой антиэнтропийной активности. Задача заключается в том, чтобы упорядочить, ограничить, перенацелить эту деятельность на социальное развитие, на качественное улучшение жизни современного человека.

Известен интерес к технике и инженерной деятельности со стороны представителей как западной философии: Э. Капп, Ф.Дессауер, Л. Мэмфорд, Х.Ортега-и-Гассет, М. Хайдеггер, Ж. Эллюль, К. Митчем, Х.Ленк, А.Хуннинг, так и отечественной: П.К.Энгельмейер, Н.А.Бердяев, В.С.Степин, Б.И.Кудрин, В.Г.Горохов, В.М.Розин, Е.А.Шаповалов, И.А.Негодаев и другие. Они рассматривали технику и технологию как сложный социальный и культурный феномен, имеющий как позитивную сторону, так и теневую. Все существующие на сегодняшний день модели социально-философского анализа инженерной деятельности можно условно разделить на инструменталистские или инженерные, рассматривающие «технику саму по себе»: этапы развития, закономерности возникновения техники и инженерной деятельности; и социогуманитарные, «технику для нас»: как техника и инженерная деятельность влияет на человека и общество, какие трансформации происходят с человеком в результате развития технико-технологической сферы и происходят ли?1

Развитие информационных технологий ведет к изменению общенаучной картины мира, что радикально трансформирует инженерную деятельность. Возникающие проблемы требуют комплексного анализа социальных и гуманитарных наук. В последнее время предприняты попытки исследовать различные стороны инженерной деятельности: экономические, социологические, этические, психологические, экологические. Их анализ позволяет говорить о необходимости общего методологического подхода к познанию техники и инженерной деятельности как сложного социокультурного феномена. Анализ инженерной деятельности будет полным, если объединить оба подхода к технике: инструменталистской или инженерный и социально-гуманитарный. Раскрытие их взаимосвязи предполагает применение целостного и деятельностного подходов, так как это позволит понять социокультурный пласт, когда техника и технология рассматриваются в связи с бытием, потребностями и ценностями общества. Необходимость социогуманитарного исследования инженерной деятельности вызвана еще и теми негативными последствиями, которые явились результатом агрессивного по отношению к природе использования техники и технологий. Необходимо постоянно прослеживать связь цели, средств и результата инженерной деятельности, что позволит предвидеть перспективы и последствия создаваемых новых технических объектов. И эту мысль необходимо донести до студентов-технарей. Проблема контроля является не только социальной, но и личностной проблемой студента, поскольку сегодня не существует эффективных способов социального контроля за деятельностью инженера.

Сегодня на передний план выдвигаются вопросы гуманизации техники и технологии, которые не приносили бы вреда человечеству и природе. В этой связи особенно возрастает роль мировоззренческих и аксиологических аспектов. Кризис современной культуры в индустриально развитых странах связан не столько с безудержным развитием техники и неподконтрольной инженерной деятельностью, сколько с отставанием духовной подсистемы общества, главная функция которой улучшение человеческих качеств. «Дело не в технике, а в том типе социальности, который сложился в последние два-три столетия»1. Если бы направленность векторов развития техники и человеческих качеств совпадали, то возможно современного кризиса не было бы. Один из вызовов, стоящих перед современной цивилизацией – как способствовать улучшению человеческих качеств? Не одно столетие волнует этот вопрос человечество, но оно не может его решить. Практическая задача гуманитаристики по обозначенной проблеме заключается не только в целостном анализе инженерной деятельности, но и в выработке практических рекомендации по нахождению путей формирования позитивных человеческих качеств, только так возможно определить наиболее эффективные пути управления технико-технологической составляющей общества и инженерной деятельностью.

КИВЕРИН С.Ю. (Москва)

РОЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ СОЦИОЛОГИИ В ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗАХ

В динамически изменяющемся современном мире положение инженеров, возможно, рассматривать как положение социальной группы, чьей первостепенной по значимости, с социологической точки зрения, функцией является разнообразное обеспечение процессов разработки, производства, внедрения, эксплуатации, обслуживания и утилизации всевозможных технических средств и изделий.

В недавнем прошлом нашей страны данная профессия являлась одной из наиболее престижных, распространенных и многочисленных профессий, и социологическую значимость инженерного класса сложно было переоценить; инженеры играли первостепенную роль в процессе технологического и урбанистического обновления общества, что обуславливало высокий темп роста численности данной социально-профессиональной группы.

Потребность в специалистах технического профиля и в плодах их деятельности в прошлом столетии была обусловлена, прежде всего, социальным и политическим состоянием страны, а именно военным временем и холодной войной. Позитивным результатом этого стала научно-техническая революция в шестидесятых годах, когда была построена первая в мире атомная электростанция, создан самый большой в мире пассажирский самолёт, был осуществлён прорыв в космос и прочее, однако был и негативный результат. Вследствие столь резкого увеличения престижности инженерной профессии произошло «перепроизводство» инженеров. После социального коллапса в 90-х многие инженеры по образованию стали заниматься другими видами деятельности, формируя новые страты и даже заняли многие ключевые позиции в политике, средствах массовой информации, органах законодательной власти и т.п., определяя, таким образом, дальнейший техногенный путь развития социума. Духовная сфера жизни общества была окончательно переформатирована на парадигмальном уровне; так, в частности, новой парадигмой человеческих отношений стала механическая мировоззренческая система «власть - деньги»; вопрос формирования системы ценностей был вытеснен из компетенции гуманитарных наук и основной ценностью стало получение удовольствий от жизни. Мораль общества начала неизбежно падать, превращаясь в социальный рудимент, т.к. она не может быть выведена из точных наук.

В связи со всем вышесказанным, необходимость преподавания социологической дисциплины в технических ВУЗах получает фундаментальное обоснование в историческом опыте. История не терпит сослагательного наклонения; тем не менее, в рамках социологического дискурса можно утверждать, что если бы социология была более развита в прошлом веке, многие катаклизмы и социальные коллапсы можно было бы если не избежать, то как минимум сдемфировать их деструктивны эффект в разы.

Являясь наукой, использующей математический аппарат с одной стороны, и философское обоснование с другой, социологическая дисциплина является тем мостом, который соединить и примирить «физиков» и «лириков». Обучая методологии исследования последствий нововведений, имеющих социальные последствия (и технологических нововведений в частности), преподаватель социологии имплицитно учит также и ответственности и сознательности будущих акторов инженерной деятельности.

Социологическая дисциплина способствует развеиванию целого спектра социальных мифов, понимаемых как донаучное восприятие, состоящее из разрозненных хаотических фрагментов знаний и представлений об обществе, его устройстве и функционировании. По сути, социальная мифология, навязываемая тоталитарными сектами, молодёжными политическими организациями (зачастую носящими радикальный и экстремистский характер) или СМИ, представляющих ту или иную силу на внешне- или внутриполитической арене – также претендует на описание и объяснение социальных феноменов. Однако лишь строгая академическая социология обладает должным инструментарием, чтобы превратить сами подобные псевдонаучные объяснения в объект исследования и социологической рефлексии, выявить заинтересованных лиц, проанализировав их интересы и тенденции.

Кроме того, социологическая рефлексия служит фундаментом вторичной социализации студентов технических ВУЗов. Объектами рассмотрения современной социологии является корпоративная культура, массовое сознание, влияние информационных технологий, новейшие модели стратификации и т.п., что способствует осознанию студентом своей социальной и своих перспектив.

Оказываясь в тяжёлой экзистенциальной ситуации, которую лишь косвенно могут помочь решить точные и гуманитарные науки, социология предлагает комплексный и системный взгляд, помогающий выработать актуальные решения, исходя из конкретной ситуации.

КИРАБАЕВ Н.С. (Москва)

СОВРЕМЕННОЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: PRO ET CONTRA

Образование, безусловно, является одним из важнейших факторов интеграционных процессов в современном мире. Именно в образовательном пространстве сосредоточены основные социально-экономические, политические, религиозные и культурологические проблемы.

Необходимо различать два типа образования. Первый - это так называемое технологическое образование, основанное на обучении определенным навыкам, сегодня побеждает во всем мире. Университеты все больше управляются в соответствии с материальными интересами, условиями и задачами точных наук, технологий и конкретных узких профессий. В глобальные замыслы развития человеческого знания, увы, практически никто из его архитекторов сегодня не включает гуманитарное знание, ограничиваясь рассуждениями о необходимости междисциплинаризации наук о земле, экологии, инженерии, здравоохранения и социальных наук с уклоном в экономику. В Европе примером такого технологического понимания знания и образования является лиссабонская программа «Европа знания», в которой знание понимается лишь в рамках точных и естественных наук, причем только в той мере, в какой они могут способствовать экономическому росту, в данном случае, в какой мере они могут помочь Европе победить в глобальной экономической гонке. Как следствие происходит глобальный закат гуманитарного образования. Как отмечают американские ученые Кэти Дэвидсон и Дэвид Тео Голдберг в своем «Манифесте гуманитарных наук в технологическую эпоху», современная ситуация в этой области даже в богатых странах плачевна. Корпоративный университет, основанный на принципах эффективности и превосходства и являющийся зачастую проводником ценностей неолиберального государства, нужд корпораций и претендующих на гегемонию концепций универсального знания, не только лоббирует технологическое умение вместо гуманитарного знания, но и неизбежно подменяет гуманитарное знание социальными науками, которые выступают идеальным инструментом навязывания определенного типа модернизации и определенной модели знания.

Второй тип образования, который должен уравновесить перевес технократического образования, основан не просто на реабилитации гуманитарного образования. Это образование, направленное к справедливости, критическому самосознанию и критическому мышлению, культуре диалога на равных, осознанию заново важности и ценности жизни (как жизни отдельных людей, стран и народов, так и жизни нашей планеты) с тем, чтобы смягчить негативные эффекты господствующего сегодня технократического образования. В центре такого рода образования стоит идея этической и политической ответственности. И именно этическое измерение и политические нужды различных стран, культур и народов и могут выступить неким универсальным единым основанием модели образования XXI в.

Это образование окажется связано с возрождением гуманитарных наук, которые действуют в сфере понимания, вчувствования и актуализации критического, а не только позитивного знания. Оно направлено к тому, чтобы использовать технологии с точки зрения потребностей тех или иных многообразных культурных, национальных, этнических, религиозных и иных идентичностей, групповых и индивидуальных, а не наоборот. Технологии должны снова уступить место критическому гуманитарному образованию, превратившемуся, по словам современного итальянского философа Дж. Ваттимо, в вымирающего динозавра. И технократическое образование должно быть подчинено и управляемо со стороны второго типа образования, связанного с этическими и политическими императивами, с критической, этической и политической ответственностью ученых и преподавателей за продуцирование, распространение, трансформацию и применение знаний. Такое образование направлено, прежде всего, к воспитанию новых субъектностей, которые в свою очередь нельзя представить вне такого важнейшего и актуальнейшего сегодня аспекта культуры и образования, как разнообразие и различие.

Возможно ли переориентировать современное образование в сторону усиления в нем этого второго элемента? Да, это возможно и уже делается. Существует несколько современных моделей образования, связанных с осмыслением проблемы диалога культур и цивилизаций. Многие из которых уже реализуются в мире. Это, в частности, мультикультурная модель, интеркультурная и транскультурная. Все они определяются, так или иначе, отношением к нации-государству и к национальной культуре и идентичности. В условиях глобализации национальное уже не срабатывает, оно не в силах противостоять унифицирующим тенденциям. Необходим столь же глобальный по охвату и пафосу ответ на вызов глобализации, сколь и она сама. Нужна и иная, не национальная модель образования, которая бы помогла дать достойный ответ процессам унификации и стандартизации в образовании, тому, что американский социолог Дж. Ритцер назвал более 10 лет назад макдональдизацией бытия и образования (мак-укниверситет).

Наиболее мягкая форма переосмысления национальной модели – это так называемое мультикультурное образование, которое сохраняет идею господства нации-государства. При этой модели нация-государство со своей стандартной официальной, нормативной системой образования позволяет меньшинствам практиковать их культуру (мультикультурное знание, осознание), но в ограниченном виде и оставляя за собой право надзирать и определять официальные нормы в сфере культуры и образования. Смысл мультикультурного образования, в конечном счете - в интеграции, в ассимиляции меньшинств. Студенты лишь получают возможность продегустировать иную культуру или знание. Но они при этом не выходят за рамки своей групповой национальной, этнической или иной субъектности. В мультикультурализме не меняется ни снисходительно-покровительственное отношение к иному, его объективация, ни жесткая установка на его исключение из области принятия решений.

Интеркультуральное образование можно рассмотреть с эпистемологической точки зрения, как это делает Р. Форнет-Бетанкур, предложивший философский дисциплинарный проект интеркультурного знания. Он стремится изменить не образование, а философию, хотя и в социальном смысле, приблизив теорию к практике, открыть философию иному знанию и помимо европейской традиции услышать еще и голоса и мнения других традиций с тем, чтобы кардинально изменить философию как науку.

Это проект, безусловно, плодотворный и важный, но существует и более политически и этически радикальное наполнение термина интеркультурализм в применении к образованию, которое, к тому же, имело уже и удачную реализацию. Это проект интеркультурализма, заявленный коренными народами Андских государств и, прежде всего, Эквадора и Боливии, где интеркультурное образование – то есть, борьба за деколонизацию образования и за право иметь собственную систему и логику образования, основанную на эпистемологических ценностях и философии коренных народов, является частью более широкой политической борьбы за создание плюри (много) - национального-государства, в котором будет происходить постоянный диалог между белыми креольскими элитами, стоящими у власти, и америндами, где ни одна из сторон не будет господствовать, где будет действовать принцип: поскольку мы все равны, мы имеем право быть другими, разными. Создатели интеркультурной модели образования ясно понимают прямую зависимость между образованием и формированием политической идентичности, ведь посредством образования либеральное государство воспитывает определенного гражданина. Выступая против такого монокультурного и моноценностного государства, они стремятся создать интеркультурное образование. В Эквадоре примером такого университета является учреждение под названием Aman Tai Wasu – «дом мудрости» или «дом учения». В этом университете (или скорее, плюри-верситете, поскольку весь пафос здесь направлен как раз на избавление от выхолощенных универсалий, в какой бы области они не находились, в области нации-государства в целом или в образовании) в качестве знания расцениваются все модели - не только западная, но и не западные. Даже степени присуждаются здесь в соответствии с эпистемологической и языковой традицией культуры «кечуа» или «айамара». При этом главное в стратегии образования в этом университете - не предоставить студентам сумму фактов, неких абсолютных знаний, а дать им возможность научиться «быть собой», что обязательно связано не только с овладением позитивным знанием, но и с необходимостью его соотнесения с непосредственным личным и общественным опытом. В отличие от мультикультурного образования, которое даже в самых радикальных проявлениях выступает, в основном, за признание, интеркультурный проект требует участия в принятии решений всех групп населения, а интеркультурное образование призвано их к этому приготовить.

Что касается транскультурного образования – это скорее идеал, пока, в условиях господства корпоративного университета, практически не реализуемый. Цель его - воспитание особой субъектности - не субъектности западного современного человека, а совершенно другой субъектности, в рамках которой иная культура, традиция, цивилизация, индивид, философия и образование рассматриваются не как препятствие, которое нужно привести к общему знаменателю своего, а как вполне самостоятельный субъект или явление с собственными диспозициями и характеристиками, с которыми надо вступать в диалог на равных, в эгалитарное интеллектуальное и культурное взаимодействие, а не присвоение иного. Эта новая транскультурная субъектность неизбежно выйдет за рамки национального, но при этом окажется лучше адаптирована к новым глобальным потокам информации, масс-медия, людей и капиталов. Воспитание и образование такого индивида будет основано не на снабжении его суммой мультикультурных фактов, а на культивировании у него критического мышления, повышенной этической и политической ответственности и тонкого слуха в отношении истории, памяти, языков и космологий тех групп людей, которые оказались выброшены из проекта модерности и из той модели эффективного технократического образования, которая господствует во всем мире. Лучше и успешнее всего такое образование реализуется опять-таки в сфере гуманитарной, в критическом транскультурном прочтении искусства, кино, литературы, сферы повседнева, культуры в целом, где и рождаются и манифестируются эти новые субъектности. Такого рода проекты уже существуют. В качестве примера можно привести международный проект «Деколониальные гуманитарные науки: предложение о будущем высшего образования», в реализации которого участвуют Институт транснациональных и постколониальных исследований Бременского университета, Центр глобальных и гуманитарных исследований университета Дьюк (США), отделение этнических исследований Университета Беркли и др.

Транскультурационная модель образования основана на принципе не просто увидеть иное и понять, что оно не равно в правах, но и попытаться восстановить эти права, дать ему голос, услышать его, сформировать альтернативный мир, в котором возможно множество миров. Транскультурация не стирает различия между культурами, но напротив, привлекает к нему внимание, основывая на нем творческий игровой процесс смыслосозидания. Это творческое, игровое начало является очень важным принципом транскультурного образования.

Удачное определение транскультурной педагогики предложили американские исследователи Э. Шохат и Р. Стем. Новая педагогика в рамках диалога культур, по мысли этих ученых, должна обратить внимание на то, что Ф. Гваттари называет «продуцирующими машинами», «коллективными мутациями» субъектности. В то время когда культурный мейнстрим пытается поддерживать консервативную ре-территоризацию человеческой субъектности, основанную на западном стандарте «супер-эго», те, кто ищет подлинного равенства и отрицания западной «эгологии», должны научиться кристаллизовать индивидуальное и коллективное «желание». Именно поэтому среди эффективных педагогических практик, которые используются в университетских курсах, связанных с проблемой толерантности, выделяется стратегия коллажа или путаницы. Она состоит в том, что различные канонические европоцентристские «тексты» в сфере медия - от газетных статей до телевизионных программ и фильмов - анализируются, деконструируются и в результате переворачиваются студентами и преподавателем. Они как бы извлекаются из привычного контекста, из привычной системы координат, которые делают их естественными, и затем перечитываются или даже переписываются заново с целью акцентирования в них проблем, связанных с мульти - и транс-культурализмом, разнообразием и различием. Тем самым у студентов формируется активная позиция деканонизации привычных моделей, их «остранения», де-автоматизации самого процесса восприятия и пересоздания новостей, медия-мифов, привычных систем знания в соответствии с альтернативными точками зрения.

Для обеспечения такого образования необходима специальная подготовка преподавателей, которая также будет направлена на развитие критического мышления путем претворения в жизнь транскультурных, транснациональных интеллектуальных проектов. Это могут быть циклы семинаров (workshops), «brainstorming», летние школы и т.д. В какой бы форме они не проводились, главное – отказаться от принципа организации подобных мероприятий вокруг той или иной дисциплины, когда люди, принадлежащие к разным школам, направлениям, имеющие разные цели и ценности искусственно сводятся вместе в рамках жесткой дисциплинарности. Вместо этого нужно организовать подготовку преподавателей и впоследствии – сам образовательный процесс - на основании тех или иных совместных интеллектуальных, политических, этических проектов и плодотворного диалога между ними. Иными словами, речь идет о создании международных коллективов единомышленников (они могут быть достаточно летучими, непостоянными коалициями, но всякий раз должны наилучшим образом отвечать потребностям того или иного образовательного или исследовательского проекта) в разных областях знания. Это может способствовать изменениям в лучшую сторону образовательных принципов в XXI веке.

Итак, транскультурное образование - это университет, движимый идеей критического (не-кантовского) космополитизма, это образование, конечная цель которого - генерировать одновременно с позитивным знанием критическое понимание, которое сбалансирует принципы эффективности, развития, демократии, свободы и т.д., которые от долгого неправильного употребления едва ли не потеряли сегодня смысла. И здесь именно критический вирус гуманитарных наук с характерным для них отсутствием позитивного и абсолютного знания - может спасти университет, как институт в XXI веке. Это произойдет лишь при условии, что гуманитарные науки уйдут из-под абсолютного влияния западноевропейской эпистемы и превратятся в пограничное критическое мышление, в котором все традиции равноправны и ни одна не является абсолютной точкой отсчета и нормой. Следующим шагом в развитии университета тогда может стать предложенное В. Миньоло превращение «университета» в «плюри-верситет», который уже не будет контролироваться корпорациями и нациями-государствами и где незавершаемый изнутри проект западной модерности не будет основным и нормативным, но лишь одним из возможных.

С одной стороны, образование становится все более массовым, с другой, сокращаются выделяемые на образование финансовые и материально-человеческие ресурсы. Остро стоит вопрос о доступности высшего образования. Сегодня проблемы образования тесно связаны с проблемами занятости населения и безработицы. Особо стоит вопрос о связи образования с современным развитием науки и технологий, а также с культурными и цивилизационными ценностями. Образование затрагивает само бытие человека, перспективы духовного развития и вопросы гармонизации различных интересов. Таким образом, на повестке дня стоит вопрос о поисках универсального подхода к образованию в поисках общей стратегии гармоничного межцивилизационного развития на основе идеалов справедливости и равноправия.

Не случайно по итогам встречи глав государств и правительств «Группы Восьми» (G8) в Санкт-Петербурге в 2006г. среди итоговых материалов саммита был принят документ «Образование для инновационных обществ XXI века». В этом документе были обозначены четыре основные темы:

Вклад образовательных систем в формирование глобального инновационного общества;

Повышение качества всех ступеней образования;

Обеспечение равного доступа к образованию («образование для всех»);

Содействие социально-экономической интеграции иммигрантов через образование.

В этом документе отмечается, что именно образование составляет основу прогресса человечества, и социально-экономическое процветание в XXI веке зависит от способности стран обеспечить образование всех членов общества. Образование дает возможность каждому человеку преуспеть в стремительно меняющемся мире. «Инновационное общество готовит граждан жить в условиях быстрых перемен». Лидеры государств G-8 пришли к единому мнению о необходимости способствовать формированию глобального инновационного общества посредством развития и интеграции образования, исследований и инноваций с целью крупномасштабного инвестирования в человеческие ресурсы, развития профессиональных навыков, научных исследований и модернизации систем образования.

Принимая во внимание, что образование обогащает культуру, способствует взаимопониманию и диалогу цивилизаций на глобальном уровне, позволяет укреплять основы демократического общества и уважения к закону, представляется важным, что именно гуманитарное образование является залогом развития человеческого капитала и основной движущей силой экономического развития. И тогда действительно международное сотрудничество в подготовке высококвалифицированных кадров, интеграция людей, знаний и технологий являются необходимыми для ответа на глобальные вызовы.

КЛИШИНА С.А. (Москва)

ИННОВАЦИИ В ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ: ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ

Инновационная деятельность, как никакая другая, требует методологической рефлексии, работы с понятиями, техниками и методиками деятельности, разработки критериев эффективности. Образование заметно отличается от науки, с которой оно тесно связано, целым рядом особенностей. Креативный характер науки – основа ее инноваций. Образование характеризуется единством предмета, всеобщностью и догмой как организующей структурой. Без этого немыслим единый учебный план и общее согласие преподавательского корпуса по его содержанию. Это – одна из причин, заставляющая говорить об особой осторожности при введении инноваций в образование. Другая причина оправданного консерватизма заключается в том, что особенностью гуманитарного знания и образования является их открытость социально-культурным и политическим влияниям. Рисков в этой области больше, чем в естественнонаучном образовании, защищенном от внешних вмешательств дисциплинарными образцами и парадигмами, которые принимаются и защищаются всем научным сообществом. В гуманитарном образовании источником инноваций нередко является не их внутренняя логика, а изменения во внешней среде, смена политического курса, пересмотр традиционных точек зрения, наконец, прихоти и субъективные пристрастия чиновников и менеджеров от образования. Профессиональное сообщество гуманитариев, особенно ту его часть, которая работает в технических вузах, в последние годы охватывает отчаяние. Произвол чиновников, работающих в сфере гуманитарного образования, достиг, кажется последнего рубежа. Их субъективные пристрастия все чаще становятся единственным основанием принимаемых ими решений. Это главная причина абсолютной невменяемости таких решений. Например, безо всякого обсуждения с профессиональным сообществом в некоторых технических университетах сокращают курс философии в два раза или административным путем внедряют стандарты, которые тоже отличает полная невнятица.

Разумеется, гуманитарии не безмолвствуют. Они приводят многочисленные основания против такого отношения к гуманитарной подготовке в технических вузах. Аппелировали к организационным факторам – писали о том, что притязания технических вузов на звание университетов требуют расширения блока гуманитарных дисциплин. Бесконечно много писали о том, что в качестве одной из важнейших компетенций профессионала следует считать его гуманитарное образование и умение пользоваться им на практике. Наконец, обращались даже к биологии человека, к необходимости гармонизировать работу полушарий головного мозга, отвечающих за логику и эмоции. А Васька слушает, да ест. Такое впечатление, что преподаватели, ученые-гуманитарии и чиновники идут по параллельным улицам и пересечься им не суждено.

Но есть еще один веский аргумент в защиту гуманитарного образования в технических вузах. Посыл идет от самих специалистов, естественников, технологов, среди которых в последнее время стала модной фраза о конце науки. Что заставляет их провозглашать «конец науки» и о чем идет речь? С XVII века, когда академики приняли решение не допускать на своих заседаниях дискуссий по политическим, моральным и богословским вопросам, повелось считать науку образцом точности, объективности и ценностной нейтральности. Но автономия науки от ценностей оказалась иллюзорной. Провозглашением лозунга «Наука свободна от всех ценностей» лишь удалось отсрочить тот день, когда с этими вопросами пришлось столкнуться вплотную. Идея о том, что научная истина и добро идут рука об руку, тезис об абсолютной благости науки размылись ее развитием в последние два века, когда обнаружилось, что последствия науки могут быть и катастрофическими. Выяснилось, что в глобальных кризисах, в которые попало человечество, наука принимала самое деятельное участие. Самый неприятный из них – антропологический кризис, когда речь идет уже о проблеме сохранения человека как биосоциальной структуры в условиях растущего отчуждения. Это факт – наука не решила ни одной проблемы, связанной со смыслом человеческого существования. Наука создает дегуманизированный мир, констатируют И. Пригожин и И. Стенгерс. Все, к чему прикасается наука, дегуманизируется. И это обвинение они относят не только к технологическим последствиям науки, но и к самому духу науки.

Именно о конце такой науки говорят сейчас сами ученые, у которых чувство социальной ответственности еще не атрофировалось погоней за бесконечными грантами. И если цель исследования хорошо осознается ученым, то он должен понимать – ответственность за последствия его разработок несет прежде всего он сам. Поэтому наряду с экологической экспертизой, гуманитарная, главным образом этическая – должна стать нормой науки и технологии. Разработка методов такой экспертизы, понятийного аппарата и языка – дело гуманитариев. И когда мы говорим сейчас о совершенствовании гуманитарного образования, то критерием такого совершенствования должна стать степень решения или решаемости этой проблемы.

Понятно, что такая ситуация предъявляет новые требования к гуманитариям и требует тщательной экспертизы самого гуманитарного образования и предлагаемых инновационных проектов. Поэтому здесь методологическая рефлексия над нововведениями особенно необходима.

Множество полезных рекомендаций для решения этой задачи можно найти в особом разделе менеджмента – теории организации. Ее цель – улучшение деятельности организации и получение выгоды для всех ее заинтересованных сторон. Между тем, наблюдается почти полное равнодушие к организационным проблемам, с которыми в значительной степени связана эффективность нашей работы. Никто не занимается эффективностью организационных структур, не было ни одного профессионального аудита по этой проблеме. Все инновации вводились эмпирическим путем, «навскидку». Так было при организации гуманитарных факультетов, гуманитарных курсов по выбору и др. Но чаще всего, как отмечено выше, все наши инновации становились следствием резкого изменения социально-политической среды и субъективных пристрастий государственных чиновников.

С точки зрения теории организации критерием всех инноваций является эффективность деятельности. Но стала ли эффективнее наша работа в результате такой «инновации», как сокращение курса философии? Стали ли студенты лучше знать философию, окрепла ли выживаемость знаний по философии, вырос ли престиж вузов в целом? Мода, прихоти, капризы чиновников – единственное основание таких нововведений, и они представляют серьезную угрозу для гуманитарного образования.

Но крайности нехороши, говорили древнегреческие мудрецы. В деле консервации традиций легко хватить через край. Один из разделов теории организации – т.н. организационные патологии. Организационные патологии – результат не решаемых своевременно противоречий. Их источник - отторжение всего нового, полезного из-за неверия в него как рискованного. Отсюда такие патологии, как страсть к возвратным нововведениям, регрессия решений, засилье изобретательской, административной мелочи. Подобная суета легко может сойти за инновации, особенно если учесть слабую обратную связь между преподавателями и студентами, что, в свою очередь, является причиной пренебрежения к главному вопросу – эффективности образования.

КОРШУНОВА Н.Н. (Москва)

ТРАДИЦИОННЫЕ ЦЕННОСТИ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

По своему происхождению и предназначению университеты принадлежат к явлениям европейской культуры. История университетов, появившихся в Европе в Средние века, насчитывает около тысячи лет. В 2008 году первому европейскому университету – Болонскому - исполняется 920 лет. Старейшие университеты Великобритании - Оксфорд и Кембридж - основаны в XII - XIII веках. Парижский университет также был основан в XII веке.

Одной из основных причин возникновения университетов явилась потребность в удовлетворении одного из главных устремлений «фаустовского духа» европейцев — к истине, знанию и творчеству. Поэтому предназначением университетов было «производство» науки и ученых. Достижение этой цели объединяло людей разных стран Западной Европы, которые добровольно вели суровый образ жизни, перенося голод и холод, в основном питаясь духовной пищей в прямом смысле. А так как в университетах могли обучаться одновременно люди разных возрастов, на занятиях сидели рядом и юноши, и зрелые мужи.

Первые университеты представляли собой корпорации учителей и учеников. Они освобождались от налогов и были наделены правами самоуправления, определения содержания обучения, присуждения степеней и званий, дающих право «преподавать повсюду». Университеты имели свой Устав, обеспечивающий мир и предотвращение конфликтов в университете, свой суд, то есть они обладали автономией, независимостью от властей. В случае нарушения или ущемления этих прав университет мог протестовать, перебраться в другой город, что, в свою очередь, становилось позором для покинутого города, так как наличие университета поднимало престиж города. Как свидетельствуют историки, к такому средству протеста прибегали Парижский (1228 -- 29), Оксфордский (1229), Болонский (1226 - 28) университеты.

Занятия проводились в форме лекций и диспутов; языком преподавания и общения была латынь. Но структура средневекового университета сохранилась до настоящего времени: ректор, деканы, факультеты.

Все лица, причастные к Университету, должны были носить строгую одежду, преимущественно черного и серого цветов, определенного покроя. Но студенты позволяли себе разного рода экстравагантность, появляясь на улицах в шляпах с яркими перьями, в желтых ботинках, в красных чулках и т. п.

Важным явлением в жизни университетов было присуждение ученых степеней: бакалавра, магистра и доктора. Звание бакалавра считалось «первой дверью» для достижения прочих ученых степеней. Самым большим праздником для университета было возведение в статус магистра или доктора, которое сопровождалось определенными символическими действиями.

Однако важнее всего обратить внимание на ценностные установки, которые определяли жизнь университетов в Средневековье, такие как:

- торжество научной Истины, а посему равенство всех перед светом Знания, общая ответственность за его судьбу;

- пиетет к научному Знанию и в то же время смелое принятие нового, если оно способствовало развитию «в лучшую сторону»;

- уважение к личности коллеги, поддержка межличностных отношений на основе христианских добродетелей: скромности, любви к ближнему, благочестивой заботы друг о друге, совместной защиты общих интересов и т.д., которые в дальнейшем стали нормами академической этики.

Используя современную лексику, можно сказать, что университеты, имели интернациональный состав учащихся. Это обусловило возникновение соответствующих землячеств, получивших название «нации». Дух университетской жизни был отражен в старинной студенческой песне «Gaudeamus igitur, Juvenes dum sumus!», которая стала студенческим гимном. В XIV веке студенты называли свой родной университет словами из литургии - Alma mater.

Первым университетом в России был Московский университет, открытый в 1755 году. Его роль как высшего учебного заведения, координирующего всю систему народного образования и обобщающего достижения всех наук, постоянно возрастала. Следует особо подчеркнуть, что становление отечественного высшего специального образования связано с университетской традицией, которая заслуживает не только уважения, но и всестороннего развития.

Современные университеты, с одной стороны, заняты подготовкой профессионалов, а с другой - проведением научных исследований и подготовкой будущих ученых. В деятельности университетов существует очень важная особенность: обучая студентов специальности, они осуществляют широкую социогуманитарную подготовку, предлагая курсы история, философия, социология, культурологи и др., основной целью которых является повышение общей культуры будущего специалиста и развитие творческого потенциала личности.

Предмет «культурология» в вузах России теперь прочно вошел в образовательный процесс. Можно утверждать, что культурология представляет собой науку XXI века, интегративную по своей сути. Преподавание новой гуманитарной дисциплины, которая способствует приобщению студентов к мировой и отечественной культуре, требует постоянного повышения научного и методического уровня преподавания.

Но совершенствование учебного процесса предполагает так же и творческий поиск соотношения различных форм учебной работы. При этом большое значение имеет сочетание теоретических и практических форм работы со студентами. Кафедрой культурологии МАИ накоплен значительный опыт внеаудиторной работы. Так, определены темы внеаудиторных занятий в контексте учебной программы по культурологии, например: «Усадебная культура России во второй половине XVIII – начале XIX вв.».

Посещение музеев-усадьб способствует глубокому пониманию культуры. Как правило, усадьбы являются сложной системой, заключающей в себе и ландшафт (сельский или городской), и архитектуру, и множество бытовых предметов (как известного, так и неизвестного современному человеку назначения). Они представляют собой некое гармоничное целое, обращенное к столь различным сторонам человеческой натуры и вызывают эмоциональный отклики практически у каждого посетителя.

Музей является хранителями и трансляторами историко-культурного наследия. Сотрудники музеев стремятся воссоздать на основе научных разработок фрагмент прошлого при привлечении возможно большего числа реально сохранившихся составляющих это прошлое элементов. Именно репрезентативная экспозиция оказывает мощное воздействие на сознание человека. Это воздействие станет более значительным, если будет подкреплено определенной суммой знаний об изучаемом предмете, полученных во время аудиторных занятий, а теперь углубленных во время экскурсии.

Музеи непосредственно связаны с сохранением не только материальных ценностей, но и культурной идентичности России. Традиционно музейная практика рассматривалась в России в неотъемлемой связи с развитием науки, образования, просвещения, решением проблем сохранения и освоения историко-культурного наследия. Тесное взаимодействие кафедр культурологии и сотрудников музеев позволило бы, на наш взгляд, с одной стороны, совершенствовать учебный процесс, а с другой – преодолеть возникающее в наше кризисное для культуры время отчуждение музеев как социокультурных институтов.

В ситуации кризиса культуры, утраты обществом основополагающих ценностей и ориентиров актуализируется задача «вернуться к истокам», «восстановить связь с традицией». Социогуманитарное образование в технических университетах является важным механизмом трансляции ценностей культуры. Поэтому сегодня важнейшей задачей является не только сохранить, но и преумножить демократические традиции университетского образования, развивая гуманитарную составляющую образовательного процесса современной высшей школы в России.

Литература

Документы по истории университетов Европы XII – XIV вв. - Воронеж, 1973.

Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университетов в европейской культуре. – М., 1994.

Иванов А.Е. Ученые звания и степени дореволюционной России. – М.,1994.

Кнабе Г.С. Русская античность. – М., 1999.

Уколова В.И. Античное наследие и культура раннего средневековья: конец V – середина VII вв. – М.,1989.

Университет для России: Взгляд на историю культуры XVIII XIX столетия. - М.,1997.

Университет для России. Т. 2.Московский университет в александровскую эпоху. - М., 2001.

Ушакова Н.А. Средневековые университеты как явление европейской культуры /Актуальные проблемы социогуманитарного знания: научные труды гуманитарного факультета. – М., 2002.

КРАСНОЩЕКОВА Г.А. (Таганрог)

Роль учебно-речевых ситуаций, ролевых игр и проектов при формировании продуктивных грамматических навыков

Развитие международных деловых контактов, внедрение новых технологий, расширение сети совместных предприятий в значительной степени обусловили повышение требований к уровню владения иностранным языком специалистами любого профиля.

Однако выпускники неязыковых вузов, как правило, не владеют основами иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетенцией. Они зачастую оказываются не в состоянии не только вести беседу с зарубежными коллегами, но и испытывают значительные трудности при понимании иноязычных аутентичных источников по специальности.

Невладение иностранным языком российскими специалистами отрицательно сказывается на процессах интеграции отечественной науки и производства в международном экономическом пространстве. Однако в методике обучения иностранным языкам в технических вузах пока не наблюдается прорыва ни в теоретическом, ни в практическом планах, преобладает бессмысленная зубрежка иностранных текстов вперемежку с грамматическими упражнениями. Следует заметить, что в самое последнее время появились системные разработки методики обучения в неязыковых вузах [2].

Многолетний опыт работы в неязыковом вузе показывает, что многие неуспехи в обучении иностранным языкам объясняются отсутствием у студентов элементарных лингвистических знаний. Ввиду известного дефицита времени, отводимого на изучение иностранного языка в неязыковом вузе, в течение многих лет предпринимались попытки применения интенсивных методов обучения иностранному языку или же их элементов, но это не приводило к желаемым результатам: несколько поколений студентов так и не смогли овладеть иностранным языком на должном уровне.

Опыт свидетельствует, что для студентов большую трудность в изучении иностранного языка представляет грамматика, а именно такие грамматические явления как: видовременные формы глагола, которых гораздо больше в английском языке, чем в родном, предлоги, артикли и многие другие явления.

Таким образом, в неязыковом вузе в процессе формирования отдельных составляющих иноязычной коммуникативной компетенции необходимо формировать все ее компоненты, и в первую очередь лингвистическую компетенцию, которая является фундаментом, без которого может разрушиться любое здание коммуникативности.

Мы видим решение этой проблемы в фундаментализации языкового образования и в применении экспликативно-коммуникативной методики для формирования лингвистической компетенции, которая предусматривает рациональное сочетание объяснительно-иллюстративного и коммуникативного обучения. Необходимо объяснить грамматические явления, непонятные студентам, настроить их на серьезную работу по усвоению этих явлений и выработке грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программами грамматического минимума.

Процесс овладения иностранным языком должен иметь активный, осознанный и творческий характер, а в качестве критерия усвоения языка должна выступать не только языковая корректность, но и результативность выполнения той или иной коммуникативной задачи, от качества решения которой зависит процесс взаимопонимания коммуникантов.

При организации тренировки грамматического явления следует учитывать следующие требования к данной фазе: тренировка грамматического явления должна осуществляться в коммуникативном контексте, в условиях, имитирующих процесс общения, в содержательно значимых для студентов упражнениях.

Одним из наиболее эффективных методов формирования продуктивных грамматических навыков является учебно-речевая ситуация.

Для тренировки грамматических структур должны создаваться реальные ситуации, в которых каждый участник коммуникации выступает в собственной роли, а не «принимает» роль другого лица. Задания могут быть связаны с решением проблемы.

Использование общей, вызывающей у студентов интерес проблемы, может побудить их к развернутым высказываниям, в которых они выражают и аргументируют свою точку зрения. Таким образом, происходит интеграция упражнений в коммуникативные задания через их представление в виде проблемных и творческих задач.

При изучении иностранных языков в собственной стране у обучаемых сохраняется отношение к иностранному языку как к учебному предмету вследствие того, что оно осуществляется в условиях искусственно созданной языковой среды, в придуманных условных ситуациях общения, на определенном языковом материале и тематике, ограничено временем, отводимым на учебные занятия.

Обучение студентов иностранному языку осуществляется в условиях искусственно созданной языковой среды, на основе учебно-речевых ситуаций общения с использованием профессионально ориентированного материала.

Кроме того, языковая среда создается на занятиях посредством моделирования серий профессионально ориентированных учебно-речевых ситуаций или ролевых игр, как разновидности таких учебно-речевых ситуаций, где обучаемым предоставлена возможность сыграть роль «я» в стране изучаемого языка, а также роль носителя языка. Однако не следует думать, что любая ситуация содержит стимул к речи т.е. является речевой. Многие ситуации действительности, какими бы естественными и реальными они не были, не выступают как речевые. Речевой можно назвать лишь такую ситуацию действительности, которая вызывает ту или иную речевую реакцию.

Таким образом, очевидно, что ситуация является главным условием и формой функционирования общения, а основная ее функция заключается в том, что она вызывает мотив и потребность общения и определяет конкретные речевые действия коммуникантов1.

Среди эффективных средств активизации процесса формирования продуктивных грамматических навыков особое место принадлежит также учебной ролевой игре, представляющей собой целенаправленную организацию учебно-игровых взаимодействий обучаемых в процессе моделирования ими целостной профессиональной деятельности специалиста.

Ролевая игра может быть организована таким образом, что потребует от студентов неоднократного использования определенной контенционально-маркированной грамматической структуры. В этом случае ролевое общение становится важным приемом в достижении цели приобретения языковых знаний и формирования умения адекватного использования грамматических явлений в процессе общения.

В практике обучения термин «ролевая игра» обозначает широкий круг практических и коммуникативных заданий. Ролевая игра заставляет обучаемых представить себе ситуацию, в которой они могут выступать в своей собственной роли или сыграть роль какого-нибудь лица. Ситуации могут быть реальными или нереальными для обучаемых на данном этапе, а также могут обращаться к фантазии. Все виды ролевой игры полезны, и вопрос, собственно, заключается в поддержании баланса между реалистичными заданиями и придуманными ситуациями, которые обеспечивают мотивацию при тренировке грамматического явления.

Игровое проектирование является практическим занятием, суть которого состоит в разработке инженерного, конструкторского, технологического и других видов проектов в игровых условиях, максимально воссоздающих реальность. Этот метод отличается высокой степенью сочетания индивидуальной и совместной работы обучаемых. Создание общего для группы проекта требует, с одной стороны, знания каждым технологии процесса проектирования, а с другой - умений вступать в общение и поддерживать межличностные отношения с целью решения профессиональных вопросов2.

Рассматриваемая с позиций учебной деятельности как сложная педагогическая технология, учебная игра представляет собой специфический способ управления учебно-познавательной деятельностью студента.

Сущность ролевой игры как средства обучения состоит в ее способности служить целям обучения и воспитания, а также в том, что она переводит указанные цели в реальные результаты. Способность эта заключена в игровом моделировании в условных ситуациях основных видов деятельности личности, направленных на воссоздание и усвоение социального и профессионального опыта, в результате чего происходит накопление, актуализация и трансформация знаний в умения и навыки, накопление опыта личности и ее развитие.

Игра раскрывает личностный потенциал студента: каждый участник может продиагностировать свои собственные возможности в отдельности и в совместной деятельности с другими участниками. Студенты становятся творцами не только профессиональных ситуаций, но и "создателями" собственной личности. Они решают задачи самоуправления, ищут пути и средства оптимизации профессионального общения, выявляют свои недостатки и предпринимают меры по их устранению. В этом им помогает преподаватель.

Трансформация личностных качеств студентов происходит на всех уровнях подготовки и проведения игры. Перед студентами ставится цель вжиться в образ специалиста, роль которого они будут выполнять. При подготовке игры преподаватель, как правило, рекомендует им попытаться мыслить за своего персонажа, продумать подготовительный этап так, как продумал бы его специалист. В то же время студент учится преодолевать трудности вербального (словесного) и невербального (языка жестов) общения.

Игра может быть рассмотрена и как технология групповой психотерапии, потому что на участника игры оказывает эффективное воздействие атмосфера группы, группового сотрудничества и поддержки. Он учится преодолевать психологические барьеры в общении с различными людьми, совершенствовать качества своей личности: устранять те из них, которые препятствуют эффективному исполнению профессиональных функций, например замкнутость, несдержанность и др.

В процессе подготовки и проведения ролевой игры каждый студент должен иметь возможность для самоутверждения и саморазвития. Преподаватель обязан помочь студенту стать в игре тем, кем он может стать, показать ему самому его лучшие качества, которые могут раскрыться в динамике общения. Успех в имитируемой ролевой деятельности вызывает у исполнителей веру в свои силы и возможности, желание вновь пережить игровые ситуации, чтобы найти в себе нечто новое, профессионально важное.

Главным при формировании продуктивных грамматических навыков является необходимость приблизить содержание и методы обучения иностранному языку к практическим нуждам обучаемых, для чего требуется тщательное изучение целей и задач, стоящих перед данным контингентом студентов.

Именно в этой логике организации обучения иностранному языку, которое начинается с овладения грамотой, лингвистическими закономерностями и правилами и завершается тренировкой, видится нам прорывное направление в обучении студентов-нефилологов иноязычной коммуникативной компетенции.

КРИВЫХ Е. Г.(Москва),

ПОЧЕГИНА Л. Ф.(Москва),

ХАЛАЕВА Л. А.(Москва)

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ ФИЛОСОФИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Современная система образования активно модернизируется в сторону применения инновационных технологий, в том числе и компетентностного подхода. Смысл компетентностного похода заключается, прежде всего, в усилении прагматической направленности образовательного процесса, повышении конкурентоспособности будущих специалистов в условиях рыночной экономики. Главными целями образования должны стать: формирование самостоятельного мышления, способности к самообразованию в течение всей последующей жизни как основы непрерывной подготовки в профессиональном плане. Философия как учебная дисциплина содействует развитию этих качеств личности на всех уровнях реализации компетентностного подхода: инструментальном, коммуникативном, системном, - формируя целостную личность, способную к определению сущностных смыслов своей деятельности, в том числе и профессиональной.

Целостность личности реализуется в способности самостоятельного, творческого, гибкого, критичного мышления, использовании различных мыслительных стратегий для ориентации в мире ценностей, создания позитивных социальных проектов, искусстве принимать ответственные решения на основе системного анализа. В сфере образования чрезвычайно востребованы социокультурные технологии, которые обеспечивают развитие подобных качеств обучающихся.

Не вызывает сомнения, что одним из ведущих видов подобных социокультурных технологий являются современные информационные технологии. Специалисты отмечают, что первенство в практическом внедрении сетевых технологий принадлежит высшему образованию.

Кафедра философии МГСУ, как мы объективно оцениваем результаты своей работы в этом направлении, находится только в начале процесса информатизации образовательной деятельности. Основная сложность – недостаточный уровень подготовки преподавателей в сфере современных информационных и коммуникационных технологий. В самом общем смысле весь образовательный процесс является информационным, поскольку главное в нём – передача знаний. Но в современном понимании информационные технологии обучения – это «педагогические технологии, использующие специальные способы, программные и технические средства для работы с информацией» [2, с.22].Информационные технологии обучения создают новые возможности передачи знаний, восприятия знаний, оценки качества обучения и закладывают основы дальнейшего саморазвития личности. С возрастанием мощности компьютеров возникли технологии мультимедиа, которые позволяют сочетать и текстовый ряд, и визуальное сопровождение, усиливая воздействие на обучаемого. Возникло понятие гипертекста (родственное термину «интертекст» в философии постмодернизма), опирающееся на новейшие технические средства. Гипертекстовая система – это совокупность разнообразной информации, которая, осуществляя переходы по гиперссылкам, предоставляет широкий выбор индивидуальных схем обучения [2, с.30].

Следует отметить, что с точки зрения установления психологического контакта со студентами, использование преподавателем информационных средств обучения очень положительно оценивается молодёжью, дисциплинирует учащихся, вызывает их неподдельный интерес. В сознании современной вузовской молодёжи из всех средств технического обучения компьютер ассоциируется с наиболее передовым средством коммуникации и встречает наивысшую психологическую готовность к активному контакту. Особенность такого рода коммуникации притягательна и тем, что она является предельно демократичной, в этом стиле общения отсутствует привычная авторитарная патерналистская манера, в целом характерная для нашей высшей школы.

Для философии как дисциплины, формирующей логику мышления, важным и плодотворным результатом преобразования учебного материала является то, что новые технологии предъявляют особые требования к точности и строгости формулировок, рационализации текста и визуальной информации. Конечно, можно сожалеть, что не менее важная тенденция в развитии философского знания, - искусство любомудрия, вопрошания, – объективно не может быть адекватно отражена в подобной структуре подачи информации. В идеале учебный материал проблемного характера может обсуждаться на семинарах, но в реальной практике мы имеем дело со студенческими группами очень неоднородными по интеллектуальному уровню и значительными по количеству студентов, поэтому заставить всех слушателей участвовать в решении проблемы очень сложно. В последнее время уже можно говорить о том, что искомый диалог преподавателя и студента может быть осуществлён как асинхронное общение посредством электронной почты.

Согласно отработанным в практике преподавания рекомендациям электронный учебный курс включает: рабочую программу дисциплины, тексты лекций (в том числе схемы, иллюстрации) или целостный учебник, учебно-методическое пособие, возможно материал хрестоматии, словарь к каждой из тем или в целом к теоретическому курсу; планы семинарских занятий с методическими рекомендациями; темы рефератов, контрольные вопросы и задания (в том числе тесты), список основной и дополнительной литературы вместе с указанием на гиперссылки в Интернете. Структура электронного курса обеспечивает оптимальное сочетание различных видов учебной деятельности. Выделяют два типа организации учебного материала: линейный, то есть последовательно выстроенная информация в соответствии с государственными образовательными стандартами, и нелинейный, отвечающий потребностям более высокого уровня обучения.

Одной из важных методических проблем использования информационных технологий в образовании является создание адекватной системы оценки знаний, особенно сложен этот вопрос применительно к знанию гуманитарному. Специалисты-информационщики предлагают как один из вариантов отчётности студентов перед преподавателем создание ими «индивидуального образовательного пространства» – представление системы полученных знаний с помощью информационных технологий: компьютерная программа, база данных, электронный конспект или Web-site [2, с.151]. В зависимости от года обучения студента, специальности можно значительно варьировать эти задания. Несомненно, что при таком подходе обнаруживается больший простор для проявления самостоятельности и креативности обучающихся. Нельзя сводить процесс оценки знаний лишь к тестированию. Много и совершенно справедливо сказано об ограниченности этой процедуры применительно к философскому знанию: они представляют мало возможностей для привития логики мышления, развития культуры речи. Разумеется, возможна дальнейшая работа по совершенствованию тестов, так как тесты способны выполнять как диагностические функции, так и обучающие – показывать последствия ошибочного выбора и подсказывать, как можно исправить ошибку.

Преподавание философии в техническом университете имеет ряд особенностей. Использование мультимедиа в преподавании кафедра философии МГСУ начала с создания электронного учебника для заочников. Государственный стандарт предполагает: из 96 часов – только 13 часов на аудиторные занятия. 83 часа – на самостоятельное изучение предмета. Лекционный материал (6 часов) должен ввести студентов в круг основных проблем философии, дать основные термины и возможные варианты решения этих проблем в основных философских направлениях. Курс лекций был представлен в виде слайдов в структурно-логическом изложении с голосовым сопровождением. На слайдах (70 шт.) представлены пять основных тем-блоков: предмет философии, история философии, проблема бытия, философия познания, глобальные проблемы современности. Каждая тема имеет чёткую структуру: схемы – опорные конспекты, определения основных понятий, в сжатой форме выделяется основная мысль, оформляются заключительные выводы. Кроме того, визуализация каждой темы сопровождается показом портретов-философов – представлена «философия в лицах». Таким образом, теоретический материал преподан студентам в виде текстовой, графической, изобразительной, голосовой информации, иллюстрирующей философскую тему.

В стадии подготовки находится электронное методическое пособие, которое для самостоятельного изучения предлагает методические указания по каждой теме, словарь специальных терминов, тексты хрестоматии, проверочные задания, темы докладов и рефератов и список дополнительной литературы.

По своему методическому назначению подготовленный электронный учебник выполняет наставнические функции – предназначен для изучения нового материала; информационно-справочные функции, то есть получение необходимой информации; демонстрационные функции – наглядное представление учебного материала, визуализации изучаемых тем. Контролирующие функции, а именно - контроль уровня усвоения учебного материала, и тренировочные функции – отработка умений и навыков при повторении и закреплении изученного материала, – будут выполняться учебником после интегрирования в него тестовых заданий и контрольных вопросов.

Таким образом, требования, предъявляемые к мультимедийному учебнику, во многом соблюдены в предложенном варианте учебника, но эта работа требует продолжения и совершенствования, добавления необходимых компонентов, например, гипертекстовых ссылок (пояснения, определения, термины, позволяющие получить дополнительную информацию по ходу работы и при этом быстро вернуться к тексту).

Основное достоинство мультимедиа – восприятие нового учебного материала происходит через активизацию не только зрения (текст, цвет, статичные изображения, видео), но и слуха (голос диктора, музыкальное или шумовое оформление), что позволяет создать эмоциональный фон, который повышает эффективность усвоения изучаемого материала. Кроме того, преподаватель может задать приемлемую, по его мнению, форму и последовательность представления материала, что позволяет использовать один и тот же учебный материал для разной аудитории, для различных видов учебной деятельности. Электронный учебник также даёт возможность корректировки информации по мере появления новых данных, изменения программы.

Несомненно, что поисковая работа в сфере применения мультимедийных средств обучения соответствует критериям повышения качества образования, к которым относятся: создание демократической системы образования, индивидуализация образовательного процесса, организация информационно-образовательной среды на основе современных педагогических технологий, профессионализм преподавателя, что подразумевает не только его компетентность в своей предметной области, но и в области современных педагогических и информационных технологиях.

Цель новых информационных технологий – сделать деятельность и студента, и преподавателя более эффективной, результативной. В движении к этой цели необходимо преодолевать и определённый консерватизм мышления некоторой части профессорско-преподавательского корпуса, значительно повысить уровень информационной культуры наших коллег, преодолеть определённые стереотипы восприятия социально-гуманитарных дисциплин среди студенчества.

Литература

1.Захарова Н.Г. Информационные технологии в образовании. М:2008.

2.Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М:2004.

3.Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. М:2007.

4.Сутулов В. «Электронный университет». – «Вестник Российского философского общества». №2, 2007.

КУЗЬМИНА О.В. (Санкт-Петербург),

ФОМИНА Н.Н. (Санкт-Петербург)

ИСТОРИЯ И КУЛЬТУРОЛОГИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ: ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ПРЕПОДАВАНИЮ

В предлагаемом материале авторы обобщают опыт создания и использования электронных учебно-методических комплексов по отечественной истории и культурологии в Санкт-Петербургском государственном университете информационных технологий, механики и оптики.

Следует перечислить основные этапы применения информационных технологий гуманитарными кафедрами в СПбГУ ИТМО:

- начиная с 1984г. - экспериментальные разработки кафедры истории;

- с 1992г. совместная работа Межвузовского Центра новых информационных технологий в гуманитарном образовании с кафедрами гуманитарного факультета привела к созданию концепции тестирующих систем с элементами обучения. Подобные учебно-методические комплексы были разработаны и внедрены сначала по курсу отечественной истории, а затем – культурологии. В процессе прохождения студентами компьютерного тестирования была осуществлена апробация в учебном процессе в локальной сети компьютерного класса гуманитарного факультета;

- очередным этапом стало открытие СПбГУ ИТМО в 1997г. Центра дистанционного обучения (ЦДО) для создания в нашем университете Системы дистанционного обучения (СДО). Разработанные и прошедшие апробацию учебные материалы были преобразованы для применения в сетевой технологии Internet. С 1998г. ежегодно стало проводиться фронтальное рубежное аттестационное тестирование студентов, изучающих курсы истории и культурологии, затем по иностранному языку. Через систему ЦДО в 2004г. внедрены в учебный процесс многофункциональные учебно-методические комплексы по истории и культурологии. В настоящее время в системе ЦДО СПбГУ ИТМО размещены обучающие и аттестующие материалы по ряду гуманитарных, естественнонаучных и специальных дисциплин. Наш адрес в Internet – .

Таким образом, был накоплен значительный опыт использования дистанционных технологий, выработаны методики создания и применения в учебном процессе электронных учебно-методических материалов в гуманитарных науках.

Создание в 2003 году первой версии электронного учебно-методического комплекса позволило нам часть учебных проблем переложить на технику. Одновременно это расширило наши возможности по представлению курса. Структура комплекса состоит из конспектов лекций по всем темам курса, глоссария, обучающих и аттестующих тестов, информационных материалов, синхронистических таблиц. Конспекты богато иллюстрированы, в результате чего изучение материала становится образным, запоминающимся, включает привычные для современного студента экранные, визуальные формы восприятия. Кроме того, конспекты снабжены ссылками на статьи глоссария, а каждый конспект завершается обучающим тестом – своего рода электронным тьютером, который позволяет и самому студенту и, при необходимости, преподавателю проверить степень освоения материала.

В 2007 году авторскому творческому коллективу кафедр всемирной истории и культурологии было предложено создать в рамках инновационной программы, в которой участвует наш университет, учебно-методический комплекс, включающий как печатные, так и электронные материалы. Реализация этого проекта позволила нам завершить работу над электронным комплексом, в который мы добавили еще один элемент – виртуальную лабораторию. Нам представляется, что эта форма учебной работы получит дальнейшее развитие и будет интересным современным элементом обучения.

Электронный комплекс также дополнен презентациями к лекциям, читаемым по курсу. Это даст возможность студентам вернуться к материалам лекции при подготовке к тестированию, докладам и выступлениям. Сопровождение лекций презентациями, а также создание для студентов возможности использовать свои презентации при выступлениях на семинарах стало для преподавателей уже традиционным.

Достоинство программной среды Системы дистанционного обучения СПбГУ ИТМО заключается в том, что она позволяет оперативно вносить любые изменения в текст, структуру, пополнять количество иллюстративного материала, совершенствовать мультимедийное сопровождение. При необходимости созданные материалы могут быть адаптированы для представления на CD, что позволяет их тиражировать и не требует при обучении постоянной работы в сети Internet.

Опыт нашей работы в создании системы информационно-методической поддержки учебного процесса был апробирован в публикациях в выступлениях на научных и методических конференциях1.

Наиболее полно плоды нашей деятельности в области применения информационных технологий проявились в процессе внедрения в нашем вузе с 2007 года модульной балльно-рейтинговой системы обучения. Выделим ряд задач, которые были поставлены СПбГУ ИТМО:

- обеспечить единство требований к составлению учебно-методической документации и к оценке знаний студентов по всем читаемым курсам (программы курсов, формы контроля, оценка различных элементов работы студентов и т.п.);

- обеспечить открытость, прозрачность учебного процесса, которая проявляется в размещении в Интернете (системе ЦДО ИТМО) программ обучения, требований к студентам, подробных результатов обучения. Эта информация доступна студентам, выпускающим кафедрам, кураторам, родителям и т.д.;

- сделать обучение ритмичным. Итоги работы студента фиксируются в электронном журнале, проверяются каждые две недели и, если студент не имеет зачета по нескольким модулям, он может быть отчислен за неуспеваемость.

Внедрение балльно-рейтинговой системы потребовала и от преподавателей, и от студентов качественно изменить отношение к учебному процессу, позволило выявить ряд болевых точек в организации обучения, которые накопились за последние годы. Возможность наших кафедр вписаться в рамки новых требований, обусловлено в значительной мере большим опытом работы по применению информационных технологий. В программах нового поколения органично соотносятся разные виды учебной работы студента при изучении курсов отечественной истории и культурологии.

Их можно разделить на три составляющих:

1 - аудиторная работа – лекции и семинарские занятия;

2 - консультации, на которых преподаватель проверяет знания студентов, обсуждает со студентами творческие работы и принимает их защиту и т.д.;

3 - электронные виды работы студентов, к которым относятся: изучение конспектов электронного учебно-методического комплекса и сдача обучающих тестов по темам курса (своего рода электронного тьютера) и компьютерное аттестационное рубежное тестирование.

Подводя итог предложенному материалу, следует отметить следующее.

Использование информационных технологий открывает новые возможности в преподавании гуманитарных дисциплин, предъявляя особые требования к педагогу. Постепенно расширяются возможности использования информационно-методической поддержки учебного процесса, которая включает в себя кроме перечисленного возможность общения преподавателя со студентами в сети Интернет, осуществления контрольных функций в электронных журналах, доступность для студента информации об оценке его работы и планирование им траектории своего обучения. Это способствует формированию такой образовательной среды, которая позволит готовить выпускников – бакалавров и магистров нового поколения, соответствующих современным требованиям.

Происходит постоянное насыщение вузов компьютерной техникой, создаются компьютерные классы. Однако они не смогут эффективно использоваться, если не будет создано достаточное количество электронных версий учебно-методических материалов, подготовлены преподаватели, которые смогут их разрабатывать и применять в учебном процессе. Между тем в интервью по случаю Дня науки, опубликованном на сайте Минобрнауки, академик С.П. Капица сказал, что современная наука - удел стариков. Деды учат внуков. Он очень верно отметил опасную тенденцию. В результате неразрешенности или неразрешимости проблем стоящих перед высшей школой существует опасность утраты научно-педагогических школ. Преподаватель-методист формируется на кафедре, его готовят, пестуют, обсуждают его лекции, программы и т.п. Школьных учителей в вузе учат учить школьников, а выпускников вузов не учат преподавать в вузе. А это великое искусство – передать свои знания другим. Мы знаем прекрасных ученых, крупных специалистов, которые не умеют передать это знание в доступной, ясной форме. К сожалению, именно педагогический труд оценивается явно недостаточно.

Ещё одна из проблем - это разработка единых критериев для оценки сложности заданий, демонстрирующих результаты обучения. Стандартизация этих требований обусловливается еще и распространением кредитно-модульной модели обучения, связанной с оценкой знаний на основе «компетенций». Кроме того, необходимо учитывать распространение дистанционных форм организации учебного процесса. Действительно, компетентностный подход к оценке результатов обучения предполагает наличие объективных, количественных показателей итогов образовательного процесса. Эти результаты должны быть понятны выпускнику, работодателю и представителю другого учебного заведения, куда студент, возможно, пожелает поступить для продолжения образования.

Подготовка к переходу на новый государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, в основу которого будет положен компетентностный подход к результатам освоения студентами основных образовательных программ, ставит перед вузовскими гуманитариями сложную задачу – обеспечить преемственность чтения курсов, единство требований и так далее. Следует выстроить компетентностную модель гуманитарной составляющей таким образом, чтобы их формирование опиралось на внутреннюю логику предлагаемых учебных курсов и одновременно соответствовало профессиональным требованиям к специалисту. Именно эту задачу мы пытаемся решить в процессе преподавания отечественной истории и культурологии.

КУНЦ Е.В. (Москва)

ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ «ИСТОРИИ ГОСУДАРСТВА РОССИЙСКОГО» Н.М. КАРАМЗИНА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ

Важной задачей изучения проблематики отечественной истории в техническом вузе, несомненно, является формирование не только интереса к прошлому российского общества, но и выработка личной гражданской позиции. Конечно, воспитание чувства гражданственности, личной сопричастности прошлому и настоящему своей родины трудно представить без приобщения к историческому знанию. Одним из путей успешного решения этой сложной задачи является обращение в образовательном процессе к изучению трудов великих историков прошлого, без имён которых невозможно представить отечественную культуру. В этой связи необходимо обратиться к изучению «Истории государства Российского» выдающегося русского писателя и историка Николая Михайловича Карамзина.

А.С. Пушкин назвал Н.М. Карамзина «Колумбом русской истории». Н.М. Карамзин по своему мировоззрению – человек культуры Века Просвещения. По представлению историка, задача просвещения – не только распространение знаний, образованности, но обязательно – воспитание нравственности. «Просвещение есть палладиум благонравия», - писал Карамзин еще в 1794 г. Время написания «Истории» - первая четверть XIX столетия – важнейшая эпоха в истории формирования русского национального самосознания. Глубоко неслучайно Карамзин видел своё призвание в формировании общественного самосознания русского общества, пробуждения интереса к прошлому своей страны, особенно у молодёжи. Со страниц издаваемого им в начале XIX столетия «Вестника Европы» современники знакомились с панорамой современной культурной жизни европейских стран.

Читателям первых восьми томов «Истории государства Российского» открылось, что у Отечества есть достойная внимания история, восходящая не только к эпохе Петра I, но и к давним временам. С выходом IX тома в 1821 г. узнали, что тиранами бывают и цари и что обличать деспотизм допустимо. Декабрист В.И. Штейнгейль затем напишет: « … явился феномен, небывалый в России, - девятый том «Истории государства Российского», смелыми, резкими чертами изобразивший все ужасы неограниченного самовластия и одного из великих царей открыто именовавший тираном…». Следующие тома, X-XII, показали, что история не сводится лишь к действиям властителей.

Подход Карамзина к истории как единому и целенаправленному процессу и, в частности, к месту человеческой совести в нём способствует пробуждению интереса студентов к прошлому своего отечества, учит размышлять на темы социальные и исторические, формирует чувство гражданственности. Идея приоритета в истории «нравственного закона» окажется близка и А.С. Пушкину в «Борисе Годунове». Пушкин создал «сей труд, Гением его вдохновенный» (как сказано в Посвящении «Годунова» Карамзину). По мнению современного исследователя: «История в «Борисе Годунове» есть функция больной, искаженной совести людей (как «Царя преступника», так и народа, попустившего избрание его на царство), она есть процесс противостояния людей Высшей правде, извращения ими порядка ценностей; однако, пока люди, по выражению Карамзина, думают «не об истине, но единственно о пользе» (т. XI, гл. 2), «истина» царствует и управляет, устремляя тот же процесс к иной «пользе», к исполнению Высшей правды»1.

В учебном процессе представляется целесообразным использовать задания, связанные с изучением различных аспектов научного творчества Карамзина. Особое внимание следует уделить анализу содержания девятого тома «Истории государства Российского» и «Записке о древней и новой России в её политическом и гражданском отношениях». В начальных словах Записки сказано о существенных выводах историка: «Настоящее бывает следствием прошедшего. Чтобы судить о первом надлежит вспомнить последнее: одно другим, так сказать, дополняется и в связи представляется мыслям яснее». Записка – результат внимательного и вдумчивого изучения по источникам событий отечественной истории Карамзиным. Обращает внимание неоднозначная и далёкая от апологетики оценка петровской эпохи и самого преобразователя. «Пётр не хотел вникнуть в истину, что дух народный составляет нравственное могущество государства, подобно физическому, нужное для их твёрдости … Государь России унижал россиян в собственном их сердце». Эти размышления историка особенно важны для понимания «Медного всадника» Пушкина, и споров «славянофилов» и «западников» в 1830-1850-х годах.

Феномен творчества Карамзина, послужившего на протяжении всего девятнадцатого века основой при создании многих научных и художественных произведений, сохраняет своё значение и в современном научном и образовательном процессе. Карамзин, подобно своему современнику великому немецкому поэту и учёному Гёте, обладавший яркими дарованиями художника и исследователя-рационалиста, и сегодня раскрывает перед читателем образную и логически выверенную картину исполненных драматизма событий прошлого.

По наблюдению В.О. Ключевского, «взгляд Карамзина на Историю строился …на нравственно-психологической основе» и «нравственная правда выдерживается старательно: порок обыкновенно наказывается, по крайней мере, строго осуждается… Он не объяснил и не обобщил, а живописал, морализировал и любовался… Конечно, он много помог русским людям лучше понимать своё прошлое; но ещё больше он заставил их любить его. В этом главная заслуга его труда перед русским обществом…»1

ЛЕГЧИЛИН В.В. (Москва)

НЕКОТОРЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНОГО КУРСА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Первая и главная, на наш взгляд, методологическая проблема, которая возникает при определении структуры курса «Политология» в техническом вузе – это проблема целей его преподавания.

А цели эти не могут быть корректно определены без осознания некоторого внутреннего противоречия, которое неизбежно присутствует в процессе политического образования современного демократического общества.

С одной стороны, имеет место «политический заказ» власти и общества на формирование патриота и гражданина, лояльного властям, существующему социально-политическому строю и демократическим нормам и ценностям. А с другой стороны, функциональный аспект демократии требует формирования личности, критически воспринимающей власть и противопоставляющей себя ей. Ведь, демократическое общество в современном его понимании немыслимо без автономного индивида, знающего свои права, способного отстаивать частные интересы во взаимодействии с властными структурами и воспринимающего любую власть и особенно политическую как постоянную угрозу личной автономии и свободе.

Из сказанного вытекает задача при структурировании курса найти определенный баланс между темами, раскрывающими политику как управление обществом, которое осуществляет элита, и темами, позволяющими показать политику как сферу свободной борьбы интересов, в которой возможно и необходимо личное участие каждого гражданина, осознающего свои интересы и готового защищать их.

Внутреннее противоречие, заложенное в цели преподавания курса политологии в качестве общеобразовательного предмета, в условиях современной России отягощается нерешенностью методологических проблем отношения к прошлому политическому опыту Родины. За последние годы профессиональному сообществу, да и власти, стало совершенно очевидно, что однозначно негативная оценка советского периода с точки зрения либерально-демократических ценностей не продуктивна. Подобное критическое рвение подрывает любую возможность воспитывать патриотизм, формирует пропасть между поколениями, лишая старших морального права передавать знания и опыт, а главное, крайне вредит интересам России на международной арене. Однако, власть, осознавая ответственность за негативные последствия «реформ», за развал государства и деградацию общества, по-прежнему не видит другой возможности легитимации, кроме огульной критики «советского тоталитаризма», хотя уже осознает внешние и внутренние угрозы продолжения подобной линии. Профессиональное же политологическое сообщество расколото и во многом демонстрирует неспособность решить эту проблему, преодолев непримиримое противостояние «либерально-западнического» и «патриотически-почвинического» направлений.

Как результат, тема «Политические режимы» в рамках образовательного Госстандарта до сих пор требует анализа тоталитаризма, и вряд ли стоит надеяться на более современные методологические подходы к этой проблеме в готовящихся сейчас новых документах.

Наличие мировоззренческого раскола в профессиональном политологическом сообществе порождает и целый ряд других, куда более серьезных методологических проблем, прямо или косвенно затрагивающих структуру курса политологии в технических вузах.

Среди подобных проблем стоит особо подчеркнуть отсутствие общепринятой методологической базы нашей науки. Сам по себе этот факт не представляется особо значимым. На Западе нашли вполне приемлемое решение этой проблемы через развитие научных школ. Так как, в отличие от XIX века, когда сформировались такие мощные и влиятельные методологические направления, как позитивизм, марксизм и «понимающая социология» Макса Вебера, в ХХ веке гуманитарное знание ничего сравнимого по масштабам научного обобщения результатов предшествующего накопления знаний предложить не смогло, то методологическое развитие шло в рамках более частных по уровню подходов. Сформировались и заняли свое место поведенческая школа, институциональная школа, школа структурно-функционального анализа и многие другие. Каждая из этих школ вырабатывала свои методы анализа политических явлений и собственный категориальный аппарат. Традиции плюрализма и академической свободы позволяли политической науке не только развиваться, но и преподаваться по-разному в разных странах и университетах. Нельзя сказать, что этот путь не порождал проблем, но не о них сейчас речь.

Чем изучение этого многообразия методологических подходов, сложившегося в западной политологии, обернулось для политологии российской и несчастного российского студента, вот что для нас важно.

Изучение практически любой темы, как бы ни структурировался курс, сводится для студента к беглому перечислению множества различных точек зрения на содержание ключевых категорий и теорий, интерпретирующих сущность изучаемого политического явления. И если в гуманитарном вузе подобная практика может быть хоть как-то оправдана и допустима, то в технических вузах она ведет к катастрофическим последствиям. Во-первых, нехватка учебного времени не позволяет преподавателю провести сколько-нибудь глубокий сравнительный анализ перечисляемых подходов. Во-вторых, особенности мышления студента технического вуза, формируемые изучением точных наук и склонностью к ним, требуют определения «правильной», «научно-корректной» или на худой конец «наиболее распространенной точки зрения», без чего наука перестает восприниматься как таковая. В-третьих, происходит перегрузка информацией, воспринимаемой как лишняя ненужная для понимания изучаемого материала. Правда, создается иллюзия свободы выбора, которой студент не в состоянии разумно воспользоваться, так как в одной теме более убедительным представляется один подход, а в следующей - другой. Эклектичность в преподавании предмета ведет либо к его полному неприятию, либо при наличии заинтересованности в предмете к эклектичности получаемых знаний. Как справедливо заметил Александр Зиновьев: «Знать что-то об обществе и понимать его – далеко не одно и тоже»i. Довольно часто мы, давая знания о политике, не учим ее пониманию, в результате переизбытка информации о методах исследования.

Ситуация усугубляется языком, который используется в процессе преподавания курса политологии. Благодаря усилиям наших либерально-западнически ориентированных коллег, язык политической науки обильно удобрен не только заимствованными категориями, но и перенасыщен непонятными студентам словами. Учебные пособия и язык преподавателей пестрят терминами вроде «толерантность» или «аксиологическая функция», и при этом совершенно непонятно, почему нельзя сказать терпимость и ценностно-ориентационная функция. Или, наоборот, очень понятно. Во-первых, не слишком грамотные люди любят подчеркивать свою принадлежность к элитарно-интеллектуальному кругу использованием непонятных слов. А во-вторых, слова родного языка не только более глубоко понятны студенту по смысловому значению, но и эмоционально окрашены, и следовательно, где находятся границы терпимости, студент определяет мгновенно и представляет точно, а вот «толерантность» с границами ассоциаций не вызывает.

То, что изучение зарубежных политологических школ и направлений совершенно необходимо для методологического и методического развития отечественной политологии, оспаривать невозможно. Но и то, что ускоренное освоение ранее недоступной научной информации выплеснулось в учебную литературу, структуру подачи тем курса и студенческие аудитории в совершенно непродуктивной форме, тоже сомнению не подлежит.

Главная причина подобного положения дел, на мой взгляд, - это полное отсутствие отечественных политологических школ. Научная школа представляет собой, прежде всего, метод исследования, вокруг которого объединяются ученые разных поколений. Часто во главе школы стоят разработчики самого метода или талантливые организаторы, сформировавшие научные коллективы из приверженцев какого-либо метода. После массового отречения от марксизма не только как от идеологии, но и научного метода, и его систематического разгрома властью, в нашей политологии не сформировалось ни одной научной школы в подобном ее понимании. Иногда в качестве научных школ пытаются обозначать имеющие свои традиции и хороший уровень квалификации научные или научно-педагогические коллективы, но они на звание научных школ претендовать вряд ли могут, так как никто не сумеет объяснить, чем в смысле метода Петербургская школа отличается от Краснодарской.

К работе по формированию подобных школ еще даже и не приступали. Борьба за выживание в системе образования и собственных вузах поглощает такое количество времени и сил как руководителей, так и рядовых членов научно-педагогических коллективов, что на вдумчивую, системную методологическую работу их просто не остается. Реформаторский раж бюрократического аппарата нового поколения понятен и объясним. Он является прикрытием низкой квалификации и неспособности вести спокойный диалог с профессиональным сообществом для поиска взаимоприемлемых решений в интересах подрастающего поколения и общества в целом. Принимать волевые решения по введению новых дисциплин с сомнительной научной репутацией и непонятно откуда взявшимися кадрами куда эффектнее, а главное, это позволяет удерживать градус неопределенности в жизни вузовских коллективов, делающий их покорными власти.

Объективно возможно структурирование курса политологии на основе марксистской методологии, через призму классового анализа политики, государства, партийной системы и политических идей как отражения классовых интересов. Для этого имеется и кадровый потенциал, и достаточно разработанная методология анализа политических явлений. Но можно не сомневаться, что даже попытка реализации подобной идеи вызовет бурю неприятия не только со стороны власти, но и значительной части профессионального сообщества, и хорошо, если не закончится уголовным делом по обвинению в разжигании классовой розни и политическом экстремизме.

Какой из иных методологических подходов, заимствованных на Западе, может быть в условиях отсутствия собственно российских использован для построения структуры курса политологии в техническом вузе - проблема сложная и требующая обсуждения. Если предложить в качестве такового институциональный, то он породит сложности в дележе тем с юристами и социологами. Поведенческий столкнет интересы политологов и психологов, но его главный недостаток - сильный американский акцент. Близкие друг другу системный подход и структурно функциональный анализ слишком формализованы для общеобразовательного курса. На кафедре политологии МГТУ им Н. Э. Баумана имеется очень интересный опыт структурирования курса политологии через разделение базового курса и курса сравнительной политологии, позволявшего раскрыть студентам специфику российской политико-культурной традиции (каждый раздел изучался в течение одного семестра). Однако этот подход требует значительно большего количества часов, как минимум годового курса, а не семестрового, как теперь. Пытаться же строить весь курс на сравнительном методе не позволяет ни образовательный стандарт, ни логика сравнительного метода.

Даже беглое перечисление мыслимых, но мало реальных решений подводит нас к выводу о необходимости на сегодняшний день строить на методологически единой базе не курс в целом, а хотя бы отдельные его темы, не обрушивая на студента хоровод точек зрения и водопад непонятных слов. Задача же разработки собственной методологии подачи материала, выбора тем и разграничения с другими кафедрами социогуманитарного цикла остается одной из самых актуальных проблем современной политологии.

МАЛЬКОВА Т.П. (Москва)

ОБРАЗОВАНИЕ В ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ

Последние десятилетия развитие социума описывается в рамках информационного общества. Настоящий этап становления информационно-технологической цивилизации выявил не только положительные моменты, но и негативные тенденции, среди которых рост национализма, миграция, агрессия, религиозный фанатизм, пугающее падение нравов и общей культуры населения страны. Эти процессы вряд ли можно объяснить трудностями переходного периода к новой цивилизации. Современное общество сложно, противоречиво. Закономерности, определяющие его циклическую динамику и генетику, плохо изучены. Негатив легко закрепляется и становится инвариантом жизнедеятельности, мышления, мотивации поведения.

Информатизация общества как социокультурный процесс характеризуется сменой требований к человеку, его культуре, нравственности. С необходимостью происходит изменение не только сознания, мировоззрения, но и морали, нравственных норм, ценностных ориентаций. Поскольку процесс затрагивает миллионы людей, появляется масса проблем экономического, политического, правового, этического и образовательного плана. Ученые по-разному оценивают возможности и перспективы информационной цивилизации.

Прагматики отмечают позитивные эффекты информационных технологий. В новом обществе уровень жизни, характер труда, отдыха, образование, сфера услуг, рынок испытывают на себе растущее влияние информации и знаний, появляется большая свобода выбора. От степени овладения информацией зависит дальнейший прогресс человечества, его выживаемость. Ускоренными темпами формируются новые устойчивые матрицы восприятия и оценки «текущего настоящего».

В развитых странах формируются адекватные постиндустриальному обществу системы образования, ибо расширяется доступ к источникам информации, в том числе, и неконтролируемым, что порождает проблемы достоверности и нравственности содержания сведений, распространяемых на сайтах - объектах купли-продажи. Наряду с позитивной информацией, расширяющей кругозор, интеллект, способствующей развитию личности, индивид приобщается к лавинообразной информации весьма сомнительного содержания и качества.

Важно подчеркнуть, что именно на сферу гуманитарного образования возлагаются дополнительные обязанности по формированию мировоззренческой и ценностно-ориентационной составляющей сознания молодых людей, способствующих повышению компетенции современного специалиста, адекватности его действий. Образование – это межличностный и опосредованный материальными носителями диалог, полилог. Однако электронные носители информации, используемые в процессе обучения, не всегда отличаются высокими теоретическими, научными критериями. Часто сами обучающиеся, студенты, аспиранты выкладывают на сайты контрольные работы, рефераты, не заботясь ни о языке, ни об уровне, ни об элементарной грамотности.

Экранная культура при всех открывающихся возможностях доступа к источникам, нарушила линейный мыслительный код, свойственный книжной культуре и сохранявшийся человечеством как великая ценность на протяжении тысячелетий. Школьники, студенты проявляют функциональную неграмотность. Закрыв текст, они не всегда могут пересказать, объяснить, оценить, дать его толкование. «Блип» структуры, впрыскивая короткую тезисную информацию, фактически отучили молодое поколение от связной, логически обоснованной и непротиворечивой речи. Заметна лексическая бедность языка людей, не приученных к чтению, размышлению, рефлексии. Общение, обсуждение, дискуссии в процессе преподавания гуманитарных дисциплин в некоторой степени способны восполнить мировоззренческий и моральный дефицит в жизни студентов. Обществу, проводя образовательные реформы, следует озаботиться оздоровлением социального макроклимата, формировать систему позитивных ценностей, ориентироваться на модель всесторонне развитого интеллектуала, а не узкого специалиста, технократа.

Появление электронных коттеджей, дистанционного обучения ведет к росту социальной изоляции индивидов и, соответственно, к стремлению компенсировать недостатки общения. Если несколько лет назад беспокойство вызывали хакеры, геймеры, предпочитавшие человеческому общению компьютер, то сегодня все большее распространение получает лингвистическое общение под сетевым псевдонимом – «ником». Ник становится альтернативным именем в сети, вербальной маской, скрываясь за которой человек испытывает комфорт, преодолевает комплексы контактного общения.

Имидж в виртуальной коммуникации позволяет сменить пол, возраст, расу, семью, заключить виртуальный брак, воспитывать виртуальных детей, получать советы и рекомендации независимых «экспертов», «друзей». Возникает этический вопрос: что можно писать под сетевым псевдонимом, например, в рамках сетературы (литературы в Интернете)? Каковы дозволенные границы обсуждения проблем? Как далеко могут заходить сетевые игры, розыгрыши, спектакли-карнавалы?

В ходе социализации индивида возникает вопрос о соотношении реальных и виртуальных ролей. Стереотипное «проигрывание виртуальных ролей» в силу их анонимности и дозволенного многообразия, обеспечивающего доступ к новому опыту, острым неординарным переживаниям, затягивает человека, трансформирует его Эго. Самосознание, самооценка, рефлексия, идентификация «Я» затрудняется. Нужен пример, идеал, интеллектуальный (не сексуальный, гламурный!) символ, достойный подражания.

Образ преподавателя также с неизбежностью должен меняться. Интеллектуальный, нравственный, но бедный, скромно одетый, лишенный возможности отстаивать свои права на достойную жизнь преподаватель не вызывает у молодежи ни уважения, ни желания подняться к этому уровню образованности и культуры. К сожалению, вопрос не находит должного понимания в обществе, которое видит в образовании лишь рынок. Недопонимание обернется в ближайшие годы резкой социальной деградацией.

Человек, затрачивающий на образование тяжелый интеллектуальный труд, вынужден оплачивать учебу, покупать дорогостоящую научную литературу, содержать себя. Мизерные стипендии не решают его бытовых проблем. Самые одаренные, волевые, организованные, получив образование и наполнив «мозги», не находят им достойного применения и оплаты труда в стране, «утекают» за рубеж. Западная цивилизация с успехом ассимилирует интеллектуалов в свою культуру. Цифры «утечки мозгов» ужасают.

Опыт показывает, что преуспевают те страны, которые вкладывают в образование значительные ресурсы.

МАПЕЛЬМАН В.М. (Москва)

ФИЛОСОФСКАЯ ПОДГОТОВКА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ: ТЕНДЕНЦИИ

Одна из центральных проблем стоящих перед философской подготовкой студентов технических вузов обусловлена, по нашему мнению, определением цели современного технического образования. Ибо только в соотношении с ней можно рассматривать место в нём гуманитарной составляющей, в том числе и статус философии.

Нельзя забывать, что инженерная деятельность обладает отчетливо выраженной, хотя и крайне многогранной спецификой, предполагающей разработку и применение научных знаний для создания искусственных, технических объектов. Ее богатство и разнообразие не ограничивается исследованиями и открытиями, а включает в себя также конструирование и проектирование, внедрение новаций и эксплуатацию различных сооружений. Она сопровождается необходимостью решения сложных задач по руководству и управлению различными коллективами. Все более настойчиво в качестве ее элементов демонстрируют себя такие параметры как ликвидация устаревшей техники, перепрофилирование технической среды и многое другое. Для решения традиционных и оригинальных задач инженеру уже не достаточно знаний из областей наук точных, технических и естественных. Однако инженерное образование становится все более техническим, игнорирующим задачи неподдающиеся расчетам, сводящим глобальные связи и отношения к природным, делающим вид, что современная среда обитания человека развивается в основном в соответствии с закономерностями естественного характера, абстрагирующимся от ее социальных и гуманитарных составляющих.

Кроме того, привлекательность инженерной деятельности определяется во многом ее престижностью в обществе, уважением к ней власти и государства, значимостью инженерного труда, которая напрямую связана с заработной платой специалиста. Странно и непрофессионально звучать упреки чиновников в адрес молодежи, окончившей вузы и не работающей по специальности (даже при наличии свободных мест). Ибо они, как никто другие знают, в каких условиях, на каком оборудовании и при каких окладах будет начинаться карьера молодых специалистов. До сих пор неизвестно, одинаково или различно будет вознаграждаться труд специалистов и бакалавров

Одной из наиболее актуальных современных проблем инженерной деятельности стала проблема ответственности специалиста за последствия его профессиональных решений. Во-первых, последствия такого рода имеют не всегда технический характер и потому не могут быть решены только инженерными методами. Во-вторых, протекающие одновременно технические, природные и социальные процессы, переплетаясь между собой, порождают зависимости нетипичные для каждой из этих сфер в отдельности. Вместе с тем, в таком синтетическом варианте они не исследуются и не преподаются будущим инженерам. В-третьих, проблема ответственности (инженерная этика), нравственно-философская по своей сути, оказалась вне поля зрения специального образования и вне интересов специалистов-инженеров. В-четвертых, вопросы прогнозирования, как на ближайшую, так и на отдаленную перспективу в области инженерной деятельности не распространяются на весь широчайший диапазон ее возможных последствий. В-пятых, сам процесс «несения ответственности» ограничивается, как правило, признанием ошибок и сожалением по поводу происшедшего, что не имеет ни малейшего отношения к сути дела.

Инженерные приспособления и инженерные сооружения имеют тенденцию устаревать и изнашиваться. Перспективы их дальнейшего использования, как правило, лежат за пределами их былых технических целей. Именно инженер хотя бы приблизительно, но наиболее отчетливо уже на этапе конструирования и проектирования может представить себе возможные метаморфозы, допустимые для его детища. Речь идет не просто об утилизации изношенного оборудования или сносе сооружений, что тоже является довольно сложной задачей. Важно четко и ясно представлять возможности дальнейшего использования коммуникаций, всех видов транспортных путей, помещений, создания новых производств, культурно-музейных комплексов и тому подобного с учетом запросов населения, экономического состояния, национально-культурных особенностей региона, специфики ландшафта и климата, экономических и финансовых ресурсов. В подобных процессах наиболее остро стоит проблема занятости высвобождающихся людей. Это не просто сложный вопрос, но, как правило, вопрос конфликтный и взрывоопасный.

Вместе с тем, организаторы технического образования, как показывает опыт, уверены, что современный мир так и продолжает существовать исключительно в природной среде и поэтому инженерное образование должно базироваться исключительно на естественной базе. В отечественных (как и в западных) инженерных вузах энергично идет процесс изъятия гуманитарной составляющей инженерного образования. Хотелось бы напомнить сторонникам такого подхода, что глобальные проблемы, неуклонно перерастающие в глобальные катастрофы (о них все любят поговорить), и характерные для всей нашей планеты, являются порождением социального развития под руководством людей не умеющих учитывать и управлять общественными процессами и не желающих знать их закономерности. Оригинальное и перспективное технически, выгодное экономически инженерное решение вполне может быть социально опасным и культурно ущербным, но сам специалист этого не заметит без должной подготовки. Просчитывать социальные последствия инженерного решения его не учат, а главное и не собираются учить. Организаторы технического образования явно опасаются допускать к обсуждению его перспектив кого-либо не из числа своих коллег и единомышленников, да и к открытым дискуссиям они оказались явно не готовыми.

Логика реформирования современной отечественной высшей технической школы, в котором стремятся максимально учесть рекомендации европейского Болонского процесса, свидетельствует о ряде магистральных тенденций. Прежде всего, это разделение высшего образования на два потока: элитарное и массово-специализированное. Первое касается мизерной части населения. Оно чрезвычайно дорого и потому малодоступно для многих, максимально безразлично к Болонским рекомендациям, обеспечивает своим выпускникам предельно престижную и выгодную карьеру во всех областях жизни общества. Эта система содержит значительную гуманитарную составляющую и сопровождается чрезвычайно скромным внешним информационным освещением. Вторая, максимально обеспечиваемая рекламой, – фактически соответствует среднему профессиональному образованию, чем, по сути, и является бакалавриат. Гуманитарная составляющая в нем незначительна. Однако без этой ступени невозможны ни магистратура, ни аспирантура. Наделение бакалавриата статусом высшего образования делает последующие этапы платными, одновременно сокращая доступ к ним многим бакалаврам.

В истории России техническое образование изначально развивалось по двум направлениям. Во-первых, среднее техническое образование: от реальных училищ, не дающих право на поступление в университеты, до высших технических училищ, карьерный рост выпускников которых редко выходил за пределы специальности. Во-вторых, высшее инженерное образование, готовившее специалистов способных к творчеству и управлению.

Однако современная высшая техническая школа становилась все менее инженерной и все более технической. Представители технического знания, стремясь максимально сохранить специально профессиональные составляющие подготовки при общем сокращении времени обучения, стремятся изъять из нормативных рекомендаций, прежде всего, дисциплины социально-гуманитарного профиля. В настоящее время среди них возобладала точка зрения о развлекательно-кругозорном статусе гуманитарных наук, простоте их освоения и необязательности соответствующих навыков и умений для студентов технических направлений.

Поблажки делаются лишь экономике (в меньшей степени) и иностранному языку. Дежурно звучит предложение о многократном увеличении подготовки по иностранному языку. Однако специалисты-филологи так и не смогли объяснить коллегам в инженерном образовании, что овладение иностранным языком не связано напрямую с количеством потраченных на это учебных часов, а «профессиональный иностранный» сродни «национальной таблице умножения». Умение же говорить с мировым сообществом базируется, прежде всего, на навыках гуманитарного знания. Для этого нужны психология и социология, логика и этика, межкультурная коммуникация и правовые знания при владении иностранными языками.

Надо отдавать себе отчет в том, что отсутствие гуманитарного блока дисциплин в предлагаемых учебных программах бакалавров и его упрощенные до примитивности включения в программы магистров позволяют подготовить хорошо организованного и высокопрофессионального исполнителя-техника, но уж никак не инженера. А оттого что его назовут «бакалавр-инженер» он инженером не станет. Специализация теснит фундаментальность в современном инженерном образовании. При этом попытки внедрить подобные новшества реализуются нередко в рамках вузов именующих себя «университетами» и «академиями».

В определенном смысле такого рода отношение было подготовлено самими представителями гуманитарных наук, в частности философии. Упорные попытки за отведенное Учебным планом время (один, изредка два семестра) дать полноценный курс философии, с учетом ее истории была обречена на непонимание и отторжение, как учащимися, так и коллегами. Положение не могло исправить ни сведение всего курса философии лишь к истории философии, ни чтение значительного числа курсов по выбору. В отношении освоения курса философии в непрофильном вузе можно было задать лишь вопрос: «Что студент знает?», точнее «Что он помнит?» Ни о каких навыках и умениях речь идти не могла и может.

Предлагаемые и энергично рекламируемые методические подходы в отношении философии сориентированы исключительно на запоминание материала и потому имеют чрезвычайно низкий КПД. Так, модульный принцип упрощает процесс получения итоговых оценок, но чрезвычайно редко способствует созданию системного представления о мире. Тестирование (популярное в США и фактически свернутое в Европе) является примитивной формой натаскивания на готовые, нередко спорные ответы. Кредитные единицы – произвольная, субъективная предметная «бухгалтерия», которая по признанию ее идеологов безразлична как к знаниям, так и к навыкам, которые она призвана оценивать. Научная работа по философии, изучаемой на младших курсах непрофильных вузов проблематична, как с точки зрения научности, так и с учетом возможности решения исследовательских задач.

Что же в условиях получения технического образования философии может обеспечить при бакалаврской подготовке? Опуская знаниевую часть, бакалавр должен быть готов:

- различать конкретно-научные, общефилософские и религиозные формы мироописания;

- выявлять экологический и космопланетарный аспекты изучаемых вопросов;

- давать непредвзятую, многомерную оценку философских и научных течений;

- логично формулировать и излагать без искажений чужую точку зрения; осуществлять критический анализ философских и научных утверждений;

- обосновывать и аргументировано отстаивать собственное видение рассматриваемых проблем.

Бакалавр должен обладать навыками:

- самостоятельной работы с литературой для поиска информации об отдельных определениях, понятиях и терминах, объясняющих их смысл и особенности применения в теоретических и практических ситуациях;

- построения планов изложения материала (доклад, реферат), оформления такого рода теоретических работ, организации справочного аппарат (системообразующие таблицы, схемы, хронологические списки, комментарии, пояснительные записки и др.).и библиографий к ним;

- ведения диалога и дискуссии.

Важно учитывать и тот факт, что решение проблемы сохранения философии в техническом вузе возможно лишь в рамках сохранности эффективности целостного блока гуманитарно-социальных дисциплин.

Чрезвычайно принципиальным в техническом образовании является и процесс подготовки преподавательских кадров для инженерного образования. Наивно считать, что этим занимается аспирантура, либо система повышения квалификации. Три аспирантских года используются в основном для продолжения специального обучения, проведения исследований и написания научной работы (диссертации) по узкой специфической проблеме. Такова же ориентированность повышение квалификации. Магистерская подготовка (в современном варианте) мало приспособлена как для решения такой задачи, так и для обеспечения полноценной подготовке магистранта к научно-исследовательской деятельности.

От социальных проблем современности никому в настоящее время не уйти и решать их в сфере высшего образования на дилетантском уровне опасно и недальновидно.

МАУЛЬ В.Я. (Нижневартовск)

HISTORIA EST MAGISTRA VITAE ИЛИ СМЕНА ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ

В общей системе гуманитарного знания история занимает особое положение. Ее высокая роль и предназначение в современном мире бесспорны и не вызывают никаких сомнений. Яркие страницы прошлого, встающие из-под пера хронистов и мастеров исторического жанра, позволяют глубже осознать и понять потребности дня сегодняшнего, его задачи и сущность. Английский историк-просветитель лорд Болингброк подчеркивал, что «любовь к истории кажется неотделимой от человеческой природы, потому что она неотделима от любви к самому себе». История «учит нас с помощью примеров», «школой» которых «является весь мир».

Historia est magistra vitae (история – наставница жизни), Historia est lux veritatis (история – свет истины) - утверждали древние, и были, безусловно, правы. В каком разительном противоречии находятся эти слова с расхожим ныне представлением, будто история учит лишь тому, что она ничему не учит. Нередко можно услышать упреки в том, что история не знает прошлого, дескать, в книгах и учебниках одни и те же события описываются и оцениваются по-разному, сегодня пишут об истории иначе, чем вчера и т.д. Такая критика, как ни странно это на рубеже XX-XXI веков, аутентична средневековой мудрости, гласившей: «Quae locis et temporibus variantur, vere non esse (то, что меняется сообразно месту и времени, не является истинным)».

Глубокий пессимизм и неверие обывателя в познавательные возможности исторической науки представляются отражением кризиса общественного сознания, переживаемого человечеством на рубеже XX-XXI столетий. Вышесказанное особенно характерно для нашей страны, где, начиная с середины 1980-х годов, над людьми проводится один эксперимент за другим. В целом это способствует тому, что человек вообще начинает терять веру в разумный характер и возможности общественного развития.

Истории, следовательно, отказывают в научности, способности получать объективное знание, падает кредит доверия к ней в глазах общества в целом и студентов, как его части, в частности. Развиваются историческая апатия и индифферентизм, а это опасные симптомы. Общество, кажется, уже готово впасть в историческую амнезию. Подобный нигилизм необходимо решительным образом преодолевать, ибо история «наказывает за незнание уроков».

Между тем предназначение истории весьма велико и неординарно. Она выполняет в обществе самые различные функции - воспитательную, патриотическую, прогностическую, выступает в качестве критерия истины. Однако ни одна из них не была бы возможна без ее эвристической функции. «Изучая дедов, узнаем внуков, т.е., изучая предков, узнаем самих себя, - утверждал В.О. Ключевский. - Без знания истории мы должны признать себя случайностями, не знающими, как и зачем мы пришли в мир, как и для чего в нем живем, как и к чему должны стремиться, механическими куклами, которые не родятся, а делаются, не умирают по законам природы, жизни, а ломаются по чьему-то детскому капризу».

Так зачем же нужно знать и изучать историю? Без собственной истории человечество напоминало бы собой дерево, лишенное корней, которое, не имея питательных соков, не выдерживает подобной вивисекции, и неминуемо погибает. К тому же, согласитесь, что не очень-то приятно выступать в роли Ивана, не помнящего своего родства. И в то время как представители других наций и народностей заслуженно гордятся своим славным прошлым, стыдливо помалкивать и завистливо поглядывать на них снизу вверх.

Названные выше обстоятельства с неизбежностью детерминируют постановку вопроса о необходимости истории в системе высшего образования, в том числе и в стенах технических вузов. О том, насколько актуально-злободневна данная проблема свидетельствует зачастую равнодушно-пренебрежительное отношение к преподаванию истории не только со стороны студентов - «технарей», но и высших руководителей подобных учебных заведений.

Совершенно очевидно, что историческое образование в техническом вузе – это совсем не дань моде. Рассуждая о месте истории в системе высшего технического образования, невольно задумываешься о том, почему учебные планы вузов технического профиля с неизменным постоянством включают в себя преподавание исторических дисциплин, хотя и в различных модификациях – история КПСС, социально-политическая история XX века, всеобщая история, история мировых цивилизаций, история России? И если преподавание истории партии в какой-то мере можно объяснить идеологическими установками советского времени, то явно выраженный в последние годы акцент на изучение отечественной истории таким примитивным образом не объяснишь.

Как думается, многие недоразумения, возникающие между «физиками» и «лириками», вызываются неверным представлением о сущности исторической науки. Историческое образование в техническом вузе ни в коем случае не должно сводиться к стремлению заставить студентов механически заучивать сухие колонки дат тех или иных событий, имен «героев» исторического процесса и т.д. Даты и имена – всего лишь в данном случае иллюстративный, а значит, вспомогательный, материал. Его, как известно, можно найти в любом справочнике.

Зачем же спрашивается, «технарям» упражнять свою память заучиванием информации, которая, оставаясь таковой, никогда не станет для них «руководством к действию»? Очевидно, что история – это не просто «мертвые» цифры, термины и имена. История - это живой, развивающийся процесс созидания человеком своей социальности. Следовательно, история – это перманентный пытливый поиск ответа на вопрос о смысле исторического, о природе самого человека, о сущности и смысле его существования. Поиск, в котором субъект исторического познания с неизбежностью занимает активную позицию, формирует свой исследовательский дискурс. В.О. Ключевский, критикуя педагогическую ортодоксальность, резюмировал ее результат: «В истории мы узнаем больше фактов и меньше понимаем смысл явлений». И это неудивительно, т.к. «науку часто смешивают с знанием. Это грубое недоразумение, - полагал ученый. - Наука есть не только знание, но и сознание, т.е. умение пользоваться знанием как следует».

Но если восприятие истории в значительной степени зависит от познавательного дискурса, совершенно естественно, что в ней нет, и не может быть по определению раз и навсегда данных положений, «истины в конечной инстанции». Английский методолог Э. Карр верно заметил, что факты «говорят только тогда, когда историк обращается к ним: именно он решает, каким фактам предоставить место, в каком порядке и в каком контексте». Поэтому история, в хорошем смысле слова, это игра ума, способность воспроизводить в своем сознании опыт прошлого.

Следовательно, обращение к историческому материалу (так называемому, «фактажу») важно лишь постольку, поскольку оказывается основой научной рефлексии, источником глубоких размышлений о потаенных проблемах исторического прошлого, и созвучных им проблемах настоящего. В этих интерпретациях с неизбежностью должны сопрягаться все три временные модальности: прошлое, настоящее и будущее.

Таким образом, будучи наукой о человеке, вызывающей уже одним этим познавательный интерес, история окажется актуально востребованной, когда прошлое будет сообщать нам о том опыте, который способствует и нашему самоопределению в настоящем, позволит избегать очередных «изобретений велосипеда». В такой своей ипостаси она оказывается необходимо ангажированной учебным процессом и в технических вузах, ибо будет нацеливать студентов не на «зазубривание» ненужной им по роду будущей деятельности информации, а развивать умение логически мыслить, формулировать каузальные связи, взвешенно оценивать происходящее вокруг нас.

Разумеется, при моделировании новой историко-педагогической парадигмы, необходимо, чтобы педагог и студент говорили на одном языке – языке изучаемой науки. Поэтому требуется уделять повышенное внимание словарной работе, учить студентов грамотно использовать современную научную терминологию. Именно в понятийном аппарате любая методология обнаруживает себя.

Поиск историко-педагогической идентичности во многом зависит от опытных педагогов, которые должны передавать свои навыки и умения молодой преподавательской поросли, приходящей сегодня в вузы. Но и ветераны «педагогического фронта» не должны удовлетворяться достигнутым уровнем. В современных условиях соответствовать потребностям высшей школы означает непрерывно профессионально совершенствоваться. В конце XIX столетия В.О. Ключевский писал: «Чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаешь, и любить тех, кому преподаешь». Сегодня одной любви уже недостаточно. Профессионализм педагога начала XXI века означает не только обладание неким набором «знаний» и педагогическим опытом, но, кроме того, активную научно-исследовательскую позицию. Мало знать «факты, общие для всех историков, которые составляют, так сказать, хребет истории», - отмечал Э. Карр, - «точность – обязанность, а не достоинство» историка.

В процессе учебных занятий по отечественной истории студенты овладевают конкретными знаниями о российском историческом процессе (этому следует отвести семинарские занятия). Но голое знание, факт - это ничто. Любой исторический факт лишь тогда чего-нибудь стоит, когда он поставлен в контекст его значения, только тогда он обретает смысловую нагрузку. А в этом случае никак не обойтись без исследовательской лаборатории историка, без знания основных теоретико-методологических приемов исторического познания и основных закономерностей исторического процесса.

Рассматривая факты в контексте их значения, мы с неизбежностью выходим на такую теоретическую проблему, как причинно-следственная связь. Здесь важно избежать весьма распространенного заблуждения людей, полагающих, что если какое-либо событие происходило после предыдущего, значит, оно было вследствие него. Подобное заблуждение известный французский историк М. Блок назвал «демоном истоков». Имеется в виду, что в обиходном смысле «истоки» означают начало, являющееся объяснением. Отсюда, например, для выяснения каких-либо обстоятельств часто призывают вернуться к истокам. Скажем, для того, чтобы понять суть, не искаженного сталинскими исправлениями, марксизма, необходимо вернуться к истокам – модная идеологическая формула первых перестроечных лет. По мысли французского ученого, таких искателей истоков подстерегает опасность перепутать преемственную связь с объяснением.

Исходя из сказанного, можно определить, что объектом изучения должна стать теория истории - тот «инструментарий» историка, который позволяет ему решать важнейшие задачи исторического познания. Успешное овладение «инструментарием» предполагает знакомство с понятийным аппаратом науки, основными методологическими конструкциями, категориями и принципами исторического познания и мн.др.

Не следует, разумеется, забывать и о патриотической функции истории. Она должна формировать не только активную гражданскую позицию студентов, но и вырабатывать в них чувство истинной любви к своему Отечеству. Космополитизм, конечно, важная либеральная ценность, но только до тех пор, пока гражданин своей страны не становится в худшем значении «гражданином Вселенной», не начинает испытывать чувство уничижения, осознавая, что он – русский.

Такого рода фобии однозначно вредны и совершенно неуместны, ибо прошлое России заслуживает того, чтобы им гордились. Ярких и героических страниц в нем не меньше, чем в истории любого другого народа. Однако это обстоятельство почему-то совершенно забывается современными «западниками», стремящимися утвердиться в политической и общественной жизни за счет унижения того Отечества, которое их взрастило. Легко понять, что патриотизм не воспитаешь, заставляя студента заучивать «голые факты». Только осмысливая их, через вдумчивую рефлексию отечественного исторического опыта своим сознанием, студент придет к осознанию ценности и значимости нашей истории в общеисторическом процессе, сможет избавиться от навязываемой ему русофобии. Тогда, наверное, и исчезнут недоуменные вопросы «технарей» - зачем нам нужна история?

Происходящая в науке «смена парадигм», вооружает преподавателя-гуманитария новым «инструментарием», который обеспечивает возможность построения привлекательного для студента образа истории. Например, преподаватель может актуализировать тематику изучаемых проблем, выделив в качестве сквозных, скажем, генезис и эволюцию культа вождя в истории Руси/России. Или, предположим, проблему человека в отечественной истории. Помня при этом не только о царях и министрах, но и о простецах. Актуальным представляется рассмотрение насилия в истории: здесь и государственное насилие в различных его формах, но также и со стороны народа с его бунтами, революциями и т.д.

Необходимо стремиться найти новое в уже известном, а для этого искать оптимальный, нетрадиционный ракурс. Вспомним, как раньше вся история «прочитывалась» в контексте борьбы классов-антагонистов, детерминированной их экономическим положением в обществе. Такой подход принес свои позитивные результаты, но необходимо идти дальше. Например, рассмотреть русскую историю в категориях смеховой культуры, основой которой является антиномизм мышления и анти-поведение. В этом случае мы также обнаружим наличие оппозиций, но это будут уже культурно-символические оппозиции. Курс истории Руси/России, выстроенный на основе смехового дискурса, позволит, скажем, увидеть «нетривиального» Ивана Грозного или Петра I, мифо-ритуальный символизм русского бунта и т.п. В результате история станет интересной, привлекательной внешне, способной конкурировать с исторической беллетристикой и квазиисторической публицистикой, владеющими ныне умами россиян.

Таким образом, современная историко-педагогическая парадигма будет в состоянии обрести свою идентичность, а значит, ее сегодняшний кризис окажется не более чем болезнью роста. Поэтому вскоре можно будет ожидать реанимации высокого статуса и образовательного потенциала истории в техническом вузе.

МИРОШНИЧЕНКО Г.А. (Москва)

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ И ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ФИЛОСОФИИ

К числу базовых компетенций в системе общеевропейского образования относят, прежде всего, коммуникативную и информационную компетенции. Навыки и умения адекватно выражать свои мысли, говорить содержательно и по существу, грамотно вести диалог и полемику, понимать и слушать другого - являются важнейшими требованиями времени, условиями оптимальной социальной адаптации молодого человека к самостоятельной жизни.

Не столь давно, закончившее свое существование тоталитарное общество, оставило нам тяжелое наследие – привычку к ортодоксальному политизированному монологу во всех сферах речевого общения, «пассивной», «обезличенной» модели мироощущения, эгоцентрической стратегии спора. Тоталитарный период сформировал у студентов стойкий иммунитет к «не восприятию» и «бесполезности» для развития личности философского знания.

Демократизация российского общества, возросшая потребность во взаимопонимании, многополярность мира, сделали востребованными новый тип личности – знающей, мыслящей, понимающей, говорящей, толерантной. В формировании такой индивидуальности философии всегда принадлежало приоритетное право.

Философски подготовленный человек имеет больше шансов к успешной адаптации в мире, наиболее полной самореализации. Информационная и коммуникативная компетентности, позволяющие человеку интегрироваться в любой вид предметно-практической деятельности, наиболее успешно формируются в процессе изучения философии.

Почему?

Философский дискурс (текст), с которым знакомится студент на занятиях по истории философии, русской и западной философии, философии науки и техники дает ему не только знания о мире и человеке, он прежде всего учит его понимать «непростую» для студента информацию - идеи, концепции, высказанные умнейшими людьми - философами, которых почитает весь образованный мир.

Изучение философского материала прививает студентам лучшие образцы речемыслительной, познавательной и коммуникативной практики человечества. Приобщение к философскому диалогу позволяет студенту освоить, исторически выработанные парадигмы мышления, развить приемы логического обоснования и опровержения, освоить наработанные человечеством тактики и стратегии речевого общения.

Философия как рационально-теоретическая форма мировоззрения, синтезирующая информационный опыт человечества, расширяет кругозор студента, формирует его миропонимание и мироощущение, позволяет ему осознанно выработать свою собственную систему ценностей, определить жизненные приоритеты. Все это, в свою очередь, делает молодого человека более уверенным, компетентным и счастливым в его «взрослой» жизни.

Как на занятиях по философии это достигается?

1. Философский дискурс относится к текстам повышенной речевой ответственности. Философские категории и понятия, позволяющие студенту рассуждать о мире, человеке и т.д., требуют от него осознанного изучения и запоминания их содержания, не допускают вольности и «отсебячины» в использовании философских понятий при интерпретации различных проблем.

Студент начинает понимать, что в выражении своих мыслей он зависит от «усвоенных» им понятий и чем больше понятийный запас, тем содержательнее и интереснее его речь. Таким образом, у студента вырабатывается «уважение» к понятиям, – как основе речемыслительной деятельности.

2. Философские тексты, являющиеся рефлексией предельных оснований о мире, человеке, познании, мышлении и т.д. являются текстами повышенной сложности для студентов технических вузов.

Понимание таких гуманитарных текстов не только обогащает информационный потенциал студента, работает на содержательную составляющую его речевой практики, но и создает основу для самостоятельной интерпретации, толковании, осмыслении тех проблем, с которыми сталкиваются студенты в реальной жизни.

Понимания подобных текстов, а затем публичное выступления (говорения) с сообщениями перед однокурсниками на семинарских занятиях, позволяют в дальнейшим развивать и накапливать речемыслительный, коммуникативный опыт студентов, одновременно наглядно показывая, какие навыки и умения у студента отсутствуют.

3. Умение понимать и слушать другого, сформулировать и задать вопрос, согласится или не согласится с предлагаемой интерпретацией философской проблемы, отстоять свои суждения, не перебивать однокурсника, быть терпимым к другой точке зрения, - все это является востребованным на семинарских занятиях по философии.

Перечисленные коммуникативные навыки вызывает особую трудность у студентов, которая проявляется в том, что при обсуждении философских проблем студен «скатывается» на бытовую или «сленговую» речь, не позволяющую раскрыть сущность обсуждаемых философских вопросов.

Ограниченный понятийный словарный запас, отсутствие должной речевой практики при изложении гуманитарных проблем, делает его неуспешным в выражении своих мыслей и восприятии его речи другими.

Правильное использование в образовательном процессе неуспешного опыта студента позволяет усилить его мотивацию к учению. Убедившись на практике в том, что осмысленная речь, логика, мышление, убедительная аргументация не дается человеку в готовом виде, а есть результат желания и упорного труда, студент с большим пониманием относится к необходимости развивать навыки содержательного речевого общения

4. Работа студентов над философскими произведениями в процессе подготовки к семинарским занятиям, написании докладов позволяет им познакомится с лучшими образцами существующих речевых (письменных) тактик и стратегий создания текстов, усвоить важнейшие требования, предъявляемые к качеству информации.

Умение строить свою речь или создавать текст семантически, синтаксически и прагматически адекватно нарабатывается на богатейшем философском материале, но может успешно применяться при создании текстов любой проблематике.

5. Развитие толерантности через диалоговую форму общения на занятиях по философии позволяет успешно сформировать коммуникативную компетенцию студента, востребованную временем.

Навыки ведения конструктивного диалога, а не спора, опыт «управления словом» приводящий к «точкам соприкосновения» при решении спорных проблем, поиск компромиссов и совместных решений успешно нарабатываются студентами в курсе современная западная философия.

Разнообразие альтернативных суждений о современном мире, человеке, его проблемах не только расширяют информационную культуру студента, но и показывают «модель» цивилизованного взаимодействия разных культур и менталитетов, имеющихся в мире. Узнать, осознать и сделать правильный выбор для себя - вот что в итоге дает философская подготовка нашему студенту.

 

МОКШАНЦЕВ Л.В. (Москва)

НООСФЕРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – НОВЫЕ ПЕРЕСПЕКТИВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ

Кризис системы образования вызвал к жизни поиск новых эффективных направлений. В конце XX столетия в России появилась концепция ноосферного образования (НО). Она создана академиком Российской академии естественных наук (РАЕН) Н.В. Масловой1 [1]. Концепция НО является частью теории ноосферного пути развития России, разработанной РАЕН в 1993-1995 гг.

Основоположниками учения о ноосфере являются Э. Леруа, П. Тейяр де Шарден, В. И. Вернадский. Так, В.И. Вернадский понятие "ноосфера" употреблял в разных смыслах: как состояние планеты, когда человек становится преобразующей геологической силой; как область активного проявления научной мысли; как главный фактор качественной перестройки биосферы.

Современные представления о ноосфере сводятся к следующим основным постулатам.

1. Ноосфера представляет собой область взаимодействия человека и природы, в пределах которой человеческая деятельность становится основным фактором развития.

2. Ноосфера есть качественно высшая стадия развития биосферы, связанная с коренным преобразованием, как природы, так и самого человека, т.е. ноосфера представляет собой не выделенный над биосферой «мыслящий пласт», а качественно новое состояние самой биосферы, ее очередную трансформацию в ходе эволюции.

3. Ноосфера как высокоорганизованное состояние биосферы может возникнуть и существовать только тогда, когда, во-первых, преобразующая деятельность человека будет основываться на строго научном и разумном понимании всех происходящих процессов и обязательно сочетаться с «интересами» природы и, во-вторых, решится задача овладения в ближайшем будущем методами управления развития биосферы.

4.Структура ноосферы включает: человечество, социальные системы, науку, технику и технологии в единстве с биосферой. Реально ноосфера предстает как техносреда, искусственное образование с ее собственными законами функционирования.

5. Ноосфера - феномен не столько природы, сколько космоса. Ноосфера, включенная в сферу жизни человека, предстает как часть космоса. С другой стороны, космос как реальность, а не просто объект созерцания, открывается человеку посредством науки и техники. Считается, что космизм в онтологическом плане - это идеология техногенной среды.

Главный смысл ноосферы ¾ в ЕЕ РАЗУМНОСТИ. Поэтому не случайно слово ноосфера ассоциируется со сферой разума. Ноосфера имеет три главные составляющие, которые должны гармонически сочетаться друг с другом: Экология-Социум -Техносфера.

Цель ноосферного образования Наталия Владимировна Маслова видит в том, чтобы учащийся научился получать большой материал в течение короткого времени, хорошо усваивать его, запоминать надолго, а затем легко использовать в повседневной жизни. Рекламный листок РАЕН в Интернете гласит, что отделение школьного образования «разработало уникальную эксклюзивную методологию преподавания всех учебных дисциплин... Эффективность этой методологии заключается в существенном сокращении (в 4-6 раз) временных и энергетических затрат как слушателя, так и преподавателя... Информация, получаемая таким образом, сразу поступает в долговременную память». НО основано на двух принципах: системности и «природосообразности». Первый принцип означает системную подачу материала, весьма эффективную при изучении и технических, и гуманитарных наук. Примером системного подхода является знаменитая таблица времен английского языка из учебника Натальи Бонк. Или «вектор времени» из школьных и вузовских учебников истории, на котором в хронологическом порядке фиксируются необходимые для заучивания события и даты. А, например, в химии без системности вообще не обойтись: таблица Менделеева и таблица растворимости — лучшие тому подтверждения.

Под «природосообразностью» («биоадекватностью», «экологичностью») в НО понимается развитие у людей целостного мышления. Как известно, человеческий мозг состоит из левого и правого полушарий: левое «отвечает» за логическое мышление, правое — за образное. Начиная с конца V в. до н.э. в обществе сложился и преобладает сегодня левополушарный, то есть дискурсивно-логический тип мышления. Проще говоря, при обучении традиционно используются возможности левого полушария человека, материал усваивается с помощью логики. Концепция же НО предлагает активно задействовать резервы правого полушария, использовать голографических единицы мышления ¾ мыслеформы. Последние трехмерны: состоят из формы, информации и энергии. Их можно рассматривать и как ассоциативные образы грамматических, морфологических, пунктуационных и других явлений с исчерпывающей информацией о них, выполненных в виде схем, рисунков, муляжей и т.п. Суть НО, согласно Н.В. Масловой, как раз и заключается в «научении человека целостному динамическому мышлению посредством мыслеобразов» .

К примеру, тема занятия - степени сравнения прилагательных в английском языке. Учитель рисует на доске свечу. Пламя свечи состоит из трех цветов: желтого (в центре), оранжевого (посередине) и красного (снаружи). Желтая часть пламени символизирует положительную степень прилагательных (например: hot — горячий), оранжевая — сравнительную степень (hotter), красная — превосходную (the hottest). С помощью образов и схем можно также объяснить как употреблять союзы (морской узел), местоимения (зеркало), модальные глаголы (клубника) и т. д. Самый «разветвленный» пример — древо английской грамматики: корням, стволу и ветвям дерева соответствуют части речи, типы предложений и т.д. Вся грамматика английского языка «умещается» в 30-40 образных схем.

Свеча, зеркало, дерево и другие образы-символы (мыслеформы) есть в учебниках, которые создаются сторонниками ноосферизма. Учебники называются «биоадекватными», и каждое занятие состоит из четырех частей: образ-символ изучаемого явления, пояснения к образу, упражнения на закрепление, творческие задания. Образ нарисован профессиональным художником (считается, что он совершенен с эстетической точки зрения), пояснения к образу — таблицы, схемы, векторы и прочее. Упражнения и задания — это обращение к личному опыту учащегося: он должен создать собственные образы и схемы, используя рисунки, рассказы, стихотворения, кроссворды и т.п. Информация переходит в ассоциативную память, хранится и легко извлекается, благодаря запомнившимся знакомым, целостным образам. Скажем, если учащийся должен образовать прилагательное сравнительной степени, он вспоминает свечу, ощущает в руке ее тепло и тут же воспроизводит нужную форму слова. Не нужно зубрить правила, так как образная память и ассоциативное мышление работают безотказно.

Еще одним элементом НО является ненасильственность (т. е. природосообразность), основанная на принципах педагогической этики. Учитель должен быть доброжелателен, и тогда учащийся непременно захочет получать знания. Можно усваивать материал с закрытыми глазами, когда звучит тихая музыка. В состоянии релаксации человеку легче ощутить вкус яблока или тепло свечи. В этом случае он воспринимает информацию всем телом, а не только мозгом.

Таким образом, НО раскрывает неисчерпаемые резервы человеческого разума, формирует современную личность, способную строить общество, ориентированное на коэволюцию человека и природы.

МОТОРИНА И.Е. (Москва)

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРЕПОДАВАНИЯ СОЦИОГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Современный этап становления информационного общества имеет целый ряд характерных особенностей. Во-первых, кардинально меняются технологические условия существования всех элементов культуры. Во-вторых, результаты различных технологий существуют в контексте развивающейся и расширяющейся техносферы. И, наконец, в культуре техногенной цивилизации появляется особый тип личности, обостряется проблема отчуждения человека, проявляется тенденция к шаблонам и стереотипам.

Понятия «информация», «информационные технологии» проникают во все сферы общественной жизни. Один из важнейших каналов распространения информации и передачи культурных ценностей последующим поколениям – система высшего образования. Именно качественное образование способно противопоставить «массовому человеку», «человеку толпы» высококвалифицированных профессионалов. ЮНЕСКО в 2006 году объявило о начале десятилетия «Образование для устойчивого развития». Основу для современного этапа внедрения информационных технологий в сферу среднего и высшего образования заложили следующие федеральные документы: Федеральный закон Российской Федерации «Об информации, информатизации и защите информации» (№ 24-ФЗ от 20.02. 1995), Указ Президента РФ «Об основах государственной политики в сфере информатизации» (№ 170 от 20 января 1994 г.), Концепция информатизации высшего образования Российской Федерации (утверждена 28.091993 г.). Существующие правительственные программы: «Развитие единой образовательной информационной среды (2001 - 2005 гг.)», Федеральная Целевая Программа» «Электронная Россия (2002 - 2010 гг.)» (утверждена указом № 65 Правительства РФ от 28.01. 2002 г.), «Интеграция науки и высшего образования России на 2002 - 2006 гг.» – также предполагают активизацию информатизации образования.

В условиях постиндустриального общества информационные технологии проникают во все сферы общественной жизни, в том числе и образование. На сегодняшний день высшая школа не мыслится без принципиально нового подхода к использованию инновационных технологий. Осмысление практики создания нового поколения учебников на основе мультимедийных технологий – одна из важнейших задач современного образования.

Система технического образования в условиях обострившихся глобальных проблем современности и сложившейся техносферы предполагает выработку у студентов новой мировоззренческой парадигмы. Современные информационные технологии позволяют повысить уровень преподавания социогуманитарных дисциплин в техническом вузе.

За четыре года на кафедре культурологии МГТУ им. Н.Э. Баумана (на основе учебника «Культурология». Учебник для студентов технических вузов /Н.Г. Багдасарьян, А.В. Литвинцева, И.Е. Моторина и др. Под ред. Н.Г. Багдасарьян. М.: Высшая школа, 2004) подготовлен мультимедийный учебник по культурологии (авторы проекта: Н.Г. Багдасарьян, И.Е. Моторина). Проект разрабатывался во Front Page, Macromedia Flash, Adobe Photoshop. Учебник предназначен для дистантного обучения, может быть использован при чтении лекций и проведении семинарских занятий, а также для самостоятельной работы студентов.

Учебник имеет следующую структуру: 1. Тексты лекций. 2. Тексты первоисточников. 3. Персоналии. 4. Словарь. 5. Таблицы. 6. Схемы. 7. Модели. 8. Аудиофрагменты. 9. Видеофрагменты. 10. Тесты. 11. Список источников.

Каждая тема имеет свой титульный лист, на который вынесены основные вопросы темы и кнопки, позволяющие перемещаться в пространстве учебника: фрагменты, альбом, видео, модели, схемы. Охарактеризуем каждую из составных частей учебника.

Методически обработанные тексты лекций в вопросно-ответной форме отличаются от книжного аналога, поскольку предполагают работу с экраном монитора: предельно лаконичные, емкие, освещающие основные ключевые моменты проблемы.

Сокращенные и методически проработанные фрагменты первоисточников; их появление обусловлено связью с лекционным материалом и может использоваться при самостоятельной подготовке студентов к семинарским занятиям.

Справочные материалы по следующим разделам: персоналии, ключевые понятия, словарь терминов, – вызываются из текста в отдельном окне. Все персоналии имеют фотографии.

Схемы и таблицы, которые вызываются из основного текста и появляются в отдельном окне. Для удобства схемы также вынесены на титульный лист каждой темы.

Динамические модели – вызываются из текста и с титула темы.

Иллюстративный материал представлен в виде фото-фрагментов (альбом) и видеофрагментов (не более 1–1,5 минут). Каждая тема имеет свой видеоряд. Так в теме «Типология культуры» западная, восточная, русская культура; в теме «Искусство как феномен культуры»: архитектура, скульптура, живопись; в теме «Техника как социокультурное явление»: позитивные и негативные последствия техники и т.д. Видеофрагменты позволяют проиллюстрировать основную идею каждой темы. Например, в теме «Техника как социокультурное явление» представлен видеофрагмент, в котором показана грандиозность и красота Эйфелевой башни в Париже, в теме «Социокультурная динамика» – Собор Парижской богоматери в Париже, в теме «Культура и цивилизация» – видеоматериалы Международной выставки POLLUTEC.

Звуковые иллюстрации представлены фрагментарно (небольшие отрывки из классической и современной музыки) для подтверждения основных положений изучаемой проблемы.

Культурологический практикум вынесен отдельно, включает в себя тестовые задания по каждой теме и итоговый тест по всему материалу.

В связи с развитием Internet и появлением большого количества готовых реферативных материалов, многие преподаватели социогуманитарных циклов столкнулись с проблемой их использования студентами и нежеланием работать самостоятельно. Опыт создания мультимедийного учебника по культурологии позволяет решить эту проблему. В процессе работы над проектом авторы активно привлекали студентов к первичной обработке материалов. Студенты оцифровывали аудио и видеофрагменты, принимали участие в технической проработке динамических моделей, подготавливали базу данных для персоналий и тестов. Студенты осваивают гуманитарные тексты, пользуясь привычными техническими средствами. Можно отметить ряд особенностей такого совместного творчества преподавателей и студентов.

Преподаватель гуманитарного цикла, приступая к созданию подобного проекта, выступает в качестве своеобразного стратега. У него должно быть четкое представление о целях, задачах и результате проекта.

Существует несколько вариантов использования подобных проектов:

а) для дистантного образования в буквальном смысле этого слова (в этом случае видеозапись лекции исключает общение преподавателя со студентами и его роль будет чисто коммуникативной);

б) для организации и проведения видеоконференций;

в) для самостоятельной работы студентов;

г) при чтении лекций и проведении семинарских занятий материалы проекта используются частично, как иллюстрация к содержанию занятия. На наш взгляд, это наиболее перспективный вариант общения преподавателя и студента. С одной стороны, занятие включает современные инновационные технологии, что вызывает должный интерес у студенческой аудитории. С другой стороны, социогуманитарное знание имеет рефлексивную природу, и поэтому непосредственное общение является важной частью процесса обучения.

При подключении студентов к созданию мультимедийного проекта преподаватель (выступающий в данном случае как научный руководитель студентов) должен отдавать себе отчет, что студенты технического вуза чаще всего гораздо лучше владеют компьютерными технологиями, но не обладают необходимыми познаниями в области социогуманитарных наук. Поэтому задачи, которые ставит перед студентами преподаватель, не должны быть объемными и сложными для понимания. Это может быть подготовка материалов по одному из разделов (например, персоналии к одной теме). Но это только первый этап работы. Студенты в том случае, если речь идет о подготовке каких-то текстов, чаще всего обращаются к ресурсам Internet. И задача научного руководителя проекта отредактировать эти материалы и привести в соответствие с требуемой дисциплиной.

Современный уровень образования требует от преподавателя не просто компьютерной грамотности, а подчас и овладения новыми компьютерными программами. И в этом смысле взаимодействие преподавателя и студента становится принципиально иным. Из своего опыта могу сообщить, что не только мы учим наших студентов, но и они нас. Так в процессе работы над учебником с помощью студентов мною были освоены самые разнообразные компьютерные программы (Front Page, Macromedia Flash, Adobe Photoshop и др.). Кстати, это повышает статус преподавателя в глазах студентов. Проблема высшей школы на сегодняшней день заключается как раз в компьютерной безграмотности профессорско-преподавательского состава (даже в МГТУ им. Н.Э. Баумана).

Итак, внедрение новых информационных технологий в преподавание социогуманитарных дисциплин в технических университетах и сотрудничество со студентами в работе над мультимедийными проектами способствуют развитию креативных способностей студентов, расширению кругозора, формированию творческого стиля мышления, вкуса, выходящего за рамки стандартов массовой культуры. Активное подключение студентов к работе над мультимедийными программами в момент их создания и интерактивный режим работы в готовой продукции коренным образом меняют отношение студентов к социогуманитарным дисциплинам.

НАЗАРОВА И.Р. (Москва)

КРИЗИС ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ВУЗОВСКОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

В 2007 году разработано и принято свыше 20 законов, направленных на модернизацию образования, в частности о ЕГЭ, об уровнях высшего образования, о новой структуре федерального образовательного стандарта. Увеличились расходы на подготовку одного студента. Если в 2004 году из федерального бюджета на это выделяли 21 тысячу рублей, то на сегодняшний день- это уже 78 тысяч.

Приятно заметить, что в правительстве РФ нет планов сокращения бюджетных расходов на образование. Однако придется более пристально следить, как и на что они идут. Расходы государства будут увеличиваться «прицельно». Базовая часть средств из бюджета будет распределяться по схеме нормативно-подушевого финансирования, как это делается сегодня в школах, то есть финансирование вузов будет зависеть от количества учащихся. А право на дополнительные бюджетные средства высшие учебные заведения будут завоевывать, участвуя в конкурсах. При этом главная цель финансовой политики – жесткая увязка объема получаемых денежных средств с объемом и качеством предоставляемых образовательных услуг. По таким же принципам должны внедряться современные системы оплаты труда преподавателей, в основе которых тоже результат конкретной работы. Ну и, конечно, не следует забывать об интеграции образовательной среды и науки. Так, в 2009 году федеральный бюджет выделит на поддержку не менее 50 сетевых инновационных программ 5 миллиардов рублей. Эффективность отдачи от вложения этих средств актуализируется состоянием дел на мировом рынке, где доля России по наукоемкой продукции составляет всего 0,3 процента. Для сравнения: в США этот показатель достигает 36 процентов, в Японии- 30, в Германии-16. Сегодня уже очевидно: мощная финансовая поддержка образования будет вдвойне эффективной, если образовательная система вберет в себя самые современные знания и технологии,

Таковы самые общие положения политики государства в сфере образования. Одной из ключевых фигур в реализации поставленных задач предполагается вузовский преподаватель. Вот тут и возникает вопрос: способен ли он оправдать ожидания реформаторов?

Высшее образование выполняет свои социальные функции в том и только в том случае, если оно позволяет овладевать новому поколению современным уровнем научных знаний, передовыми технологиями, что в решающей мере зависит от уровня, прежде всего, научной (содержательной) и педагогической (методической) квалификации преподавателя вуза.

Именно принцип единства образования и науки был положен в основу гуманистической модели университетов. Этот принцип во многом определял дух, культуру университетского академического сообщества, а также функциональные основы организации жизни университетов на протяжении многих веков.

Однако в ходе глубокой трансформации российского общества на основе целого комплекса экономических и социальных причин возникла угроза деформации профессионально-ролевых стандартов поведения профессорско-преподавательского состава. Постепенно в системе всего высшего образования начинает доминировать, по крайней мере, численно, преподаватель, который напрямую не занимается научно-исследовательской деятельностью, а лишь транслирует знания. Это создает вполне реальную угрозу способности вузов готовить элитных специалистов и вызывает ряд вопросов:

соответствуют ли транслируемые знания современному уровню состояния науки?

как соотносятся научно-исследовательская и методическая компоненты в преподавательской деятельности?

каковы основные причины резкого сокращения научно-исследовательской составляющей в высшей школе?

Иными словами, проблема профессионального уровня профессорско-преподавательского состава, соотношения его научно-исследовательской и научно-методической компетентности сегодня в высшей школе резко обострилась.

Реальная практика деятельности вузовского преподавателя формируется под воздействием большого количества факторов, куда можно отнести организационные формы науки в высших учебных заведениях, объемы ее финансирования, процесс дифференциации науки и высшего образования (кстати, во многом мировая тенденция)... Нельзя также не учитывать традиции, сформировавшиеся в том или ином вузе, кафедрах, наличие научных лидеров и многое другое. Но, видимо, одним из главных моментов является наличие налаженных мостиков между научным потенциалом кафедр и обществом, его социальными институтами. А это уже зависит от структурно-функциональных особенностей социума, институциональной природы общества, приоритетов в направлении его развития

В рамках данной многофакторной модели функционирования науки в высшей школе формируется и представление о том, каким должен быть современный преподаватель российского вуза. Именно эти представления выступают некоторой социальной нормой, на которую ориентируется обычный рядовой преподаватель вуза. Эта норма реализуется и проявляет себя во всех видах и формах жизнедеятельности вуза, в том числе в ходе аттестации, в отборе кадров.

За последние 10-15 лет в сообществе вузовских преподавателей появились достаточно глубоко укоренившиеся нормативно – профессиональные представления, на основе которых сформировался некоторый образец ролевой профессиональной деятельности. Для глубокого понимания проблем, процессов, происходящих в современной высшей школе, особую важность приобретает выявление особенностей этого ролевого образца, который современные вузовские преподаватели конвенционально (по договору) рассматривают как необходимую (или достаточную) норму профессионального поведения. Вопрос в том, способен ли сформировавшийся ролевой образец обеспечить устойчивое развитие высшего образования, содействовать росту качества подготовки специалистов в вузах?

К сожалению, в жизни российских вузов следует констатировать наличие печального факта: в силу сложившихся в стране социально-экономических условий подавляющее большинство преподавателей вынуждены стабилизировать собственный уровень жизни за счет оказания образовательных (по совместительству), а не научных услуг в виде договоров, грантов, что является свидетельством преобладания деструктивного начала в их профессиональной деятельности. Доминирующие на практике пути повышения уровня жизни преподавателей вузов становятся одними из факторов саморазрушения профессионального облика преподавателя, профессиональной деятельности, моделей профессиональной самоидентификации. Позитивное, облагораживающее влияние, как на уровень жизни, так и на профессиональное развитие, оказывают лишь заработки, связанные с научно-исследовательской деятельностью. Но их массовое развитие в вузах наталкивается на серьезные проблемы.

Последовательная реализация принципа единства образования и науки в работе высших учебных заведений обусловливает положение, при котором профессиональные характеристики преподавателей вузов рассматриваются в двух взаимосвязанных аспектах: научном (содержательном); педагогическом (методическом).

Эти два аспекта согласно идеальной модели профессиональной деятельности преподавателя вуза должны существовать в неразрывном единстве. Научно-содержательный аспект преимущественно ориентирован на передачу накопленных научных знаний; использование новых знаний в учебном процессе; формирование креативных способностей, навыков и умений студентов.

Педагогический (методический) аспект призван содействовать глубокому усвоению научных знаний, формированию способностей и навыков за счет использования психолого-методических средств.

Практика сегодняшнего дня демонстрирует нам далеко нелицеприятную картину. В высшей школе доминирует сугубо педагогической тип деятельности как в практике, так и в норме, что обусловило доминирование и определенного типа вузовского работника, который рассматривает себя, прежде всего, преподавателем. В среде вузовской общественности преобладает именно такой, по сути, деструктивный ролевой стандарт, являющийся непосредственной основой развития кризиса высшего образования как института. По этой причине вузы становятся во многом неспособными формировать высококомпетентных, творчески развитых, продвинутых инженеров и бизнесменов, управленцев и учителей.

Можно ли происходящее поставить в вину только преподавателю? Ведь по большому счету, причины происходящего чаще всего лежат вне рамок самой высшей школы, вне образовательного пространства, а гораздо шире, в масштабах всего социума. Они определяются институциональной природой общества, тем, насколько в нем востребовано научное знание, и самое главное, насколько в функционирующей политико-экономической модели развития страны в качестве решающего условия выступает не добыча и продажа сырья, а внедрение и развитие наукоемких технологий, а вместе с этим соответствующее по качеству образование. Только это и может создать прочные связи между кафедрами и различными социальными институтами и обществом в целом: промышленностью, сельским хозяйством, государственным управлением. Именно в этом случае социальные институты становятся заинтересованными субъектами в получении квалифицированной научно-исследовательской информации, экспертизы, поддержки различных видов и направлений своей собственной деятельности.

Вне представленного широкого общественного контекста, выводящего понимание причин кризиса профессионального развития преподавателя вуза в систему иного масштаба – институциональную систему российского общества – невозможно правильно диагностировать ситуацию и наметить адекватные ей пути выхода из кризиса. В этой связи следует признать нынешнее реформирование образовательной системы в России плохо продуманной стратегией, лишь усугубляющей проявление кризиса высшей школы.

НЕМЦОВ А.А. (Москва)

СОЦИОГУМАНИТАРНЫЕ ОРИЕНТИРЫ И УСТАНОВКИ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ

Преподавание социо-гуманитарных дисциплин в вузе имеет в качестве основной своей задачи формирование мировоззренческих позиций студентов. Вместе с тем, совершенно очевидно, что формирование мировоззрения не начинается в момент поступления юноши или девушки в вуз, К 17-18 годам под влиянием разнообразных воздействий, социальной среды у студентов имеет место уже достаточно развернутое и структурированное представление о мире, своей стране, о месте собственной личности в сложной системе социальных отношений. Анализ этих явлений наиболее адекватен как нам представляется, в терминах социализации, интериоризации, социальной идентичности. Как известно, социализация - это двусторонний процесс /В.Г.Крысько 2001/ усвоения индивидом социального опыта того общества, к которому он принадлежит, с одной стороны, и активного воспроизводства и наращивания им систем социальных связей и отношений, в которых он развивается - с другой. Человек не только воспринимает социальный опыт и овладевает им, но и активно преобразует его в собственные ценности, установки, позиции, ориентации, в собственное видение общественных отношений. Процесс социализации не ведет к нивелированию личности, индивидуальности человека. Скорее, наоборот, в этом процессе человек обретает свою индивидуальность, причем часто сложным и противоречив образом. Усвоение личностью социального опыта всегда субъективно. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются переживаются и интерпретируются различными людьми. Социальный опыт, который извлекается разными людьми из объективно весьма сходных социальных ситуаций, может существенным образом различаться.

Личность выступает в качестве активного субъекта социализации. Интериоризация, как было сказано выше, является наряду с социализацией термином, адекватным для анализа интересующего нас круга явлений. Этот термин был введен французской социологической школой для обозначения процесса переноса общественных представлений в сознание отдельного человека. Это понятие, применяемое в социологии, психологии, педагогике и культурологии для обозначения: а/ процесса освоения индивидами или группой людей социальных ценностей, норм, установок, стереотипов, принадлежащих тем, с кем она, он или они взаимодействуют; б/ степень готовности и желания отстаивать свои мнения, ценности, убеждения /В.Г.Крысько 2001/.

Наконец самосознание, идентичность может рассматриваться с двух практически противоположных точек зрения. С одной стороны идентичность может выступать как уникальность, неповторимость, абсолютизация отличий личности от других людей. С другой стороны она может рассматриваться с точки зрения типичности, массовости, абсолютизации того, что делает людей схожими, объединяет их.

Подобное понимание заставляет некоторых психологов, различать личную и социальную идентичность. Личная идентичность связана с осознанием человека своего отличия от других, а социальная - сходства, по крайней мере с некоторыми из, них. В монографии И. С.Кона «В поисках себя» есть ссылка на представления Гегеля о трех главных ступенях развития самосознания, соответствующих степени зрелости субъекта и характеру его взаимодействия с окружающим миром /прежде всего социальным/.

1. «Единичное самосознание» - осознание собственного существования, своей тождественности и отличия от других. Такое осознание себя как некоей самостоятельной единицы необходимо, но очень узко. Оно неизбежно оборачивается признанием своей недостаточности и ничтожности в сравнении с безграничностью окружающего мира, следствием чего является ощущение разлада с миром и стремление к самореализации. Эту ступень Гегель называет «вожделеющим самосознанием».

2. «Признающее самосознание», предполагает возникновение межличностного отношения: человек осознает себя существующим для другого /Я которое есть Мы/. Сталкиваясь с другим, индивид узнает в этом другом присущие ему самому черты благодаря чему его собственное «Я» приобретает для него новизну и привлекает внимание. Сознание своей единичности перерастает, таким образом, в сознание своей особенности. Фундаментальным психологическим процессом оказывается взаимное признание. Процесс этот не сводится однако к мирному психическому контакту, он принципиально конфликтен, связан с отношением господства и подчинения. Это прежде всего сознание различий. Как нам представляется, эту ступень можно было бы охарактеризовать как «страстное самосознание».

3. «Всеобщее самосознание» /Мы, которое есть Я/. Взаимодействующие «самости», благодаря усвоению общих принципов «семьи, отечества, государства, любви, дружба, чести, славы» осознают не только свои различия, но и свою глубокую общность и даже тождество. Это, по мнению Гегеля, делает индивидуальное «Я» моментом, частью объективного духа. С нашей точки зрения эта ступень может быть охарактеризована как «разумное самосознание».

С целью эмпирического исследования некоторых мировоззренческих установок и представлений нами бела разработана и апробирована следующая методика. Студентам предлагалось выполнить два задания, в исследовании приняло участие 100 студентов, изучающих в вузе социо-гуманитарные дисциплины.

Инструкция к заданию I. Патриотизм, как известно, проявляется в заботе о благе своей страны. Вам предлагается перечень из 14 направлений, по которым Россия могла бы занять лидирующие позиции в мире. Припишите каждому из этих пунктов ранговое место с двух точек зрения.

1. Что было бы с вашей точки зрения более желательно для России.

В чем, по-вашему, Россия нуждается в первую очередь, во вторую ... и наконец в последнюю.

2. Что было бы с вашей точки зрения более реально для России.

Лидирующие позиции России в мире по:

1 Числу сверхбогатых людей /миллиардеров/

2. По средней продолжительности жизни

3. По числу автомобилей на одного жителя

4. По чистоте окружающей среды /экологии/

5. По числу материально обеспеченных людей /качеству жизни/

6. По числу прочных семей

7. По добыче полезных ископаемых

8. По спортивным достижениям

9. По числу культурных, образованных, законопослушных людей

10. По числу здоровых людей

11. По военной мощи

12. По научным и техническим достижениям

13. По размерам территории

14. По достижениям в искусстве /литературе, живописи, музыке, театре/

Далее студентов просили оценить степень своего личного патриотизма

В отношении России от 0 до 10 баллов. При этом указывалось, что оценивая свой патриотизм, студенты должны стремиться быть самокритичными и не забывать, что любовь к Родине предполагaeт готовность идти ради нее на жертвы.

Инструкция к заданию № 2. Анализ мировой истории показывает, что в ней обнаруживаются общие, стратегические тенденции. В развитии мировой цивилизации можно выделить основные векторы. В чем они состоят по вашему мнению. Вам предлагается перечень из 14 направлений, по которым, возможно идет развитие мирового сообщества, эволюционирует мировая цивилизация. Припишите каждому из этих 14 пунктов ранговое место с двух точек зрения: 1. Что было бы с вашей точки зрения более желательно для мировой цивилизации. 2. Что было бы с вашей точки зрения более реально для мировой цивилизации,

1. Исчезновение государств /границ между странами/

2. Исчезновение огромных империй

3. Полное прекращение войн

4. Сокращение числа малых населенных пунктов /сел, деревень/

5. Рост числа огромных городов-мегаполисов

6. Устранение неравенства между людьми /в правах и обязанностях по национальному, половому, религиозному и другим признакам/

7. Устранение жестоких, насильственных форм власти

8. Максимальное использование природных ресурсов Земли

9 . Ликвидация тяжелых болезней

10. Экономическое процветание, устранение бедности и нищеты

11. Смешение всех народов в один

12. Максимальное увеличение продолжительности жизни людей

13. Заселение людьми всей поверхности планеты, включая мировой океан

14. Нравственное совершенствование людей.

Далее студентов просили оценить уровень своего личного оптимизма в отношении перспектив развития мирового сообщества от 0 до 10 баллов.

В целях удобства дальнейшего анализа результатов, ранговые места переводились в баллы по формуле 15-№, где № - ранговое место, приписываемое студентом данному пункту. Таким образом, пункт, получивший 1-ое по значимости ранговое место набирает максимальный балл - 14, а соответственно пункт, получивший последнее 14-ое ранговое место набирает минимальный балл - I.

Подсчитывалась также разность между показателями желательного и реального. Определялось также общее расхождение желаемого и реального для каждого студента. Оно подсчитывалось как сумма абсолютных величин /модулей/ по всем 14 пунктам. Имеются в виду расхождения между желаемым и реальным.

Предварительный анализ, полученных результатов позволяет отметить несколько существенных моментов.

Во-первых, студенты склонны связывать падение нравственности с ростом огромных городов-мегаполисов при одновременном сокращении числа малых населенных пунктов - сел и деревень.

Во-вторых, они не усматривают связи между исчезновением национальных государств; и огромных империй с ликвидацией войн.

В-третьих, студенты также не склонны усматривать связи между экономическим процветанием и наиболее полным использованием природных богатств Земли.

B-четвертых, они оценивают перспективу заселения людьми всей поверхности планеты, включая мировой океан одновременно и как нежелательную и как нереальную.

Результаты позволяют получить два образа, которые условно можно было бы назвать «Реальная Россия в реальном мире» и «Идеальная Россия в идеальном мире». – 5

«Реальная Россия в реальном мире»

«Идеальная Россия в идеальном мире»

Россия стремится поддерживать мировое лидерство по размерам территории, добыче полезных ископаемых, числу сверхбогатых людей (миллиардеров) и по военной мощи.

Мир все более превращается в нагромождение огромных городов-мегаполисов при постоянном уменьшении числа малых населенных пунктов. Происходит смешение всех народов в один и исчезновение национальных государств. При этом все интенсивнее используются природные ресурсы Земли.

Таким образом, в урбанизирующемся и глобализирующемся мире, ориентированном на потребление и весьма хищническое отношение к природе, Россия, все более поляризируясь в социальном отношении, стремится отстаивать свои интересы за счет сырьевых богатств и военной мощи, позиционируя себя как сырьевую державу.

Россия стремится к максимальному улучшению здоровья и качества жизни своих граждан, повышению их уровня культуры, образования, упрочению семьи, а также к оздоровлению окружающей среды.

Мир все более стремится к нравственному совершенствованию людей, экономическому процветанию, устранению бедности и нищеты, к полному прекращению войн и к победе над тяжелыми заболеваниями.

Таким образом. Во все более нравственном, мирном и благополучном мире Россия представляет его органическую часть и обеспечивает своим гражданам комфортные условия жизни, а также культурное и нравственное совершенствование, одной из предпосылок которых являются прочные семейные узы.

НЕХАМКИН В.А.(Москва),

ДУШКОВА З.В.(Москва)

ИСТОРИЧЕСКИЕ ЛИЧНОСТИ И ИХ ОТРАЖЕНИЕ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН В ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗАХ

В технических вузах преподаются, как правило, следующие предметы: история, философия, политология, культурология. В каждой из них изучаются различные деятели, оказавшие влияние на ход исторического развития. Это – универсальный объект данных дисциплин. Следовательно, надо выявить особенности их рассмотрения в процессе преподавания данных дисциплин: как общие, так и специфические.

Прежде всего, обратим внимание на временной аспект данных дисциплин. История и культурология выявляют роль этих личностей в прошлом. Политология и философия - преимущественно в настоящем.

Кроме временного, данные предметы имеют и структурный аспект. Речь идет о том, что любое общество состоит из ряда сфер: политической, экономической, культурной. Отсюда история и политология выявляют влияние личности преимущественно на политическую сферу; культурология – на культуру; философия – на все сферы социальной жизни.

На наш взгляд, временной и структурный аспекты роли личности в истории могут быть объединены в ходе преподавания гуманитарных дисциплин в технических вузах. Укажем на ряд способов решения данной задачи.

1. Междисциплинарный анализ. Хотя история, философия, культурология, политология преподаются по отдельности, рассмотрение той или иной исторической личности может преодолеть такое искусственное размежевание. Так, в рамках истории, при изучении периода правления Александра Македонского, преподаватель неизбежно коснется не только его завоеваний, но и проводимой политики, влияния на действия данного правителя философских идей его учителя Аристотеля о государстве, попыток создания из присоединенных к Македонии силой оружия территорий единого культурного пространства. Следовательно, при таком подходе личность как объект позволяет интегрировать перед студентами материал уже не одного предмета (например, истории), а нескольких – политологии, философии, культурологии. Поскольку подобная методика достаточно доступна в применении, для преподавателя открывается возможность (независимо от его предметной принадлежности) давать лекционный и семинарский материал для учащихся в максимально доступной и глубокой форме.

2. Сравнительный анализ. Он позволяет показать учащимся типологическую схожесть объектов, несмотря на их временную или пространственную удаленность. Например, в рамках курса истории, философии, политологии целесообразно сопоставить формы и последствия вооруженной экспансии государств Александра Македонского, Наполеона, Гитлера против иных народов. Тем самым в ходе занятий можно выявить черты как сходства, так и отличия олицетворяемых данными личностями эпох.

Кроме того, в рамках философии, сравнивая проекты «идеального государства» Платона, Т. Мора, Т. Капанеллы, Ф. Бэкона появляется возможность установить (причем, в наглядной для учащихся форме) в каждом случае влияние конкретного мыслителя в создании «теоретической конструкции».

3. Контрфактический анализ прошлого [1]. С его помощью преподаватель может поставить вопрос о последствиях удаления или продления жизни какой-либо личности из исторического или культурного процесса. Некоторые ученые считают, что получить ответ на него невозможно: «Не знаем мы и того, что стало бы с философией, если бы Кант прожил не 80 лет, а только 30» [3. С. 326]. На наш взгляд, в качестве вспомогательного метода постановка проблемной ситуации на тему «что было бы, если?» в ходе преподавания гуманитарных дисциплин в технических вузах вполне допустима. Так, в курсе истории можно поставить перед студентами вопрос о последствиях для Западной цивилизации более продолжительной жизни Александра Македонского. В культурологии – вопрос об отсутствии Гомера, а значит – его поэм «Илиада» и «Одиссея». В политологии – вопрос о вероятности прихода к власти в Германии нацистов при отсутствии в качестве их руководителя А. Гитлера. В философии – о влиянии мыслителей на появление определенных идеологических конструкций. Например, возникла бы теория «общественного договора» в XVII в., если бы Т. Гоббс и Д. Локк умерли в юности?

Разумеется, приемы использования контрфактического анализа в процессе рассмотрения роли исторической личности в гуманитарных предметах разнообразны и могут быть дополнены другими [3].

Итак, исторические личности – важный объект, который находит отражение в рамках преподаваемых в технических вузах гуманитарных дисциплин: истории, философии, политологии, культурологии. Нами выделены и конкретные, универсальные способы, позволяющие сделать их изучение максимально эффективным: 1) междисциплинарный; 2) сравнительный; 3) контрфактический исторический анализ. В случае комбинированного применения данных методов, преподавание гуманитарных дисциплин в технических (и иных неспециализированных) вузах поднимется на новый уровень, получит дальнейшие перспективы.

Литература

Нехамкин В.А. О методике преподавания истории: контрфактическое моделирование // Высшее образование в России. – 2005. - № 6.

Нехамкин В.А. От альтернативной истории к контрфактическому моделированию // Человек. - 2005. - № 6.

Хвостов В.М. Теория исторического процесса. Очерки по теории и методологии истории. – М., 2006.

ОБЫСКАЛОВА Л. Р.(Липецк)

Роль гуманитарно-художественного образования в подготовке современного специалиста-профессионала

Известно, что развитие общества и культуры во многом зависит от существующей в данном обществе системы образования. Со времен становления новоевропейской культуры образование рассматривалось как процесс формирования культуры мышления. По традиции и педагогика придерживалась позиции, что образование есть процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний, формирования на их основе нравственных качеств личности, развития ее творческих сил и способностей. Однако в современном обществе подобный взгляд уже не воспринимается как безусловная истина. Становится очевидным, что целью образования должно стать развитие всех необходимых для полноценной жизнедеятельности человека способностей психики. Отечественный ученый-философ В.С. Библер в своей работе «От наукоучения к логике культуры» отмечает, что в настоящее время в культуре идет смена идеала образования от просветительской модели к культуротворческой, от «человека образованного» к «человеку культуры». Соответственно, в таком контексте образование должно рассматриваться не как овладение познавательными процессами, а как способ трансляции культуры. Говоря о «человеке культуры», В.С. Библер подчеркивает его главную качественную характеристику – способность к творчеству.

Это значит, что усвоение основ научных знаний, т.е. образование в общепринятом смысле слова и, соответственно, развитие необходимого для этого абстрактного мышления оказывается не главной, а лишь одной из задач современной образовательной системы. Соответственно, социальные общественные институты и в первую очередь система образования должны обеспечить возможность развития всех сторон психической сферы личности, необходимых для полноценной жизнедеятельности.

Проведенный отечественным ученым-философом М.С. Каганом системный анализ деятельности, как способа человеческого бытия, показал, что она реализуется в пяти основных формах. Таковыми являются:

- познание мира, высшим выражением которого является наука;

- ценностное осмысление бытия - нравственное, эстетическое, религиозное, политическое;

- проективная деятельность и практическое преобразование реальности в ходе воплощения проектов;

- общение людей друг с другом в их совместной деятельности;

- художественное удвоение мира, которое сливает в одно целое знания, ценности, проекты, материальные конструкции и знаковые системы, служащие общению художника с людьми.

В соответствии с такой структурой деятельности в психике человека исторически выработались наиболее эффективные механизмы для этих видов деятельности - абстрактное мышление, переживание, воображение, любовь и объединяющая их способность психики, которую можно характеризовать как художественное мышление, художественное переживание, художественную фантазию, художественный диалог.

Следующей, не менее важной задачей современной школы, по мнению М.С. Кагана, должно стать формирование ценностного сознания личности, мировоззрения, нравственных, эстетических, политических представлений и убеждений. В данном случае речь идет о «воспитании чувств», о развитии способности человека осмысленно переживать все, что окружает его в жизни - природу, явления культуры, других людей и свое собственное поведение.

И третьей образовательной задачей должно стать развитие проективных способностей человека, предполагающих работу творческой фантазии и воображения. Развитие этого механизма психики предполагает охват всех ее активных направлений: технического, обращенного к преобразованию природы, социального, имеющего целью совершенствование общественных институтов, культурологического, ориентированного на творчество в той или иной сфере культуры, педагогического, а также способности самовоспитания, необходимого для духовного развития. В свою очередь, деятельность проектирования, считает М.С.Каган, должна непосредственно связывать духовную активность человека с его практическими действиями: умением претворять в жизнь, материализовать образы, модели, мечты, идеалы, творимые воображением.

В культуре есть область, в которой фантазия создает образы, нереализуемые практически и существующие лишь в воображении. Этой областью является искусство. Имея интегративный, синтетический характер, оно складывает в одно деятельностное целое все четыре формы духовной и практической активности человека. Искусство - это воссоздание человеческой жизни в воображаемых мирах, которые становятся дополнением жизненной реальности, и необходимых для того, чтобы люди жили в этих «мирах» подобно тому, как живут они в жизни: переживая все, что происходит, и, осмысливая полученный опыт. Подобное моделирование воображаемых жизненных ситуаций необходимо каждому человеку, ибо оказывается, что опыта практической реальности недостаточно для того, чтобы формировался полноценный человек, - практическая жизнь ограничена во времени и пространстве. И только искусство дает человеку такую возможность, оно формирует его духовной мир и развивает творческую фантазию.

Искусство зародилось в глубокой древности как своеобразный результат человеческой деятельности, представляющий собой особый способ осмысления мира. На ранних фазах истории человеческая психика оказалась способной к художественно- образному воссозданию реальности, т.е. к переплавке непосредственных ощущений, получаемых в практической жизни, в образы, обобщенно и вместе с тем конкретно представляющие эти ощущения. Эстетика назвала эту способность психики образным мышлением. Его особенность в том, что это не просто «мышление», а нерасчлененно - целостное «диалогическое мышление-переживание-фантазирование». Это значит, что образная внутренняя форма искусства порождается не мышлением самим по себе и не переживанием - эти механизмы психики созидательной способности не имеют, а силой воображения, творческой фантазией, которая и осуществляет идеальное реконструирование реальности на основе мышления и переживания.

Художественная деятельность является уникальным способом освоения человеком действительности, в котором все другие виды деятельности оказываются синтетически слитыми в единое целое - художественный образ. Художественный образ - особый тип образности, имеющий гносеологическое, психологическое, аксиологическое и семиотическое значение. Эпитет «художественный» конкретизирует его употребление в искусстве. В художественном образе эти три начала – познание, ценностное осмысление и проектирование вымышленной реальности существуют в единстве. Здесь важно отметить, что только художественный способ освоения мира создает подобные уникальные трехсторонние идеальные конструкты, которые становятся четырехсторонними благодаря диалогической природе искусства, т.к. его содержание рассчитано на интерпретацию, творческое осмысление. Эту функцию искусство реализует посредством воображения, соотнося художественные образы с личным опытом человека через личностные механизмы психики, и делая их, таким образом, частью самосознания.

Сегодня представители психолого-педагогических наук все больше утверждаются во мнении, что только тогда образующийся человек преломляет социальный опыт в своем сознании, когда он наполняет его личностным смыслом, т.е. входит в тот контекст культуры, в котором этот опыт был получен. Отсюда и возникает взгляд на образование как на способ становления человека в культуре. Иными словами образование может быть представлено как единство знания, опыта и понимания. К сожалению, такой взгляд на обучение оказывается весьма далеким от традиционного представления об образовании. В этой связи хочется привести высказывание Л. Выготского: «То, что обычно именуется знаниями, полученными в ходе обучения, есть всего лишь владение специальным языком. Такое знание порой не имеет ничего общего с духовным опытом обучаемой личности; оторванное от понимания (смыслообразования), оно остается интеллектуальным балластом. То, что принято именовать духовным опытом, есть тоже язык особого рода - язык «внутренней речи».

Литература

1. Библер В.С. От наукоучения к логике культуры. - М., 1991.

2. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968.

3. Каган М.С. Эстетика как философская наука. – Санкт – Петербург, ТОО ТК «Петрополис», 1997

ОВЧАР Н.А. (Волгоград)

АНАЛИЗ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО СОЦИОЛОГИИ (НА ОСНОВЕ ТЕСТОВ ФЕДЕРАЛЬНОГО ИНТЕРНЕТ-ТЕСТИРОВАНИЯ)

Основным документом, которым руководствуются вузы при формировании рабочих программ по различным дисциплинам, выступает государственный образовательный стандарт. Для обеспечения соответствующего качества образования в содержательном плане государственные стандарты по дисциплине должны быть строго соблюдены. Обратимся к ГОСу по социологии, который действует на настоящий момент для студентов технических вузов, т.е. для тех студентов, для кого социология не является профилирующим предметом. Предпринимая анализ ГОСа по социологии, мы руководствовались тем, что в качестве показателя результативности учебного процесса выступает уровень освоения студентами (и возможность освоения в полной мере) дисциплины, который может быть измерен с помощью тестов ФЭПО (федерального экзамена профессионального образования). Данные тесты достаточно прочно входят в практику каждого учебного заведения, поскольку все вузы с определенной периодичностью проходят эту систему проверки своего заведения, особенно актуальна эта процедура перед аккредитационными мероприятиями.

Анализ требований, которые предъявляются тестами ФЭПО к студентам технических специальностей при проверке их знаний, может быть проведен на основе Дидактических Единиц, которые определяют разработчики тестов. Так, количество Дидактических Единиц (ДЕ) по социологии составляет 9 (История социологии; Социальные взаимодействия, социальный контроль и массовое сознание; Общество: типология обществ и социальные институты; Мировая система и процессы глобализации; Социальные группы и общности; Социальная стратификация и мобильность; Социальные изменения, культура как фактор социальных изменений; Личность и общество; Методы социологических исследований). Но в каждой ДЕ представлены различные темы заданий, количество которых варьируется в промежутке от 32 до 37, в зависимости от специальности, по которой обучаются студенты.

Сравнение же содержания ДЕ с ГОСами показывает, что требования федерального тестирования гораздо выше, нежели требования ГОСов. Однако, безусловно, образовательные нормы, обеспечивающие текущий контроль учебного процесса с помощью рабочих программ, которые составляются в точном соответствии с ГОСами, должны быть согласованы с теми системами контроля, которые проверяют конечный результат образовательного процесса. Этими системами заключительного контроля в настоящее время выступают тесты ФЭПО. Поэтому, по нашему глубокому убеждению, необходимо, при создании новых государственных образовательных стандартов по социологии внести коррективы по объему и содержанию курса, дабы обеспечить освоение дополнительных разделов социологии, изучение которых представляется необходимым в силу меняющейся социальной, политической, экономической ситуации в стране и в мире.

Итак, исходя из тех требований, которые предъявляются тестами ФЭПО к студентам технических специальностей при проверке их знаний, в ГОСы по социологии в содержательном плане необходимо внести следующие изменения.

Во-первых, в качестве отдельной темы выделить то, что касается основ данной науки – объект, предмет, функции, место в системе научного знания и среди общественных наук, межпредметные связи (пока этого в ГОСах нет, но тесты ФЭПО уделяют этой теме большое внимание).

Кроме того, необходимо рассматривать структуру социологического знания и отдельные теории среднего уровня, как показывает практика проведения Интернет-экзамена (ФЭПО). В частности, в ГОСах необходимо четко прописать, какие из теорий среднего уровня должны быть рассмотрены в учебном курсе – социология труда, социолингвистика, социология религии. Эти отрасли социологии представлены в вопросах тестов.

Во-вторых, в разделе, посвященном истории социологии, необходимо указывать персоналии, тех ученых, о которых студенты должны иметь представление, поскольку тесты ФЭПО требуют глубокого знания от студентов философских (досоциологических) концепций и социологических, в том числе современных, а также представителей этих направлений и их трудов. В настоящее время в ГОСах присутствует указание только на одну фамилию – О. Конта, что, учитывая уровень требований, представляется недостаточным.

В-третьих, в теоретической части изучения социологии необходимо более полно представить раздел, посвященный социальным конфликтам – ролевым конфликтам, межличностным, межгрупповым и т.п., поскольку эти вопросы являются актуальными, а в ГОСе они никак не обозначены.

В-четвертых, следует более полно отразить в государственном стандарте требования к освоению прикладной социологии, которые пока обозначены лишь как «Методы социологического исследования». Однако, на самом деле, как показывает практика, студенты должны знать не только методы, но и в целом, принципы проведения социологического исследования, этапы, правила подготовки программы исследования, виды исследований, правила определения выборки, правила подбора респондентов, правила составления вопросов для проведения опросов, виды шкал, виды вопросов и другие аспекты прикладной социологии. Все эти моменты должны быть отражены, по нашему мнению, в государственном стандарте.

Литература

Сайт Федерального Интернет-тестирования [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

ОЛЬШТЫНСКИЙ Л.И. (Москва)

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПРОГРАММЫ ИЗУЧЕНИ КУРСА «ИСТОРИЯ РОССИИ» В ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗАХ РФ

В апреле 2006 г. Межвузовский центр по историческому образованию в технических вузах Российской Федерации под руководством профессора Порохни Виктора Сидоровича по материалам, представленным коллегами из 92 вузов страны, рассмотрел проект госстандарта ВПО третьего поколения и выработал предложения по основам программы изучения отечественной истории в технических вузах. Эти предложения в сентябре 2006 г. были переданы председателю Совета по гуманитарному образованию Минобрнауки России профессору Кирабаеву Н.С.

По общему мнению, столь авторитетного коллектива вузовских учёных, изучение отечественной истории в технических вузах имеет в современных условиях особо важное общественное и государственное значение для формирования российской научно-технической интеллигенции XXI в. Компетентностный подход к системе высшего образования в области истории ещё 100 лет тому назад ёмко выразил В.О. Ключевский: «Каждый из нас, определяя направление своей деятельности, должен быть хоть немного историком, чтобы стать сознательно и добросовестно действующим Гражданином». Госстандарт третьего поколения ВПО должен предусмотреть формирование в выпускнике вуза не конкурентный товар на международном рынке интеллектуальной рабочей силы, не «технаря-космополита», а гражданина – патриота России, стремящегося внести свой достойный вклад в развитие российского общества, и вооружённого для этого необходимыми знаниями мирового уровня. Изучение истории – главное средство в решении этой жизненно важной задачи для нашего Отечества в сложившихся общественных условиях.

Разрабатывая основы примерной программы, авторы исходили из оценки реального низкого уровня исторических знаний выпускников современных средних учебных заведений и ясного понимания, что этой программой в вузах завершается историческое образование технической интеллигенции на современном научном уровне. И если повышением уровня своей специальной подготовки выпускник вуза будет заниматься все последующие годы, то без научно-исторического базового образования он останется уязвимым для пропаганды в конъюнктурных политических целях. Возможно, что это кому-то надо, но не в интересах самостоятельного прогрессивного развития России.

На наш взгляд, программа базовой обязательной дисциплины «История России» в современном техническом вузе имеет главную цель – дать целостные научные знания об историческом развитии народов России в контексте мирового исторического процесса. Вместе с тем научно-исторические знания нужны не только как составная часть общеобразовательного и культурного уровня, но и как инструмент познания современности, как опыт общественной жизни для оценки перспектив развития общественных процессов, происходящих ныне в нашем Отечестве.

Этими двумя целями, на наш взгляд, определяется содержание программы, которая должна охватывать период от образования Древнерусского государства в IX в. до начала XXI в.

Первым направлением в изложении исторического материала, в отличие от средней школы, является сочетание двух научных дисциплин – отечественной истории и основных положений всеобщей истории в соответствии с главным принципом исторической науки – принципом историзма. Оно даёт также возможность представить геополитическую роль России на различных этапах всемирной истории и показать влияние геополитического фактора на отечественную историю. В целом программа имеет три общих раздела: Средневековая Русь, Российская Империя Нового времени и Россия в XX веке, связанные с развитием мирового исторического процесса.

Второе направление: использование современной научной методологии исторического познания – системного подхода к анализу исторического процесса развития общества. Системный подход стал ведущим научным направлением в технических науках, его сейчас широко применяют в социологии, экономических и других общественных науках, он отвечает в наибольшей степени характеру инженерного мышления. В исторической науке системный подход, разработанный в последние годы, рассматривает народ или группу народов, имеющих устойчивую историческую общность в государственных образованиях, как сложную управляемую социо-культурную систему, как социальный организм, развивающийся в историческом времени по объективным законам при воздействии на него различных объективных и субъективных факторов.

Важной стороной системного подхода как научной методологии является то, что он предусматривает сочетание цивилизационного и формационного подходов, чем ликвидирует многолетнее противостояние приверженцев первого и второго в среде историков. Сложная социо-культурная система – народ, общество – развивается в русле своей, сложившейся веками и тысячелетиями цивилизации, и проходит на своём историческом пути общие (или сходные) для других цивилизаций ступени социально-экономического развития, соответствующие определённому способу производства, составляющему основу общественно-экономической формации как типа общественного устройства социального организма. Многомерный исторический процесс, таким образом, рассматривается одновременно с двух взаимосвязанных сторон – цивилизационного и формационного развития, что более полно отражает историческую реальность и позволяет исследовать закономерности общественного развития на историческом опыте. Огульное отрицание понятия формация и закономерности смены формаций в угоду политической конъюнктуре последних десятилетий нанесло большой вред отечественной исторической науке и историческому сознанию в российском обществе. Системный подход позволяет определить исторические корни и самобытные черты российской цивилизации на различных исторических этапах и особенности формационного развития российского общества в мировом историческом процессе. Нет необходимости доказывать значение этого подхода для формирования национального самосознания в среде технической интеллигенции.

Третье направление – взвешенный научный анализ истории XX в., а в ней – истории советского общества. За последние пятнадцать лет под сильным давлением Запада на общественную жизнь и социально-политических трансформаций в России появилось целое поколение учебников по отечественной истории для вузов, сверхзадачей которых была борьба с советскими концепциями и осуждение советского общественного строя. Семь десятилетий советской истории освещались в них, как и в большинстве средств массовой информации, посредством заимствований из антисоветских западных концепций, игнорируя при этом традиции российской историографии, снижая научный уровень и отбрасывая накопленный научно-исторический потенциал прошлых поколений отечественных историков. Характерно, что некоторые из этих учебников получили благосклонные отзывы ведущих журналистов на радиостанции «Свобода», которые внимательно отслеживают состояние исторического сознания в России.

Последствия этого не замедлили сказаться. На наших глазах национальное самосознание широких слоёв населения оказалось подорвано, нарушилась преемственность поколений, резко ослабло патриотическое начало, подорван престиж труда и военной службы во взглядах молодёжи. Пришло время решительно покончить с очернением советской истории и утвердить взвешенное научное её изложение с оценкой достижений советской эпохи, не умалчивая, конечно, и негативные её стороны в соответствии с принципом объективности научного анализа.

Главное, что хотят отнять западники у этой эпохи и что необходимо утвердить в историческом сознании нашей технической интеллигенции (и не только у неё), это тот факт, что российская цивилизация в XX в. совершила первый реальный прорыв к новой общественно-экономической формации в сложнейшей исторической обстановке, оказав этим огромное влияние на мировой исторический процесс. Соответственно необходимо раскрыть: всемирно-историческое значение Октябрьской революции 1917 г. и образования СССР; выход Советского Союза на второе место в мире по промышленному производству в 30-е гг. и создание самодостаточной независимой экономики; спасение человечества от угрозы фашистского мирового господства в Великой Отечественной войне 1941–1945 гг.; достижения отечественной науки и техники, прорыв в космос первым в мире советского человека; рост образования и культуры в советском обществе. Всё это историческая правда, и общественный долг историков убедительно донести её до наших студентов – будущей технической интеллигенции России в XXI в.

Разработанный вариант примерной программы согласно этим положениям до сих пор находится у профессора Кирабаева Н.С. Срочно нужна комиссия для проведения конкурса вариантов программ с широким привлечением научной общественности вузов. Для этой программы требуется необходимое учебное время – не менее 72 аудиторных часов. Этот ресурс времени на обязательную дисциплину следует утвердить государственным стандартом, защитив государственные интересы от местного произвола.

ОРЕХОВСКАЯ Н.А. (Москва)

СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РУССКОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ КАК ОСНОВЫ МАССОВОГО СОЗНАНИЯ

Константные глубинные слои массового сознания непосредственно связаны с менталитетом, являются тем связующим звеном, которое объединяет всех людей конкретного этноса и общества, независимо от их социального положения.

Российское общество многонациональное, но структурообразующей нацией – являются русские. Именно русские по своей численности и социокультурному влиянию создают ту критическую массу, которая обуславливает специфические особенности массового сознания России. Поэтому анализ русского менталитета, является основанием осмысления массового сознания российского общества.

Менталитет – это своеобразная память народа о прошлом, психологическая детерминанта поведения тысяч людей, верных своему исторически сложившемуся «коду» в любых обстоятельствах, не исключая катастрофические. Следовательно, главной идеей ментальности является выражение её, на уровне культуры народа, как некое единство характера исторических задач и способов их решения, закрепившееся в национальном сознании, в культурных стереотипах.

Наиболее часто ментальность характеризовалась следующими чертами русского народа: спонтанность, общинность (В. Ключеский), соборность, державность (А. Хомяков, С. Уваров), коммунитарность, иррациональность ( Н. Бердяев), церковность, соборность ( В. Соловьев).

По определению Н.А. Бердяева Россию и русский народ « можно характеризовать лишь противоречиями»1.

Русский народ – «поляризованный народ». В нем «воплощены пары противоположностей»: « сильная любовь» и «ненависть»; «жестокость, склонность к насилию» и « доброта, человечность, мягкость»: «индивидуализм, обостренное сознание личности» и «безличный коллективизм»; «смирение, рабство» и «бунтарство»; « подвиг непротивления» и « склонность к разгулу»; «отсутствие внешней свободы» и великая внутренняя свобода.

К выше названным чертам русского характера академик Д.С. Лихачев2 в своей работе « О национальном характере русских» добавляет ещё две: - «стремление к свободе», - «склонность доходить во всем до крайностей, до пределов возможного». На практике это стремление приводило к максимальной амплитуде колебаний государственного устройства от абсолютизма, тоталитаризма к более демократической форме или даже хаосу и наоборот. Например, можно проследить следующий цикл: Киевская Русь------- Удельные смуты-----Московское царство-------Великая смута------Российская империя--------Революция 1917 года-------Советское государство---------Перестройка, смута и анархия « дикого рынка»---------???.Борьба противоположных сил и тенденций в России приводила к прорывам границ меры.

Трагические изломы российской исторической судьбы во многом были связаны с тем, что ещё со времен Петра индивиду неустанно внушалось, что государственные интересы превыше всего. Мощь ради мощи, армия ради армии, победа ради победы – все для государства, все для империи и ничего для человека. Источником нормативности (морали) является высшая власть, выступающая в данном случае в ипостаси священной истины. Причем сама власть не подлежит моральной оценке. Высшая власть в принципе вне оценок.

Квинтэссенция ментальности проявляется в современной национальной идее и моральном кодексе2 русского этноса. Применительно к сегодняшней ситуации в России в практическом приложении национальная идея кратко может быть выражена, словами А.И. Солженицина как «Сбережение народа».

Выделяя «сильные стороны» национального русского характера, отметим, что относительная суровость природно - климатического фактора, его ритмика сформировали в русском народе навыки и привычки к упорному, напряженном труду, трудолюбие, неприятие тунеядства. Православие, не будучи агрессивной конфессией, способствовало развитию вольнолюбия, ненависти к насилию. Отсюда, в том числе в русской культуре большая доля неформальных отношений, выраженных в качествах доброжелательности, открытости, общительности, гостеприимства, тяги к коллективности, человечности. Геополитические факторы сформировали у русских качества отважного защитника Отечества, самопожертвования, смирения личной гордыни перед потребностью выживания Матери – Родины. Именно на этих и других положительных, веками устоявшихся качествах русского народа целесообразно строить дальнейший путь России. Совершенствовать же в первую очередь желательно навыки, умение, знания, необходимые для жизнедеятельности в гражданском обществе, правовом государстве.

ОРЕХОВСКИЙ А.В. (Москва)

ПАТРИОТИЗМ – ОБЪЕДИНЯЮЩАЯ ИДЕЯ

РОССИИ В XXI ВЕКЕ

Многочисленные дискуссии последних лет о национальной идее, поиске общенациональной цели, несмотря на большое количество публикаций, конференций, «круглых столов» пока не дали общепризнанного положительного результата. Главной причиной такого развития событий чаще всего признается атрофия национально-государственных традиций, национально-культурного самосознания народов России.

В среде ученых-обществоведов просматриваются исключительно разноплановое отношение: от поддержки последователей феномена «национальной идеологии», внедрения результатов в социальную практику; до полного неприятия идеологии в любых её проявлениях.

Примером конструктивного и взвешенного отношения может послужить четкое суждение, которое выразила руководитель центра изучения элиты Института социологии РАН О. Крыштановская. Одна из причин, почему нет солидарности в нашем обществе – это отсутствие национальной идеологии. Наша идеология была разрушена. Эта идеология давала ответы на простые и сложные вопросы: что первично, а что вторично; или в каком обществе мы живем; или кто наш враг… и т.д. После краха социализма новой идеологии не возникло. Пытались импортировать западную идеологию, но её восприняла только часть населения и поэтому она не укоренена в народе. Потому что для укоренения любой идеологии нужны государственная политика и долгие годы. Власть должна постоянно объяснять населению всё: где мы, кто мы, как и почему так живем, куда стремимся. И, конечно, каждое свое начинание детально излагать. Это большая работа создавать алгоритм восприятия действительности. И эта работа очень запущена. Власть что-то сама по себе делает, а народ многое не понимает. Подтверждающим современным примером этого являются размышления известного ученого президента Российской академии медицинских наук академика М.И. Давыдова: «Никто не видел ни плана, ни модели реформы здравоохранения, она вообще ни с кем не обсуждалась. Там колоссальное количество ошибок, неточностей, неправильно определены приоритеты».1 Аналогичная динамика функционирования властных структур различных уровней просматривается и в других аспектах, в том числе и в национальных проектах. Это вызывает отчуждение. Идеология должна помогать народу ориентироваться в социальном пространстве, что способствует его сплочению, солидарным действиям в плане поддержки национальной идеологии.

Примером полного неприятия создания консолидирующей национальной идеологии России в XXI веке являются суждения В.А. Бачинина, доктора социологических наук, ведущего научного сотрудника социологического института РАН (Санкт-Петербург). Он утверждает, что «секулярное мышление - главное препятствие к тому, чтобы говорить о сути объединяющей идеи»2. Как показывает опыт новейшей истории, отмечает автор, идеология как таковая в принципе не может быть объединяющей. Ни коммунистическая, ни какая другая партийная или национальная идеология не может сыграть роль объединяющей идеологии. Потому что идеологии партикулярны и всегда апеллируют к интересам какой-то отдельной части, но не целого. Объединив одних, идеология отделяет их от других. Таким образом, в идеологии нет и не может быть консолидирующего универсализма. Здесь нужен иной язык – не светской политической идеологии, а политической теологии.

История понимания роли идеологии в российском обществе имеет давние корни. Датой оформления первой государственной доктрины можно считать 1831 год, когда министр просвещения С.С. Уваров предложил доктрину «православие-самодержавие-народность». Затем она была трансформирована в государственную идеологию: «теория официальной народности», которая стала официальной на многие десятилетия в Российской империи.3

В последующих социальных обстоятельствах теория идеологий обогатилась оригинальным толкованием феномена «компромисс». В.И. Ленин в работе «О компромиссах» в сентябре 1917 года исследует условия для идеологического компромисса, где речь идет о факторе времени и особых условиях: «во имя этого мирного развития революции».1 В таком идеологическом компромиссе В.И. Ленин обосновывает реальный выигрыш для каждой стороны, пошедшей на уступки при оформлении компромисса.

Анализируя диалектику развития государственной идеологии в советский период, мы видим ее роль в формировании патриотических качеств личности, которые объединяли, сплачивали общество, патриотизм становился образом мышления. Эти качества формировались в созидании нового общества, в военной защите Отечества, восстановлении народного хозяйства после Великой Отечественной войны, в освоении космоса, в достижениях науки, образования, культуры, искусства – мы шли с веком наравне. Каждый человек в этих достижениях видел себя, что вызывало чувство гордости за Державу.

Сегодня же актуальными, злободневными проблемами стали, сложившаяся глобальная идеология организованной преступности, терроризма. Сформировалась динамичная, организованная и материально обеспеченная антигражданская идеология. В отдельную сферу современного российского общества, в самостоятельную идеологию: выделилась конкретная криминальная культура; сложилась многообразная среда (информационная, молодежная, спортивная, военная, националистическая, чиновничье-коррупционная и т.д.), которая обеспечивает саморазвитие криминального образа жизни; усилилась «теневая» экономика, питающая криминал.

Терроризм для российского общества предстает как сила не имеющая временной, пространственной, социальной или национально-государственной локализации. Автор не ставит своей целью излагать статистические данные, касающиеся преступности в стране, поскольку такой информации в избытке в СМИ.

Если пролить свет по данной проблеме на международный уровень, то внимание привлекает прежде всего доктрина идеологической безопасности США. Известный американский ученый С. Хантингтон в своей статье «Здоровый национализм» тщательно рассматривает взаимосвязь феноменов патриотизма и национализма в контексте развития политической идеологии и культуры США. По его мнению «здоровый национализм большинства простых американцев полезно и разумно сочетается с патриотизмом.1

Таким образом, учитывая и стратегическое развитие страны и современное международное положение России по вопросам идеологии, резонно встает вопрос: какая идеология должна быть в России? Нужна ли она вообще?

Зиновьев А.А. в статье «Философия как часть идеологии» обозначил новую категорию «идеологическая сфера России». Этот феномен автор сопоставил с объективной потребностью «найти такую» идеологию, которая способствовала бы объединению россиян в единое целое и которая могла бы служить новой системе власти эффективным средством управления страной и выработки социально-политической стратегии в происходящем процессе глобализации. Исключительность нынешней ситуации для России заключается в том, - утверждает он, - что она не может сохраниться в качестве исторически значимой величины, если не сумеет выработать идеологию, сопоставимую по эффективности с той, какая имела место в советские годы. Такая идеология не может быть религиозной – в XXI веке удержаться на высотах эволюции со средневековой религиозной идеологией также возможно, как на телеге лететь в космос».2

Анализируя возможность создания «такой идеологии», Зиновьев А.А. обозначает условия, т.е. способ проявления идеологической сферы. Дело в том, что идеи (учения) сами собой не распространяются и не заползают в головы миллионов людей, для этого требуется множество профессионально подготовленных людей, нужна система учреждений и организаций из таких людей, образующих идеологический механизм общества. Ныне существующий идеологический механизм не заинтересован в выработке учения, о котором идет речь, и располагает достаточными силами, чтобы помешать его появлению и распространению. Но перспективы у этих сил нет. Российское общество постепенно выздоравливает и люди понимая идеологизированность социальных процессов, в целом приходят к пониманию того, что противопоставить как внутренним, так и внешним угрозам, о которых говорилось выше можно только новую идеологию, которая способна объединять, направлять общественные силы на созидание. В этом плане даже принимая принципиальное положение о том, что наука и религия имеют совершенно разную основу: знание – в первом случае и веру – во втором, мы всегда объединяемся в борьбе за высокие нравственные идеалы, культурные и духовные ценности, которые являются базисными элементами идеологии патриотизма.

«Именно идеология патриотизма должна быть положена в основу государственной идеологии, которая полностью отвечает национальным интересам страны, обеспечивая могущество России»1 - отмечает в своей монографии Р.Г. Яновский «Патриотизм: о смысле созидающего служения человеку, народам России и Отечеству». Автор внес значительный вклад в область определения патриотизма как ядра объединяющей идеологии и среде ее формирования. Он обосновал совокупность ключевых категорий, которые «складывают» социологическую теорию новой идеологии России в этой группе: гуманизация, общественный долг, научное мировоззрение, интеллигентность, а также, впервые в общественной науке рассмотрел феномен и как «культура патриотизма», «идеология патриотизма».

Сущность идеологии патриотизма, - отмечает Р.Г. Яновский, - «составляет система взглядов, норм, ценностей основной массы носеления, доказывающих свою любовь к Родине, преданность России, Отечеству».2 Современная динамика социально-экономического развития показывает рост социального оптимизма и уменьшение ярко выраженных протестных настроений. Таким образом, можно видеть разные подходы к пониманию объединяющей национальной идеи и методы ее реализации. Но единство взглядов состоит в том, что базисной идеей является патриотизм. Патриотизм вступает нравственной основой жизнеспособности государства и выступает в качестве мобилизационного ресурса развития общества, его цементирующей основой. Патриотизм – это верность отцу и матери, верность роду и Отечеству, это правдивость и нежность, доброта и бесстрашие, которое всегда вместе, ибо сострадание есть отвага души. Значит, патриотизм – это преданность всем своим истокам. Патриотизм есть то, что не имеет специализации, не придается к диплому, не тем более, к должности. Патриотизм есть достоинство и совесть, ибо он морально-психологическое здоровье общества. Именно эта фундаментальная идея отражает сущностные явления, процессы развития, формирующая человека ХXI века.

ОРЛОВ Г.В. (Волгоград)

ВЫЗОВАМ XXI ВЕКА – НОВЫЕ СТАНДАРТЫ И УЧЕБНИКИ ИСТОРИИ

Преподавание истории в вузе - один из самых мощных идеологических каналов связи власти с молодежью. И СМИ, и ТВ – не дают систематизированных знаний, не работают глаза в глаза с 17 – 20 – летними.

Но с нынешним содержанием стандартов преподавание истории в технических вузах устарело: оно дублирует программу средней школы, имея десятикратно меньшее количество часов. Для того, чтобы объединиться со школьным курсом, надо с ним решительно и до конца размежеваться.

Школьному курсу оставить то, что он давно и успешно делает – изучает фактографию событий, прослеживая этапы развития страны, исходя из общепринятых фактов.

Устаревшие стандарты делала профессура гуманитарных университетов, готовящая в основном учителей. Мы готовим к жизни – инженеров сегодняшнего дня. Вузовские стандарты для технических вузов должны опираться на другую методологию исследования событий. Эти вузы готовят специалиста к решению вызовов конкретного XXI века с его специфическими особенностями. Поэтому, очевидно, нужно временные рамки ограничить событиями XX – начала XXI века.

При этом, нам кажется, целесообразным обозначить важнейшие вызовы времени этих двух бурных веков и исследовать ответы на эти вызовы в мире – России – конкретном регионе.

Дальше напрашивается «надо бы… хорошо бы…»

Волгоградские ученые четырех ведущих университетов, доктора исторических, экономических, социологических и педагогических наук, Беляев М. К., Вырщиков А. Н., Дулина Н. В., Олейникова Е. Г., Орлов Г.В., Рябов С. И., Орлова Л. С., попробовали (в экспериментальном варианте, на небольшом пространстве, имея в среднем 18 лекционных и 18 семинарских часов) освоить курс «Социально – политическая история XX – XXI века» на основе созданной нами совместно книги «Отечественная история: россияне в мировой цивилизации»: учебная книга по истории (под общей редакцией проф. Г. В. Орлова. Изд. 6-е, с изм. и доп. – Волгоград: Издатель, 2008 – 568 с.).

В книге ряд авторских инновационных подходов к освещению исторических процессов.

1. Разумеется, все начинается с концепции читаемого курса.

Важнейшая концептуальная проблема - принципы критического осмысления исторического прошлого России. Здесь давно в моде самокритика до самоистязания. И поэтому откровенная ненависть к россиянам вливается в подобный хор.

Церковники активно и порой прозорливо критикуют советских историков. Вот оценка митрополита Иоанна из книги «Русь соборная. Кривое зеркало исторической науки»: «Отечественные исследователи нашего прошлого по какой-то необъяснимой причине стали кромсать прошлое России вкривь и вкось, как только им заблагорассудится. Они рисуют Россию едва ли не как «ад земной», кипящий беззакониями, жестокостями и пороками. Читаешь их рассуждения о переломных, судьбоносных периодах русской истории, знакомясь с теми выводами, которые они делают из этих трагических и одновременно героических событий, неизменно впадаешь в плен мучительного, сердечного недоумения: что же такое Россия?»

Авторы предлагают в учебном процессе применять следующий ответ на этот вопрос.

Государственная власть в России в XX – XXI вв. осуществлялась в виде монархии ( до февраля 1917 г.), Временного правительства ( до октября 1917 г.), Советов (до 1993 г.) и ныне - Президентской республики РФ. У каждой системы были взлеты и падения в историческом развитии, плюсы и минусы в ответе на конкретные вызовы времени. Поэтому при оценке фактического материала учитывается оптимальность принимаемых решений по защите национальных интересов страны в целом и каждого россиянина в частности, в конкретный исторический момент.

Анализ исторического прошлого показывает, что суммарно ни одна из форм управления не заслуживает глобального осуждения, равно так же, как и безграничного поклонения. Отработав свой «моторесурс», они уходили в прошлое, их нельзя «взять и отменить» с позиции вновь пришедших, их опыт можно и должно анализировать, выбирая будущее.

2. Впервые в российской учебной литературе авторы применили синхронный анализ событий в мире – России – Волгоградском регионе. Причем, каждая глава (10 – летний период) имеет последовательно одинаковую структуру: мир (Америка, Европа, Азия) – по странам анализируется система управления, организация производства, идеи, уровень жизни различных социальных групп… по тем же параметрам рассматривается жизнь в Росси и в конкретном регионе.

В обеспечение синхронного анализа дополнительно издана книга «Вызовы XXI века и национальные интересы россиян: мир – Россия – Волгоградская область» (Орлов Г. В. – Волгоград: Издатель, 2006 г. – 240 с.). И в 2007 г. книга об истории Царицына – Сталинграда – Волгограда («История родного края: Волгоградский регион (1589 – 2007)» Г. В. Орлов. – Волгоград: Издатель, 2007 – 288 с.).

3. В книге «математически» доказывается, что общенациональные интересы – это и интересы абсолютного большинства личностей. Подлинный, а не декоративный патриотизм может базироваться только на такой основе: Я – стране, страна - мне.

Сегодня плюрализм формы собственности, многопартийность, разноголосица СМИ. А учебник по истории один? И где в нем левая, где правая сторона? Смею утверждать, что для историка это самое благодатное время: самому думать надо, студентов учить анализировать окружающую жизнь, помогать формированию свободного, активного человека, автора своей жизни, умеющего слышать, договариваться, а не только конфликтовать. Этому активно способствует – дискуссия.

Есть философский закон развития – единство и борьба противоположностей. Только зная и оценивая противоположности (в их единстве и борьбе), можно иметь устойчивое личное мнение, руководство к действию: гражданскую ответственность, национальное самосознание, исторический оптимизм.

В книге все важнейшие реформы даются в оценке властью – обществом – личностью. Или двумя противоположными наборами аргументов политических партий. В помощь семинарам нами опубликованы: «Традиции российского патриотизма XX – XXI веков (материалы к диспуту)» - Г. В. Орлов. Волгоград, изд. «Панорама» 2007, 113 с.; «Сталинградская битва: урок мужества в XXI веке». Материалы к диспуту, Г. В. Орлов. ВолгГАСУ, 2002. 56 с.; «Традиции коллективизма в российской истории: материалы к диспуту: под ред. проф. Орлова Г. В. ВолгГАСУ, 2007, 39 с.) и др.

4. В заключительном разделе книги «Вызовы XXI века и национальные интересы россиян» рассматриваются волнующие сегодня проблемы: как нам обустроить Россию, национальные интересы россиян в XXI веке, борьба с бедностью, с коррупцией, с терроризмом. В книге – попытка оптимистически взглянуть на российскую действительность, отстраняя недоброжелателей в любом покрое экстремистских одежд. В разделе «Российские горизонты» описываются инновационные прорывы в ведущих промышленных и сельскохозяйственных коллективах нашей страны и Волгоградского региона.

Призыв «Побольше поэтов хороших и разных» относится и к историкам (ибо на вопрос: что такое телеграфный столб) Можно уверенно отвечать: это хорошо отредактированная береза). Молодежь должна иметь право выбора, право отстаивать (в том числе и на экзамене) свои идеалы, свою жизненную позицию. Они такие – инженеры XXI века.

ОРЛОВА Е.Ю. (Москва)

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

В процессе обучения студенты должны получит не только профессиональные знания, но и сформироваться как личности. Поэтому все большую роль в современных условиях играют знания в области экономики, социологии, права, истории, философии. Однако важные изменения, которые произошли и продолжают происходить в российском образовании, не приводят автоматически к повышении. качества гуманитарного образования.

Анализ современного состояния гуманитарного образования в технических вузах выявил ряд серьезных проблем. Во-первых, сокращение в технических вузах реальной педагогической нагрузки по циклу «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины», деформация его структуры. Во-вторых, неукомплектованность библиотек учебными изданиями, рекомендованными к использованию Минобразования России, учебно-методическими объединениями вузов и научно-методическими советами Минобразования России. В-третьих, неудовлетворительное кадровое обеспечение преподавания гуманитарных дисциплин. Эта проблема порождается низкими зарплатами, отсутствием у выпускников и аспирантов интереса к педагогической карьере, недостаточным финансированием повышения квалификации и переподготовки профессорско-преподавательского состава. Более того, низкие зарплаты и нехватка времени в связи с необходимостью совмещения должностей или преподавания в нескольких вузах приводят к снижению требований вузовских преподавателей к пополнению собственного багажа знаний, дальнейшему самообразованию.

Перед преподавателями технических вузов возникает проблема мотивации и изучения гуманитарных дисциплин. Студенты часто не понимают необходимости изучения гуманитарных дисциплин, полагая, что гуманитарное образование не способствует приобретению высокого профессионализма. Преподавателю приходится затрачивать дополнительные усилия и время для того, чтобы доказать целесообразность получения гуманитарных знаний. Преподавателям приходится решать сложнейшую задачу: не только пробудить интерес к гуманитарным предметам, но и развить потребность у студентов к дальнейшему самообразованию. Кроме того, характер профессиональной деятельности, к которой готовятся студенты, накладывают определенный отпечаток на образовательные технологии, используемые при преподавании гуманитарных наук. У студентов технических вузов хорошо развиты математические, логические способности. Поэтому правомерно пользоваться в учебном процессе различные схемы, таблицы. Это облегчит понимание вопросов обобщающего характера требующих определенного уровня абстракции.

Студенты хотят новых подходов к изучению как технических, так и гуманитарных дисциплин. Поскольку литература в вузах обновляется не так часто из-за недостаточного финансирования или же в фонде библиотеки нет нужного количества необходимых учебников, то хорошим выходом из этой ситуации было бы распространение учебных пособий. Для самостоятельной работы студентов можно предоставить возможность использования электронных библиотек, а так же Интернет-тестирования. Тестирование является и одной из форм проверки полученных знаний наряду с письменным или устным изложение пройденного материала. Многие проблемы в преподавании гуманитарных дисциплин могут быть успешно решены с помощью технологии дистанционного обучения.

Таким образом, на первый план сейчас выдвигаются задачи постоянного обновления содержания и структуры гуманитарного образования, использования современных образовательных технологий и механизмов контроля качества.

ПАНИНА Г.В. (Москва)

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО СПЕЦИАЛИСТА В ГЛОБАЛИЗИРУЮЩЕМСЯ МИРЕ

Реальностью становится переход российского образования на двухуровневую систему и организация учебного процесса в соответствии с Болонскими соглашениями. Видимо, это обусловлено включением российской экономики в мировое экономическое сообщество и необходимостью превращения российского образования в часть мирового образовательного пространства. Нравится нам это или нет, процессы глобализации втягивают в свою орбиту все сферы общественной жизни. На образование проецируются новые стратегии профессионального становления, позволяющие будущему специалисту в соответствии со своими склонностями, возможностями и интересами формировать индивидуальную траекторию обучения, более гибко удовлетворять потребность в новых знаниях. Реформирование образования в России является частью процессов глобализации, включающих экономики различных стран в единые макрохозяйственные связи, которые влияют, в свою очередь, на политические, социальные и культурные взаимодействия, превращая их в глобальную мировую систему. В условиях глобализации разным странам приходится открывать свои рынки знаний, трудовых ресурсов и инноваций. Эти, увы, объективные процессы выдвигают требования стандартизации систем образования различных стран, унификации измерения качества подготовки специалистов, единообразия требований к компетенциям будущих профессионалов. Остается надеяться, что кадровая мобильность и академические обмены приведут к интенсификации научного творчества, росту инноваций, активной циркуляции идей и мнений, что будет способствовать развитию зарождающейся экономики знаний.

В современном мире знания превратились в решающий фактор производственной деятельности, приносящий наибольшую выгоду от инвестиций, что ставит перед образованием задачу стабильной подготовки специалистов мирового уровня, способных к обучению в течение всей жизни. Образование становится важнейшей отраслью экономики страны, обеспечивающей ей безопасность и устойчивое развитие. В условиях глобализации в мире складывается общее понимание задач и принципов образования, зарождаются новые единые требования к современному специалисту, что требует формирования новых образовательных технологий.

Стремление России стать частью единого мирового экономического пространства привело к стремлению реформировать отечественную систему высшего образования по следующим направлениям [1]: введение двухцикловой (с некоторых пор – трехцикловой) структуры высшего образования (бакалавр, магистр, доктор); использование единой общеевропейской кредитной системы ECTS, которая становится основой учета и контроля полученных студентом знаний в любом учебном заведении; стимуляция академической мобильности студентов и преподавателей с целью проведения политики международной открытости вузов; введение систем измерения качества образования в направлении общеевропейского понимания; объединение академических ресурсов и культурно-образовательных традиций разных стран в реализации интегрированных образовательных программ, что позволит студентам расширить свои познавательные возможности и укрепит уверенность в своих силах; формирование подхода к образованию как к процессу, длящемуся всю жизнь; активизация студенчества в качестве действенного субъекта получения знаний и приобретения необходимых трудовых навыков; открытость вузов для международного академического сотрудничества в области учебной деятельности, научных исследований; привлечение студентов к многосторонним междисциплинарным проектам.

Формирование новых образовательных технологий в российской системе образования идет в направлении создания новых принципов измерения учебной нагрузки (модулей), оценки качества подготовки специалистов (компетенций), характеристики результата обучения (образовательные профили). Для достижения нового качества профессиональной подготовки следует иметь в виду «четыре основные цели высшего образования в современном мире: подготовка к успешному вхождению на рынок труда, подготовка к жизни и выработка активной жизненной позиции; личностное развитие; поддержание широкой базы передовых знаний» [2, с.11].

Осуществлению этих задач высшего образования способствует модульная организация учебного процесса, которая посредством определенного набора учебных дисциплин способствует формированию заданных для каждой квалификации компетенций. Объем и содержание образовательных модулей определяется вузом в соответствии с российским государственным образовательным стандартом. Например, для инженерных специальностей предусмотрен большой блок социально-гуманитарных и экономических дисциплин, целью которых является формирование социокультурной компетентности специалиста как части профессиональной культуры личности. Техническим специалистам необходимо понимать социальный контекст, определяющий цели, задачи, приемы и методы инженерной деятельности. Знание места и роли своей профессии в жизни общества, ощущение ответственности за реализацию проектов и процедур своей деятельности является элементом профессионализма в любом деле, а в инженерном труде – особенно. Новые технологии позволяют глобально вмешиваться и пересоздавать облик мира. Перед техническим специалистом встает задача компетентной оценки социальных последствий и перспектив своей профессиональной деятельности в целях безопасного существования людей, гармоничного взаимодействия с природной средой.

Современное понимание профессионализма не ограничивается овладением комплексом научных знаний по своей специальности и основными навыками профессионального труда. В условиях бурно развивающихся технологий, быстро меняющейся техносферы инженер должен уметь свободно ориентироваться в потоках информации, выбирать социально безопасные способы решения технических задач, уметь находить в проблемных ситуациях оптимальные общественно приемлемые варианты. Социокультурная компетентность наряду с профессиональными знаниями и навыками составляет важнейший компонент профессиональной культуры специалиста.

На разных уровнях образования модули социальных и гуманитарных наук должны включать различные объемы знаний для создания соответствующего уровня компетенций. Для уровня «бакалавр» социокультурная компетентность включает в себя способность к научному анализу общественных проблем и процессов, умение понимать социальный контекст профессиональной деятельности, чувство ответственности за социальные последствия своего труда. Специалист на уровне бакалавре должен быть способен к письменной и устной коммуникации по профессиональным и социальным проблемам, может работать с разнообразной информацией, анализировать и транслировать ее другим специалистам, владеет навыками аргументации, ведения дискуссии и публичной речи, может организовать работу небольшого коллектива. Студент, освоивший после бакалавриата магистерский уровень, приобретает компетенции, связанные с выполнением аналитической и экспертной деятельности. Он может грамотно оценить социальные последствия инновационного проекта, дать экспертное заключение о социокультурной безопасности технического решения, обладает навыками творческого решения инженерных проблем и готов к сотрудничеству со специалистами в смежных областях. Он приобретает навыки организационно-управленческой деятельности, способен рассчитывать и оценивать условия и последствия принимаемых управленческих решений, готов к лидерству, постоянному саморазвитию и обучению, может вести научно-педагогическую деятельность. К компетенциям магистра относятся способность к системному анализу принимаемых решений, умение строить и использовать модели для описания и прогнозирования различных явлений, осуществлять качественный и количественный анализ профессиональных проектов в социокультурном контексте. Магистр может не только понимать и использовать различные тексты профессионального и социально значимого содержания, но и самостоятельно их готовить и редактировать.

К важнейшим социально-личностным и общекультурным компетенциям, которые формируют модули социальных и гуманитарных дисциплин в вузе, относятся способность к социальным взаимодействиям (друзьями, коллегами, семьей, партнерами), умение работать в команде, преодолевать возникающие конфликтные ситуации, готовность к принятию рискованных решений и ответственности за других. Социогуманитарные дисциплины дают будущим специалистам шаг за шагом компетенции профессиональной и социальной мобильности – готовность к постоянному самообразованию и изменению вида и характера своей профессиональной деятельности. Морально-правовые и гражданские компетенции (законопослушность и активное участие в политической жизни) также являются прерогативой социальных учебных модулей. Социогуманитарные дисциплины развивают компетенции личностно-культурного развития: способности к личностной и предметной рефлексии, саморегуляции, анализу и переоценке личного и профессионального опыта, уважению исторических традиций и культурного наследия, пониманию и принятию эстетических, религиозных, экзистенциальных проблем и решений.

Стремление российского высшего образования войти в европейское образовательное пространство актуализирует вопросы стандартизации учебных курсов в университетах России и Европы, выработки единых принципов обеспечения качества и оценки знаний. Эти принципы должны базироваться на понимании общности задач современной высшей школы, основными их которых являются: 1) подготовка молодых специалистов к успешному вхождению на рынок труда; 2 )выработка активной жизненной позиции и включение в социальную деятельность; 3) развертывание личности будущего специалиста и раскрытие его человеческого потенциала; 4) развитие желания и готовности у современных профессионалов постоянно повышать свою квалификацию, осваивать передовые знания и применять их в различных сферах.

В решении этих универсальных для любого специалиста задач гуманитарное образование играет решающую роль. Оно создает возможности расширения социального кругозора, грамотного планирования карьеры, самостоятельного формирования гибких образовательных траекторий. Двухуровневая система образования (бакалавр-магистр) позволит при желании бакалавру-инженеру изменить направление дальнейшего обучения, например, продолжить его в области человеческих ресурсов, социального сервиса и т.п. Для этого обучение гуманитарным знаниям на первой ступени образования должно отвечать самым современным требованиям.

В условиях реформирования российской системы образования повышается роль самостоятельной работы студентов. При возможности выбора необходимого количества курсов для получения нужной суммы зачетных единиц студенты будут активно включать в список изучаемых и гуманитарные предметы. Для этого в вузах должен разрабатываться и читаться целый спектр гуманитарных дисциплин. Критериями оценки их качества могут служить:1) Количество выбравших тот или иной курс студентов; 2) Уровень методического обеспечения курса с учетом применения инновационных планов, программ и методик; 3) Качественный состав и уровень квалификации преподавателей, обеспечивающих чтение курса; 4) Успеваемость, участие в научной работе и другие достижения студентов по данной дисциплине.

Литература:

Болонский процесс / Под научной ред. проф. В.И. Байденко. М., 2005.

Сазонов Б.А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации российского высшего образования. М., 2006.

ПЕТРУНЕВА Р.М.(Волгоград),

ДУЛИНА Н.В.(Волгоград)

Научно-методические основы и опыт организации гражданско-патриотического воспитания в вузах Волгограда

Первые попытки создания современных концепций воспитания, адекватных социально-экономической ситуации в России, относятся к 1992г. Несмотря на то, что воспитание является одной из основных категорий педагогики, единого понимания его сущности, структуры, функций нет. Воспитание рассматривают и как процесс, и как результат, и как разновидность социальной деятельности, как ценность, как систему, как воздействие и как взаимодействие [1]. Мы будем рассматривать воспитание в очень узком смысле – как решение конкретных воспитательных задач, как разновидность социальной технологии и функцию общества. В контексте данной статьи воспитание предстает как процесс всестороннего развития личности будущего конкурентоспособного специалиста с высшим профессиональным образованием, обладающего социальной активностью и качествами гражданина – патриота России, высокой общей культурой российского интеллигента [2].

Несмотря на существование множества концепций воспитания различного уровня, в т.ч. Государственной программы патриотического воспитания молодежи, до сегодняшнего дня не разработан теоретический общеконцептуальный подход к гражданско-патриотическому воспитанию будущего специалиста в рамках теории целостного учебно-воспитательного процесса; не решена задача отражения воспитательного, в т.ч. гражданско-патриотического, потенциала учебных дисциплин и форм учебной работы в структуре государственных образовательных стандартов; мало изучен, если не сказать, практически не изучен, механизм формирования психологических новообразований в структуре личности взрослого человека [3].

Именно в силу того, что воспитание является целостным феноменом, мы не склонны дифференцировать воспитательную работу с молодежью по программам (например, духовно-нравственное, гражданско-патриотическое, профессионально-трудовое и т.п.), деление это весьма условно и оправдано исключительно в методических целях. По этой же причине мы бы не разделяли духовно-нравственное и гражданско-патриотическое воспитание, поскольку это тесно взаимосвязанные, сопряженные и взаимообусловленные аспекты воспитания: человек безнравственный, бездуховный не может быть, по определению, патриотом Родины. Гражданско-патриотические чувства развиваются на фундаменте высоких морально-нравственных качеств человека, на его духовной связанности с Отечеством.

В нашей статье речь будет идти, по большей части, о технологиях воспитания специалиста, воспитательном потенциале учебных дисциплин и форм учебной работы, о многих других важных проблемах.

Учет психологических возрастных факторов в развитии личности молодого человека определяет специфику студенчества как коллективного субъекта воспитания [3]. Студенческий возраст – начальное звено в цепи зрелых возрастов – для которого характерна высокая степень «самости» (самостоятельность, самодеятельность, самонадеянность, самореализация и самовоспитание, самообразование, самоконтроль, самолюбие, самообладание, самонастройка, самоорганизация, самоопределение, самооценка и др.) Для учащихся вузов, как для будущих субъектов инженерной деятельности, характерна профессиональная направленность. Высокий образовательный уровень и наличие научного мировоззрения у студентов предъявляют высокие требования к уровню и качеству воспитательной работы, обоснованности и эффективности воспитательного влияния. В молодом возрасте идет активное потребление культуры (главным образом, профессиональной и молодежной субкультуры). Высокий уровень познавательной мотивации требует ситуации постоянного поиска новых видов социального и профессионального опыта. Интеллектуальная и социальная зрелость учащихся не приемлют традиционно – менторских отношений, характерных для школы. Во взаимодействии с преподавателями устанавливаются партнерские отношения, когда оба субъекта выступают равноправными творцами учебно-воспитательного процесса.

В соответствии с традициями, существующими педагогике, концепция (или модель) должна включать следующие элементы:

1. Принципы формирования или парадигмальные установки;

2. Сущностные характеристики (цели, задачи, содержание);

3. Приоритетные направления деятельности;

4. Учебно–воспитательные технологии (средства реализации) и механизм воспитания;

5. Критерии достижения результата.

Принципы формирования модели гражданско-патриотического воспитания включают следующие аспекты:

1. Гуманистические основы (учёт прав и свод личности, свободы совести, опора на непреходящие ценности).

2. Светскость (опора на «Закон об образовании», Государственный образовательный стандарт и Государственную «Программу развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 гг.», «Приоритетные направления социально – экономической и молодежной политики в сфере образования и науки на период до 2008 года».

3. Научность (опора на психологические основы развития личности).

4. Философский позитивизм.

5. Непрерывность и преемственность уровней воспитательной работы (студенческая группа – курс – факультет – вуз).

6. Компетентность.

7. Верифицируемость.

8. Конфессиональная открытость (участие светских и религиозных организаций).

Благодаря тому, что ведущие мировые религии (христианство, ислам, иудаизм и буддизм) ставят одной из важнейших целей воспитание людей, они накопили огромный опыт в этой сфере и являются глобальными институтами воспитания людей. В связи с этим в светских системах воспитания могут использоваться подходы и методы воспитания, которые применяются в основных религиях и не противоречат светскому образованию, для совместного решения проблем и задач гражданско-патриотического воспитания [4].

Цели и задачи гражданско-патриотического воспитания, достаточно очевидно вытекают из всего изложенного выше.

Формирование ценностно-смыслового базиса будущего специалиста на основе преемственности традиций российской системы гражданско-патриотического воспитания;

Освоение молодёжью аксиологического (ценностного) потенциала общества;

Формирование у студентов опыта общественной, социально важной нравственной деятельности и здорового образа жизни;

Расширение культурно-гуманитарного базиса и приобщение к мировой культуре, сохранение и приумножение нравственных, национально-культурных, общественных и научных ценностей;

Формирование у студентов гражданской позиции, чувства патриотизма, активизация социально одобряемой деятельности;

Развитие гуманитарной и воспитывающей среды вуза, обеспечение педагогической поддержки в самостановлении гражданско-патриотических качеств личности;

Формирование готовности преподавателей к данному виду деятельности.

Традиционно воспитательный процесс в образовательных учреждениях строится в соответствии с мероприятийным подходом по последовательно – параллельной схеме. Однако, воспитательное влияние на студентов не может быть редуцировано к информационно – просветительским технологиям или формальной организации деятельности студентов, а предполагает включение студентов в последовательность развивающих ситуаций их жизнетворчества, коллективного порождения, переживания и оценки событий, возникающих в ходе их социальной и профессиональной деятельности, в т.ч. и учебной [5].

Единого, заранее заданного содержания воспитания не может быть для людей даже одного возраста, одного социального статуса. Процесс воспитания нелинеен, не прост, не всегда явно наблюдаем и планируем. Простое накопление воспитательных воздействий не всегда приводит к скачку в качествах воспитанника [5].

Воспитательные возможности образовательного учреждения, включают в себя материальные ресурсы, управленческие, субъективные (специфика студенчества и природно-детерминированные качества индивида) и надсистемные факторы (национально-государственная идеология и государственная политика в области воспитания).

Вместе с тем, интерес исследователей и практиков к проблемам воспитания вполне устойчив: формируются и создаются новые концепции (как авторские, так и коллективные), разрабатываются новые методики, подходы и стратегии, восстанавливаются некогда утраченные традиции, нарабатывается новый педагогический опыт, основанный на современных реалиях социально – экономической жизни. Задача вуза в этой ситуации – не потерять то, что уже наработано, и не забывать, что новые поколения людей, будут настолько духовны, нравственны и патриотичны, насколько обладают этим качеством их наставники.

В вузах г.Волгограда накоплен разнообразный, прошедший проверку временем, опыт духовно-нравственного и патриотического воспитания студентов. Очевидно, что каждый вуз имеет свои профессиональные и исторические особенности, которые налагают определенный отпечаток на содержание и методику воспитательной работы. Вместе с тем, город-герой Волгоград всегда был центром героико-патриотического воспитания, своеобразной экспериментальной площадкой, на которой проходили апробацию программы патриотического воспитания молодежи. Естественно, что учебные заведения города этот опыт со временем не утратили, а обогатили новым содержанием, адекватным современным условиям жизни общества.

Так, например, в Волгоградском государственном педагогическом университете воспитательная работа реализуется на основе целостного подхода. Целью воспитания является организация условий для подготовки будущего учителя, способного к самореализации в основных сферах жизнедеятельности: познавательной, профессиональной, семейной, духовно-культурной, общественно-политической. Воспитательная работа осуществляется по следующим программам: творческая, спортивная, трудовая деятельность, организация студенческого самоуправления в общежитиях, патриотическое воспитание и духовно-нравственное воспитание; социально – психологическая поддержка студентов, а также образовательные и информационные программы.

На этих же принципах создания воспитательной среды в вузе строит свою работу и сельскохозяйственная академия. Здесь в гражданско-патриотическом воспитании студентов большую роль играет учебно-выставочный центр, который проводит более 90 экскурсий в год в залах научной и трудовой славы вуза. С экспозициями музея за год знакомятся 2700 студентов, на его базе действует поисковый клуб «Сталинград», который занимается перезахоронением останков советских солдат, погибших во время Сталинградской битвы. Чувство любви к своей малой Родине, интернационализм и гражданственность у студентов помогает формировать участие в межвузовском фестивале национальных культур «Земля наш общий дом».

Воспитание патриотизма в государственном университете начинается со знакомства с традициями. В канун Дня знаний каждый первокурсник получает адресованную ему книгу, из которой он узнает историю вуза, знакомится с его традициями и правилами, достижениями, людьми, структурой и символами. Вместе с книгой студенту Волгоградского государственного университета вручают футболку с гербом университета и факультета как символ вступления молодого человека в университетскую семью. С торжественной линейки в День знаний, внесения флага ВолГУ и штандартов факультетов, звучания гимна начинается первый учебный день для нового университетского пополнения.

В рамках гражданско-патриотического воспитания в академии государственной службы были проводятся: презентации общественной организации «Поиск», организуются встречи студентов с сотрудниками облвоенкомата и праздничный концерт для студентов, преподавателей и сотрудников к 9 Мая. В целях изучения историко-культурного наследия региона были организованы краеведческие поездки студентов первого курса всех факультетов в Ольховку с посещением мемориала «Солдатское поле» и музея казачества в р.п. Иловля. Для отличившихся в научной, общественной и спортивной жизни студентов была организована кскурсия в немецкое поселение Сарепта и столицу Калмыкии Элисту.

В медицинском университете особую роль в воспитательном процессе играют кафедры гуманитарного блока. По своему положению в структуре университета этим кафедрам одним из первых предоставляется возможность решать такие задачи, как формирование у студентов национального самосознания, гражданственности, патриотизма, воспитание потребности молодежи в освоении ценностей общечеловеческой мировой и национальной культуры.

В основу работы по патриотическому и духовному воспитанию студентов академии физической культуры заложены многолетние традиции вуза и историческое наследие города, ставшего символом героизма и стойкости. Расположение академии – у подножия Мамаева Кургана - способствует воспитанию у студентов чувства гордости за великий подвиг наших предков. Эту же цель преследуют организуемые вузом ежегодные экскурсии первокурсников по местам боевой и трудовой славы защитников Сталинграда. В рамках учебного процесса проводятся серии ежегодных конференций, организуемых кафедрой философии в преддверии даты разгрома фашистских войск под Сталинградом (2 февраля). Лучшие спортсмены академии принимают участие в традиционном международном пробеге, посвященном этому событию. Подобные мероприятия способствуют расширению знаний студентов об истории страны и региона, формированию патриотических чувств гордости за свой город и вуз.

Гражданско-патриотическое воспитание в техническом университете актуализируется в рамках утвержденной ректором Концепции воспитательной работы. Концепция предусматривает реализацию Программы гражданско-патриотического воспитания по двум направлениям: во внеучебной деятельности подразделений университета и в учебно-воспитательной работе кафедр социально-гуманитарного блока.

Значительная нагрузка в этих трудах ложится на музейный комплекс, который состоит из двух экспозиций – музея истории и музея науки ВолгГТУ. Их деятельность направлена на воспитание студентов, формирование корпоративной культуры и сохранение традиций инженерного образования. Ежегодно в рамках учебного процесса все первокурсники знакомятся с историей университета, его традициями и научными достижениями. При музее функционирует также Совет ветеранов, который принимает участие и в массовых студенческих мероприятиях, и в подготовке материалов для обновления экспозиций музея.

Студенческий совет университета в своей работе в данном направлении ориентируется на единство интернационального и гражданско-патриотического воспитания. В его арсенале мероприятия и для студентов-иностранцев, и для российских студентов. Так, например, студенческий совет ежегодно в порядке шефства выезжает на мемориал «Солдатское поле» и наводит там к знаменательным датам порядок и чистоту. Знаменитая стена Родимцева находится недалеко от университета, поэтому весной и летом студенты считают своим долгом очистить от мусора прилегающую к ней территорию набережной. Прямо в университетском городке находится постамент с танковой башней, обозначающей линию обороны Сталинграда, который содержится в надлежащем порядке силами студсовета и АХЧ университета. К памятным датам студенты проводят САМИ возложения венков к монументам военной славы на Мамаевом Кургане, аллее Героев, проводят конкурсы многотиражных и стенных факультетских газет.

С целью формирования исторического мышления и патриотического отношения к истории Царицына – Сталинграда – Волгограда, а также актуализации регионального компонента ГОС кафедра истории, культуры и социологии ежегодно проводит учебно-экскурсионные занятия по местам героического наследия нашего региона. Затем экскурсионный материал обсуждается на семинарских занятиях. Традиционное направление учебно-воспитательной работы – научно-исследовательская работа студентов по тематике, связанной со Сталинградской битвой, героической историей Царицына. По результатам этой работы проводятся студенческие научные поточные конференции.

Любовь к Родине и патриотизм, как известно, начинаются с любви к своему родному краю. Интерес к истории нашей области прививается студентам посредством организации на кафедре истории, культуры и социологии межвузовского конкурса «Краеведческие чтения», на который представляются работы историко-краеведческого направления. В нем принимают участие студенты не только головного вуза, но и филиалов ВолгГТУ, других вузов города и области.

Подводя итог, можно отметить, что вузы Волгограда не только сохранили, но и наработали большой научно-методический и организационный задел по гражданско-патриотическому воспитанию студентов. Несмотря на многие сложности переходного периода в истории России, который коснулся и морально-нравственных устоев современной молодёжи, студенты с интересом изучают историю своей Родины, видят в ней источник патриотизма и гражданственности и осознают свое место в истории как продолжателей традиций старших поколений. Вполне очевидно, что кафедры социально-гуманитарного цикла и могут, и обязаны полнее реализовывать воспитательный и гражданско-патриотический потенциал учебных дисциплин. Это наглядно подтверждается и данными социологического исследования, проведенного психолого-социологической службой ВолгГТУ. 41,57% студентов отмечают, что заметное воспитательное воздействие они ощущают со стороны преподавателей социально – гуманитарных кафедр.

Литература

Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. М.Б. Бим – Бад; - М. БРЭ, 2003, с. 42.

Лисовский В.Т. Воспитание студентов вузов Российской Федерации (материалы концепции) // Стратегия воспитания в образовательной системе России / Под. Ред. И.А.Зимней. – М.: Агентство «Издательский сервис», 2004., с. 168-182.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. – М.: ЛОГОС, 2000. 384 с.

Коломиец Б.К. Основные положения христианского воспитания // Стратегия воспитания в образовательной системе России / Под. Ред. И. А. Зимней. – М.: Агентство «Издательский сервис», 2004. с. 78-90.

Сафронова Е.М. Воспитательная деятельность в общеобразовательной школе: функции, критерии, механизмы. Автореферат дисс. на соискание уч. степени док. пед. наук. Волгоград. 2005, - 440 с.

ПОЗДНЯКОВА С.А. (Москва)

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ПРИКЛАДНАЯ ПОЛИТОЛОГИЯ:

ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗИ

Теоретическая политология – целостное научное истолкование политики, ее собственных концептуальных основ, предмета, форм проявления, системы политических институтов, включая государство, политические партии, общественно-политические движения и силы; политические отношения и процессы, политико-правовые нормы, функции. В соответствии с принципиальными постулатами политологии разрабатывается проблематика всей совокупности явлений политической реальности.

Среди них политическая система общества с ее структурными элементами; политическая идеология и культура; интеграция и дезинтеграция; политическая социализация личности и др.

Теоретическому рассмотрению подлежат ведущие направления политики в экономической социальной, духовной сферах; на межотраслевом уровне, например, теоретические аспекты военной, экологической, информационной политики; в самой политической области - совершенствование системы государственного руководства и управления, судебная реформа и др. В теоретической политологии анализируются не только внутренние проблемы, но и тематика, относящаяся к региональной (субрегиональной) политике и мировой политике, изучаемой различными разделами геополитики и геостратегии.

Исследуя закономерности, действующие в политической среде, теоретическая политология применяет различные подходы, позволяющие получать определенные результаты.

Так, канадский ученый Д.Истон и американский политолог Г.Алмонд используют структурно-функциональный подход. В его основе – анализ политической системы общества, состоящей из внутренних структурных элементов, функционирование которых призвано обеспечить в обществе стабильность и порядок.

Институциональный подход (М.Дюверже, С.Липсет, Р.Михельс) ориентирован на получение и научную обработку искомых результатов деятельности таких ведущих политических институтов, как государство, органы государственной власти и политические партии, в особенности парламентские, использующие возможности общественных организаций и представительных органов государственной системы.

Для таких ученых как Г.Моска, В.Парето, Х.Ортега-и-Гассет, характерен элитарный подход к изучению политической системы общества. Он исходит из его деления на немногочисленную группу (слой, класс) управленцев – элиту и далекую от политики людскую массу, которой элита призвана руководить.

Центральный вопрос теоретической политологии – государственная, в более широком плане политическая власть. В современном обществе последняя воплощает в себе властвующие функции государства и облеченных властными полномочиями общественных организаций, в первую очередь политических партий, что расширяет субъектность власти. Государство трактуется как основной институт политической системы общества.

В теоретическую политологию входит, далее, рассмотрение комплекса общих вопросов, относящихся к деятельностной стороне политики. Это собственно политическая деятельность; политическая коммуникация, интеграция и дезинтеграция; политические движения, статика и динамика; процессы модернизации; политические взаимодействия разного рода; политические акции, эволюции и революции; практические действия по реализации принятых политических платформ, программ, решений и др.

Теоретическая политология служит логическим основанием для выявления взаимосвязей и отношений политики и ряда других социальных явлений и институтов, содержащих те или иные политические характеристики, элементы, аспекты и прочее. К таким институтам относятся мораль, религия, право, война и т.д.

В политической науке, включая всю совокупность политических дисциплин, теория неразрывно связана с методологией. На частнонаучной основе разрабатывается система теоретических методов, которые позволяют политологии решать ее проблемы, в том числе инновационные, творческие.

Теоретическая политология использует определенный понятийный аппарат, систему базовых категорий, с помощью которых она анализирует мир политического в его главных связях и отношениях: как в ретроспективе, с точки зрения происхождения и эволюции политики, так и ее современного состояния и перспектив развития.

Прикладная политология – одна из трех составных частей науки о политике, наряду с теоретической и сравнительной. Обладает собственными теоретическими и методологическими принципами и установками, ориентированными на разработку и реализацию практических задач политики. Этим обусловлена специфика ее предметной области.

Собственная теория данной прикладной науки выполняет функцию адаптации и конкретизации соответствующих законов, категорий, понятий, принципов, сформулированных теоретическими науками. Без этого даже самые плодотворные политические идеи, концепции, учения не смогут преодолеть умозрительность и найти своего практического применения.

Сочетание концептуально-теоретического и теоретико-прикладного уровня познания явлений политики призвано обеспечить необходимую его рациональность и одновременно – достижение конкретных результатов деятельности государства и других политических и институтов.

Рассмотрение прикладной политологии со стороны ее особенностей как части в рамках целого позволяет вычленить ряд весьма существенных позиций, особенно широко востребованных политической практикой.

Речь идет, прежде всего, о специфических особенностях теории и методологии прикладной политологии, которые непосредственно вырастают из политического опыта и отражают его природу, статику и динамику.

В прикладной политологии в максимальной степени смыкаются постулаты «высокой» теории философии и общественных наук, включая теоретическую политологию, с реальной жизнью.

По своему характеру прикладная политология особенно тесно связана с психологической, эмоционально-чувственной стороной общественной деятельности людей. На ее формирование и развитие определяющее влияние оказывает вся совокупность социальных и природных факторов бытия, духовная жизнь общества.

Общеизвестна трехзвенная «лестница» чувственного познания человеком окружающего его мира: ощущения, восприятия, представления. Без них невозможно рациональное познание, основанное на понятийном мышлении. А оно, в свою очередь, - исходный пункт для теоретического осмысления действительности, включая все многообразие проявлений политики. Мир чувств человека генетически предшествует миру идей и оказывает на него немаловажное воздействие.

Очевидные преимущества прикладной политологии состоят в том, что она, ни в коей мере не принижая теорию, на прикладном уровне науки сочетает ее с аффективной стороной политической жизнедеятельности человека, превращает политику в дело «ума и сердца».

Из этого положения проистекают важные выводы и уроки для политики и политиков. Они касаются таких моментов, как уважение человека (а значит, и электората); учет требований этики и социальной психологии в подходе к людям; трезвость в политике; сочетание в идеологии, политическом образовании, просвещении и воспитании коллективных и индивидуальных методов работы; уважительное отношение к оппозиции, которая в своих политических программах, платформах, заявлениях опирается на естественную неоднородность масс, групп и индивидов, преследующих собственные цели и интересы в политике и т.п.

Политология как частная общественная наука в значительной степени занимается проблематикой определенной страны; у нас – российской проблематикой. Для прикладной политологии это особенно характерно, причем такой подход здесь правомерно сочетается с привлечением общетеоретического и сравнительно-исторического материала. В этом наглядно проявляется единство и взаимосвязь составных частей цельного политологического знания, а также известная условность выделения в политологии таких частей: теория приходит из практики и в нее же возвращается.

В прикладной политологии страноведческий аспект выражен многопланово, с учетом влияния на политику исторических обстоятельств, экономических, социальных, духовных, технологических факторов. Так, по общему правилу, от уровня экономического развития зависят политические возможности и ресурсы как внутри страны, так и вне ее.

В то же время основной политический институт общества – государство – и в новых, рыночных условиях продолжает сохранять крупные макроэкономические позиции, проводя промышленную, аграрную, научно-техническую, структурную, финансовую, кредитную, инвестиционную, информационную, внешнеторговую и другие разновидности политики. На эмпирическом уровне они обеспечиваются определенной совокупностью политических сил и средств: административных, профессиональных, научных и др.

На прикладную политологию значительное влияние оказывает сложившийся в той или иной стране уровень общекультурного развития населения в целом и политических структур в особенности. В нашей стране существенно возросло внимание к такому духовному феномену как ментальность (менталитет) – фундаментальным основам человеческой психики, сознания и мышления.

Политология на всех уровнях, включая эмпирический, обобщает реальную практику политических поступков, связей и отношений множества людей. Тем самым она получает возможность формулировать обоснованные выводы и рекомендации, имеющие большое общенаучное и государственное значение. С этим связана высокая ответственность политологов за результаты своей научной и профессиональной деятельности.

ПОЛЯКОВА И.П.

РОЛЬ ФИЛОСОФИИ В ФОРМИРОВАНИИ МИРОВОЗЗРЕНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ

Очевидной особенностью современности является изменение ценностных ориентаций, формирование новых стандартов и видов деятельности, новые требования к специалистам разных профессий. Все это предполагает не только наличие глубоких знаний и навыков, постоянное самосовершенствование в профессии, но и определенное ценностное отношение к происходящему. Ценностное отношение к миру является одной из важнейших составляющих компонентов мировоззрения. Мировоззрение представляет собой совокупность наиболее общих представлений о мире, это система взглядов, принципов, ценностей, убеждений, которая определяет отношение к действительности и способы взаимодействия с ней.

Мировоззрение человека складывается под влиянием социальных условий, воспитания и образования. Важная роль в становлении мировоззрения принадлежит именно философии, по крайней мере, в рамках учебного процесса в вузе. Однако огромная проблема воспитания заключается в отсутствии действительно эффективных методик обучения, где понимание стояло бы выше зубрежки. Немаловажная роль в негативном восприятии студентами дисциплин философского цикла состоит в отсутствии мотивации к изучению данного предмета. Он считается второстепенным и необязательным, а требования преподавателя воспринимаются как завышенные и необоснованные.

Существует большое противоречие между требованиями профессиональной подготовки и стремлением к человеческому совершенствованию в смысле формирования «высокого сознания». Университет в современных рыночных условиях становится конвейером, выпускающим специалистов по разным направлениям, где главной задачей становится насыщение их необходимыми знаниями и выработка общеобязательных навыков. Кроме того, наблюдается такая негативная закономерность: чем выше престиж преподавателя или учебного заведения, тем выше уровень пассивности и внушаемости студентов, не подвергающих сомнению того, чему их учат. А ведь давно известно, что только внутреннее рассуждение ведет к истинному пониманию. Избыток информации, предусмотренный в программе, когда количество часов сокращается, а объемы материала, которого необходимо донести увеличивается, приводит к оглушению и пресыщению ума и еще большему негативному отношению к предмету.

Современный подход к образованию превращает людей в обыкновенные хранилища информации. Главные ошибки современного воспитания состоят в следующем. Во-первых, обезличенность, когда все студенты подравниваются под единый стандарт. Во – вторых, знания даются огромными блоками, дабы успеть раскрыть все предусмотренные учебным планом дидактические единицы. Обучение носит только информационный характер и направлено на запоминание, а не на глубокое размышление. В- третьих, в связи с этим, основной задачей преподавателя должно стать не преподавать, а поощрять ученика к самостоятельному обучению с использованием информации преподавателя. Информация по философии не должна выступать как автономная информация, ее назначением является стать составляющей мировоззрения будущего специалиста, способствовать формированию его убеждений и ценностных ориентаций.

Философия, обобщая культурно-исторический опыт человечества, должна приобщать молодых людей к человеческим социокультурным ценностям. При этом философия не дает конкретных рекомендаций, решение философских проблем не является окончательным. А все концепции уникальны, как и позиция изучающего философию. Изучая данный предмет, студент осваивает навыки логически аргументированного мышления, учится ведению диалога, осознает свою ответственность за результаты своей профессиональной деятельности. В условиях современного общества это особенно актуально, так как уже не новость. Что потребительски-утилитарное отношение к окружающему миру и людям грозит самоуничтожением человеческой цивилизации.

Именно философия является важнейшей компонентой профессиональной подготовки специалиста практически во всех областях человеческой деятельности. Преподавание философии призвано сформировать нравственную культуру специалиста, помочь сформировать ему основополагающие смысложизненные ориентиры. В этом плане философия выполняет свою мировоззренческую, гуманистическую и прикладную функции. Помогая молодому человеку сориентироваться в категориях добра и зла и научиться реализовывать на практике высшие ценности. В свободном и открытом обществе преподавание философии не сообщение бесспорных истин, не навязывание собственной позиции, а создание возможности и атмосферы свободного суждения в сфере мировоззренческих проблем и свободного выбора мировоззренческой культуры.

Задача педагога ознакомить студента с огромным пластом знаний, накопленных в области философии, представив материал целостно и упорядоченно. Специфика философии в том, что это особая сфера знания. Ее нельзя выучить как совокупность формул. Это постоянное движение мысли, это стремление осмыслить, понять, изменить что-то в себе, это стимул работать над собой. Философия не уходит из жизни будущего специалиста с получением оценки за экзамен. Оценка лишь констатация того факта, что студентом получен и усвоен определенный объем знаний. В течение жизни она продолжает формировать его мировоззрение, корректируя и дополняя его.

Литература

Недзвецкая Э.А. Философия и духовный мир личности/Материалы Всероссийской научно-методической конференции по проблемам преподавания философии в вузах. Москва: МГУ им. М.В. Ломоносова, ИППК, Январь, 1996.

Соммэр Д.С. Философия ХХI века/Д.С. Соммэр. – М.:ООО Издательский дом «София», 2004. – 528 с.

ПОПОВ В.Я. (Липецк)

ТИПОЛОГИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ДУХОВНОСТИ КАК ОДНА ИЗ ПРОБЛЕМ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА

Преподавание гуманитарных и социально-экономических дисциплин в технических вузах на современном этапе продолжающейся трансформации системы образования, находится в таком состоянии, когда необходимо более критично посмотреть на цели, которые ставит действительность и сравнить с результативностью их реализации. Необходимо особо отметить, что проблема формирования компетенции современного специалиста очень многогранна и должна рассматриваться как целостность в естественной взаимосвязи с другими сферами жизни и деятельности. Можно уверенно сказать, что современные реалии жизни общества ставят перед высшей школой не только задачи формирования высококлассных специалистов, но и активных граждан, способных быть опорой государству не только в области промышленности и экономики, но и во всех остальных сферах жизни. Соответственно ограниченность интеллектуально-духовной сферы специалиста только научным кругом проблем должна быть расширена введением в рассмотрение мировоззренческих и ценностных задач.

Итак, рассматривать компетенции современного специалиста возможно через выявление того или иного типа духовности личности, который в определённой степени указывает на степень социальной ценности личности специалиста не только для экономическо-производственной сферы, но и для всех остальных сфер бытия личности специалиста, которые нельзя назвать менее важными. Попытаемся выделить основные социальные типы духовности личности в зависимости от превалирования той или иной составляющей духовности. Понятно, что наша попытка выделить социальные типы духовности далеко не первая, но также необходимо отметить, что многочисленные опыты её типологизации проходили в русле психологических, социальных, классовых, культурологических типов личностей, но не типологизации в зависимости от видов социальной духовности, духовности личности, хотя имели место исследования и в этих направлениях. Рассмотрим диалектику взаимоотношений структурных компонентов светской и религиозной направленности духовности личности, а также их влияние друг на друга. Социальные типы духовности, базирующиеся на разведении и выяснении диалектических взаимосвязей светского теоретизма, эстетизма и этизма полно и подробно разработаны В.Г. Федотовой. В меньшей степени выявлена внутренняя связь светской и религиозной духовности. Поэтому рассмотрим соотношение этизма, эстетизма и теоретизма в их светском понимании и соотношение этизма, эстетизма, догматизма в их религиозном понимании. Диалектика их взаимопереплетений далеко не однозначна и с трудом поддаётся какому либо исчерпывающему анализу в силу наличия определённых элементов субъективности и иррациональности содержания духовности. Рассмотрим следующие пары типов духовности: эстетизм светский и эстетизм религиозный; этизм светский и этизм религиозный; теоретизм и догматизм. По нашему мнению данная структура позволяет более широко взглянуть на проблему целостности духовности. Итак, рассмотрим варианты доминирования в структуре духовности личности одной из выделенных ранее структурных составляющих. Начнём со случая доминирования теоретической составляющей светской духовности. Данный тип характеризуется, прежде всего, увлечённостью науками, и становлением соответствующего мировоззрения. Представители типа светской теоретической духовности – это научные работники, преподаватели и т.д. Доминирование теоретизма вовсе не подразумевает неразвитости или ущербности других составляющих духовности – этизма и эстетизма (светского или религиозного). Доминирование интересов теоретической направленности определяет в качестве главенствующих и соответствующие ценности, что не отрицает наличия в иерархии ценностей не только самих эстетических и этических ценностей, но и не отрицает их полноценность и развитость. Трудно представить ситуацию, когда доминирование какой-либо составляющей духовности полностью подавляет остальные. В светском понимании теоретизм можно охарактеризовать как стремление человеческого духа посредством разума к овладению универсальными истинами бытия, чтобы подчинить их своей воле, желаниям, идеям, чтобы они служили практическим нуждам человечества. Степень обособленности теоретизма в структуре светской духовности несравненно больше, чем у догматизма, что указывает на большую дифференцированность светской духовности, но что вместе с тем характеризует теоретизм как более развитый в рациональном плане, по сравнению с догматизмом.

Доминирование в познавательной структуре духовности личности религиозного догматизма ведёт к становлению религиозного догматического типа духовности. Этот тип основан, главным образом, на изучении религиозных догматов, священных писаний, священных преданий и текстов. Вариант, когда превалирует догматизм формирует социальный тип личности богослова. В случае интериорной обращённости личности к проблеме спасения путём познания, которая является смыслообразующей для данного типа духовности, ещё не есть гарантия того, что только это направление познания может привести к познанию образа Божия в себе. Предельная обращённость догматической направленности познавательной составляющей духовности в сферу трансцендентного может привести к оторванности и отчуждённости от реальных жизненных процессов, от сопричастности Другому.

Вариант светской духовности, в которой доминирует этическая составляющая ведёт к становлению светского этического типа духовности. Первоначально он основывался на тех же религиозных основаниях, что и нравственная составляющая религиозной духовности. Законы сохранения жизни в обществе, общества и самой жизни диктовали необходимость принятия законов общежития, трансцендирование которых в область божественного запечатлевалось в коллективном бессознательном как основная форма неконфликтного бытия в обществе. Основной чертой, характеризующей данный тип духовности, является готовность к служению, готовность к нравственному поступку. В зависимости от совершенства главенствующих ценностей данный социальный тип придерживается отношений с окружающими в диапазоне от «доминанты на себя» до «доминанты на Другого» (В.М. Бехтерев) 1. Наиболее характерен для данного социального типа духовности деятельностный подход, ибо только через действие, поступок реализуется содержание и смысл отношения. Данный тип нельзя назвать стабильным и устойчивым, ибо инвариантность социально навязанных высших ценностей, есть основная характеристика личностей этого типа духовности. Одним из вариантов духовности личности является тип религиозной этической духовности. Данный тип характеризуется, главным образом, готовностью к служению и самоотречению во имя Бога. Такой тип духовности практически лишён той инвариантности аксиологических оснований, которая характерна для светской этической духовности. Рассматривая социально-психологическую значимость устойчивости данного социального типа духовности, необходимо отметить и соответствующую устойчивость конкретной личности, носителя этого типа духовности.

Следующий тип духовности личности характеризуется доминированием эстетических ценностей как более или менее автономных образований. Представители светского эстетизма – это, главным образом, люди творческих профессий, в основном деятели сферы искусства и литературы. Рассматривая тип светской эстетической духовности личности можно отметить возможную опасность возникновения мироощущения, называемого эстетством. В этом случае светская эстетическая духовность может быть склонна к перерастанию эстетизма в самостоятельную, автономную сферу – «l`art pour l`art».

Рассматривая тип личности религиозной эстетической духовности, необходимо отметить, что мы понимаем под религиозным эстетизмом и в чём его отличие от эстетизма светского. Главной чертой личности религиозного эстетизма является доминирование религиозных эстетических ценностей над другими. Основной чертой религиозной эстетической духовности является стремление к красоте храмовой архитектуры или красоте иконы; к красоте богослужебных песнопений или мистического величия таинства Евхаристии и др. В этом случае, по мнению К.Г. Юнга, появляется некоторая опасность представления Бога как некоего внешнего, относительно автономного фактора, поэтому «может случиться, что христианин, хотя он и верит во всякие священные фигуры, в глубинах души остаётся неразвитым и застывшим, потому что у него «весь Бог снаружи» и он не распознаёт Бога в душе. Его решающие мотивы и его основополагающие интересы и побуждения выходят из неразвитой и бессознательной души, языческой и архаичной как никогда, а ни в коей мере не из сферы христианства» 2, С. 241-242. Часто фундаментом впечатлений для данный тип духовности личности выступает непосредственный опыт и переживается как «момент ощущения полноты» 3, С. 31. В этом случае можно сказать о меньшей дифференцированности содержания религиозного эстетизма по сравнению с светским эстетизмом.

Очевидно, что в конкретной личности специалиста обязательно доминируют те или иные составляющие определённого типы духовности, что свидетельствует о принадлежности личности к какому-либо одному типу светской или религиозной духовности.

Литература

Бехтерев, В.М. Объективная психология [Текст]: в 3 т. / В.М. Бехтерев. – М.: Высшая школа, 1953.

Юнг, К.Г. Психология бессознательного [Текст]: пер. с нем. / К.Г. Юнг. – М.: АСТ-ЛТД: Канон+, 1998. – 400 с. – (Классики зарубежной психологии).

Боуэн, М.В.-Б. Духовность и лично-центрированный подход [Текст] / М.В.-Б. Боуэн // Вопросы психологии. - 1992. - № 3-4. – С. 24-33.

ПОПОВА А.А. (Москва)

КРЕАТИВНЫЙ ТИП ПЕДАГОГИКИ КАК ПЕРСПЕКТИВНЫЙ МЕТОД ПРЕПОДВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН В ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗАХ

Проблемы качества образования (особенно профессионального) объясняются издержками переходного периода в истории страны – общественным кризисом 90-х годов XX века, который достаточно сильно отразился и на системе образования и подготовки высококвалифицированных специалистов.

Современная цивилизация развивается в условиях квалитативной революции, которая остро ставит проблему качества образования (качество образования - совокупность свойств, признаков и характеристик процесса и результатов формирования знаний, определяющих профессиональный, интеллектуальный, кваликафикационный потенциал общества и человека) на всех уровнях и формах взаимодействия и реализации, в связи с этим, вырастает значимость качества образовательного процесса и качества самой образовательной системы. Наряду с этим, перед будущими инженерами возникают новые проблемы – это энергетический кризис, исчерпаемость мировых природных ресурсов, экологический терроризм, проблемы здоровья человека, переоценка направлений развития промышленности и, конечно, социально-компетентностные проблемы, такие как безконфликтное взаимодействие в обществе, предотвращение проявлений напряженности и непонимания, развитие самосознания личности, помощи в самоопределении в эпоху стандартизации и унификации.

В XXI веке перед социально-гуманитарным комплексом наук стоит непростая задача – воспроизводство интеллектуальных ресурсов, соответствующих ожиданиям и потребностям современного общества. Модель специалиста наряду с общими и профессиональными знаниями и умениями, включает в себя личностный блок в виде нравственных и мировоззренческих задач и требований общей культуры. Ключевой идеей образования становится ориентация на будущее с такими приоритетными целями как:

ноосферное образование

экологическая культура

информационная культура

творческая активность

толерантность

высокая нравственность

Со всеми этими задачами в технических вузах призваны справляться социально-гуманитарные науки, благодаря наличию данных приоритетных целей возрастает и значимость самого гуманитарного образования. Специфика же преподавания данных наук в технических вузах сводится к тому, что в большей степени используется репродуктивный метод педагогики (повторение прошлого опыта), а перспективным методом все же является креативный тип педагогики, который вносит в образовательный процесс такие элементы как творчество, инновационный и системный подходы к получению и передачи знаний. Креативный тип образования, возможно, представляет собой перспективный и инновационный метод научения для социально-гуманитарного комплекса наук в техническом вузе. Быстрое развитие и широкое применение разнообразных технических средств в повседневной жизни обуславливает появление информационно-образовательной среды, в которой преподавание гуманитарных и социальных дисциплин должно перейти на более высококачественный уровень.

К основным целям креативного метода преподавания можно отнести:

формирование новых педагогических технологий с учетом психологии и валеологии

максимальное использование современных технических средств

формирование модели компетентного специалиста

практическое применение новых подходов к сочетанию учебно-методической и учебно-организационной деятельности

По исследованиям Андреева А.А.1, структура педагогической деятельности должна включать цель занятия, содержание, технологическую подсистему. На технологической системе стоит сосредоточить более пристальное внимание: она состоит из таких элементов, как средства, методы и формы (условия) преподавания дисциплин. В креативном типе педагогики технологическая подсистема играет важную роль, так как методы обучения помимо стандартных вариаций сосуществуют с инновационными разработками.

Стандартные методы обучения

Инновационные методы обучения

Устное изложение учебного материала

Сетевые и мультимедийные учебники

Обсуждение изучаемого материала

Системы электронного тестирования

Показ (демонстрация)

Видео конференции

Упражнения

Игры, межкультурные тренинги

Самостоятельная работа

Эклективные курсы

Лекции-презентации

Конференция учебной группы

Консультации с привлечением сети Internet

(связь с преподавателем с помощью электронной почты)

Креативный метод преподавания стимулирует познавательную активность ученика, поощряет проявление инициативы и со временем должен не просто заменить репродуктивный, но, скорее всего, вступить с ним во взаимодействие для того, чтобы будущий студент технического вуза после обучения социально-гуманитарным наукам не просто получал запись в дипломе, а выходил из вуза социально-компетентной личностью, которая легко проходит социально-личностную адаптацию в обществе, обладает такими качествами как интероперабельность1, многогранность и вариативность.

ПОРОХНЯ В.С. (Москва)

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ СТРАНЫ

Совсем немного осталось времени до того, когда технические вузы России окончательно перейдут на многоуровневую подготовку инженерных кадров. Готовы ли социогуманитарные кафедры обеспечить учебный процесс в рамках госстандартов высшего профессионального образования третьего поколения? Одни скажут – хоть сейчас. Большинство задастся вопросом – а чем для этого мы располагаем, какие условия созданы для того, чтобы эффективно работать. По большому счёту, ясность находится в полумраке. Попробую объяснить свой вывод.

В апреле 2007 года в Администрации Президента Российской Федерации был заслушан мой доклад «О состоянии исторического образования в общеобразовательных школах, средних и высших профессиональных учебных заведениях». По результатам его обсуждения руководитель рабочей группы Российского Оргкомитета «Победа» генерал армии, президент Академии военных наук М.А. Гареев направил Министру образования и науки Российской Федерации А.А. Фурсенко соответствующее письмо. В нём, в частности, было отмечено, что историческое образование из-за некачественных учебных программ и целого ряда особенно школьных учебников не в полной мере доносит до обучающихся историческую правду, не всегда решает проблему патриотического воспитания школьников и студентов. Больше всего фальсифицируются советский период и история Великой Отечественной войны. Крайне примитивный, предвзятый характер носят тематические задания и набор вопросов по истории России в системе единого государственного экзамена.

Такое положение наносит серьёзный ущерб имиджу России на международной арене, особенно когда за рубежом активно идёт процесс возвеличения роли иностранных государств в мировой истории, обвинение России во всех бедах. Негативное отношение к прошлому России лишает её граждан гордости за свою страну, уверенности в будущем, подрывает усилия руководства государства в возрождении Отечества. По существующим в большинстве своём учебникам невозможно подготовить ни достойного гражданина, ни защитника Отечества.

России нужна исторически и политически грамотная молодёжь, способная по зову сердца защитить свою Родину. Воспитывают же эту способность прежде всего преподаватели отечественной истории.

С учетом изложенного рабочая группа российского Оргкомитета «Победа» считает целесообразным осуществить со стороны Министерства образования и науки следующие меры (в связи со значимостью, привожу их без купюр):

1. Обязать соответствующие образовательные органы, руководителей вузов и школ устранить имеющие недостатки и добиться выполнения рекомендаций Оргкомитета «Победа» о коренном улучшении качества преподавания отечественной истории, прежде всего истории Великой Отечественной войны, обратив особое внимание на ее научную объективность и воспитание патриотизма.

Разработать для всех образовательных учреждений учебные программы, свободные от конъюнктурного подхода в освещении истории России и учитывающие возрастные особенности обучающихся. Сократить количество учебников по отечественной истории и сделать их более добротными. Шире привлекать преподавателей истории к выполнению хоздоговорных и госбюджетных тем.

2. Ввести в средних учебных заведениях и сохранить в вузах отечественную историю в качестве обязательной базовой дисциплины с итоговым экзаменом и выделением достаточного количества аудиторных часов, дающих возможность раскрыть курс в полном объеме.

3. Потребовать от руководства школ в корне изменить отношение к преподаванию истории в 10-11 классах, отказаться от концентрированного подхода в пользу интегрированного курса «Россия и мир» с существенным акцентированием внимания на отечественную историю.

4. Упразднить ЕГЭ по истории России для выпускников школ и абитуриентов вузов. Ели это невозможно, уточнить его содержание.

5. Усилить контроль над состоянием исторического образования в технических вузах. Не допускать чрезмерной нагрузки на преподавателя, комплектования групп и потоков по отечественной истории выше нормативных требований, вернуть в учебные программы авторские курсы, индивидуальные занятия студентов с преподавателями, написание рефератов, курсовых и контрольных работ, посещение музеев и других форм внеучебной работы.

6. Активизировать во всех школах и вузах работу по выполнению государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006-2010 годы», в которой поставлена задача превратить образовательные учреждения в центры патриотического воспитания подрастающего поколения.

7. Вернуться к системе повышения квалификации преподавателей истории в вузах, предусматривающей прохождение ими полугодичного обучения с отрывом от производства на базе институтов переподготовки кадров, созданных при ведущих университетах страны.

8. Усилить руководство научно-методическим советом по истории Минобрнауки России, который на протяжении 14 лет после создания так и не стал общественным органом по выработке мер, направленных на повышение качества исторического образования в образовательных учреждениях страны.

9. Создать учебно-методическое объединение по гуманитарному, социальному и экономическому циклу, преподающемуся в технических вузах России.

На прошлогоднем совещании историков Москвы были обозначены такие же проблемы и сходные пути их разрешения. Они нашли отражение в письме Министру А.А. Фурсенко, в котором госдумовская фракция КПРФ попросила его прояснить ситуацию с отечественной историей в учебных заведениях страны.

19 октября 2007 года от имени Межвузовского центра по историческому образованию в технических вузах Российской Федерации я также обратился к Министру А.А. Фурсенко со следующим письмом.

«Уважаемый Андрей Александрович!

Во время вчерашней телевизионной встречи с населением страны глава государства В.В. Путин вместе с преподавателем истории из Екатеринбурга выразил озабоченность состоянием исторического образования молодёжи. В своё время Вы заняли такую же позицию и согласились со мной в том, что отечественная история в третьем поколении госстандартов должна оставаться обязательной дисциплиной для всех российских вузов. Однако Минобрнауки России до сих пор не приняло решения по данному вопросу и не объявило конкурс на разработку примерной учебной программы по отечественной истории, что вызвало после вчерашнего дня шквал звонков в адрес Межвузисторцентра.

В связи с создавшейся непонятной ситуацией прошу Вас дать задание своим соответствующим структурам публично разъяснить отношение Минобрнауки России к положению отечественной истории в технических вузах страны. На наше обращение по данному вопросу эти службы не дают вразумительного ответа. Исключение составили Федеральное агентство по образованию, УМО и многие ректораты профессиональных учебных заведений, которые ждут от Вас положительного решения проблемы».

Подобные обращения к Министру были направлены историками вузов Москвы, Самары, Казани, Общественной палатой Волгоградской области. Вопреки инструкции по делопроизводству, да и просто вопреки этике общения с профессионалами и общественностью, никакого ответа от Минобрнауки России они не получили.

Три же вышеозначенных адресанта ответы получили. В них сказано, что отечественная история, как философия и иностранный язык остаётся обязательной дисциплиной для всех вузов страны. То же подтвердил на заседании одной из комиссий Общественной палаты РФ заместитель Министра Минобрнауки Исаак Иосифович Калина.

Казалось бы, всё здорово. Но Министерство не сочло нужным дать разъяснение ректоратам вузов, в чём состоит различие между федеральными, региональными, вузовскими и по выбору студентов дисциплинами. Больше того, вузы стали получать названия базовых дисциплин, среди которых значится не «Отечественная история», а просто «История». 29 октября с.г. мой разговор по этому вопросу с начальником курирующего нас отдела Минобрнауки России А.В. Минаевым ситуацию не прояснил. Его ссылка на то, что когда руководство примет окончательное решение, мы общественность оповестим, свидетельствует о том, что прошлые ответы по поводу названия нашей дисциплины были элементарной отпиской.

Коль так, то отдельные технические университеты уже в этом учебном году стали отдавать предпочтение не базовой отечественной истории, а дисциплинам по своему усмотрению. Там же, где отечественная история осталась, её учебную аудиторную нагрузку начали сокращать почти вдвое. Вот и попробуйте за 30 часов раскрыть суть развития государства от Киевской Руси до сего времени, показать полемический характер ХХ века, увязать дисциплину с профилем вуза и воспитать достойного гражданина России.

В своё время нас пытались убедить в том, что в технические вузы поступает исторически грамотная молодёжь. Даже витала бредовая идея заменить учебный курс приёмным экзаменом по отечественной истории. По-видимому, авторам идеи было бы сподручно запустить такой проект, который, с одной стороны, привёл бы к огромному дефициту набора и, с другой, сэкономил на этом бюджетные вложения, к чему они стремятся.

О том, что школьное образование требует пристального внимания, стало ясно не сегодня. Различие между школьным и институтским историческим образованием и пути выхода из кризиса за счёт вузовского курса пытались показать в своей разработке зав. кафедрой истории МГПУ профессор А.А. Данилов, старший научный сотрудник Института всеобщей истории РАН Д.В. Фомин-Нилов и я. Соответствующее письмо было направлено в НМС и вышестоящие инстанции.

Остро зазвучали проблемы подготовки школьников к вхождению в самостоятельную жизнь на прошлогодней Всероссийской конференции преподавателей гуманитарных и общественных наук. С делегатами конференции встречался Президент России В.В. Путин. Думаю, всем нам буде полезно почитать стенографический отчёт об этой встрече, который без купюр был опубликован на официальном сайте Президента http://www.kremlin.ru/text/appears/2007/06/1353-80.shtml.

Внимание главы государства возымело действие. Не академиками, а педагогами были написаны и уже поступили в школьные библиотеки учебник для 11 класса «История России. 1945-2008 гг.», комплект карт к учебнику, книга для учителя «История России. 1945-2008 гг.» и методическое пособие «История России. 1900 – 1945 гг.». Газета «Комсомольская правда» 29 сентября 2008 г. совместно с Минобрнауки объявила конкурс, который даёт возможность учителям, ученикам, учёным-историкам выявлять неточности или ошибки в указанных изданиях, что позволит привести эти издания в качественное состояние.

Обращение по этому поводу к обществу – мера вынужденная, но правильная. Посмотрите, какой шквал бурных аплодисментов и убийственной критики вызвало содержание указанных учебников и пособий. А академик РАН, директор Института научной информации по общественным наукам (ИНИОН) РАН Ю.С. Пивоваров вообще обрушился на историю как таковую. Почитайте в журнале «Профиль» №32 от 01.09.2008 г. его статью «Должность царя у нас стала выборной» и вы поймёте, чем дышит этот историк.

Та сумятица, которую вносят в головы школьников и студентов разной идеологической окраски суждения об отечественной истории, заставляет педагогов вузов быть высокопрофессиональными настолько, чтобы их мотивы по спорным темам вызывали у молодёжи желание дойти до истины и иметь по ней своё собственное мнение. Но для этого надо многое из того, что сегодня получили наши коллеги из школ. Главное в этом многом – управляемость социогуманитарным образованием со стороны властных структур. А её как таковую мы не ощущаем. Даже в тяжелейшие 80-е – 90-е годы прошлого столетия Госкомнаробр СССР, а затем Госкомвуз России имели в своём штате соответственно Главное управление преподавания общественных наук и Управление гуманитарного образования. Когда взамен истории КПСС вводилась политическая история ХХ века, к разработке её учебной программы были привлечены коллективы кафедр и слушатели ИПК при ведущих университетах страны, кафедры истории МГУ, Московских авиационного, педагогического, историко-архивного, стали и сплавов и других институтов. Сводом предложений занималась рабочая группа в количестве 16 человек. Каждую тему мы обсуждали до тех пор, пока не достигали консенсуса. В Минобразовании России состоянием социогуманитарного образования школьников и студентов занимался постоянно действующий Совет, которым руководил лично Министр Владимир Михайлович Филиппов.

А что сегодня? В Минобрнауки России есть упомянутый мной отдел из семи человек, который занимается развитием нормативного высшего образования. До нас ли сотрудникам отдела, на чьих столах громада бумаг со всеми вузовскими проблемами?

Только один, анекдотичный пример.

Бывший заместитель Министра А.Г. Свинаренко на письме Федерального агентства по образованию, в котором оно поддерживает отечественную историю в федеральном статусе, написал «На рассмотрение» и направил его…ведущему специалисту отдела. Там оно без какого-либо рассмотрения и лежит более двух лет. А мы ждём, что Министерство ответит Общественной палате Волгоградской области. Видимо, не дождёмся.

Упомянутый мною совет по гуманитарному и социально-экономическому образованию Минобразованию России перекочевал в новое ведомство. Но в Минобрнауки голос профессионалов оказался не в почёте. И совет задышал на ладан. Сегодня его председатель Н.С. Кирабаев успешно руководит НМС по философии. А мы потеряли возможность доносить проблемы социогуманитарного образования до своего Главного Министерства. Оно для нас стало настолько закрытым, что ни за каким советом туда не зайдёшь. Нет, примут тебя в целом-то любезно, но уйдёшь ты оттуда ни с чем, так как сотруднику упомянутого отдела сразу трудно войти в тему, которой он, впрочем, и не занимается. Надежда оставалась на возможность обсудить наши проблемы на Всероссийской конференции, которую по типу школьной нам обещал господин И.И. Калина. Обещание осталось на бумаге.

Не стал для нас опорой и научно-методический совет по истории Минорбнауки России, созданный в целях повышения качества гуманитарного образования и совершенствования методического обеспечения преподавания истории в вузах Российской Федерации. НМС за 15 лет в полном составе собирался только один раз – в 1993 году. В 2006 году мы с трудом добились созыва так называемого пленарного заседания, на котором с большим скрипом обсуждался проект Госстандарта ВПО третьего поколения по отечественной истории, разработанный Межвузисторцентром России по материалам коллег из 92 вузов страны. Трудно было бессменному председателю НМС, академику РАН, директору Института всеобщей истории РАН Александру Огановичу Чубарьяну удержаться от критики коллективного труда, который никак не согласовывался с тем, что он и его сотрудник И.Н. Данилевский предложили для внедрения в практику высшей школы. Замечу, по другим дисциплинам разработки проектов вели педагоги вузов совместно с сотрудниками академических институтов. Мы же, преподаватели отечественной истории, были проигнорированы.

В уже упомянутом выступлении в Общественной Палате Российской Федерации И.И. Калина подверг критике работу НМС по истории. Но этот Совет – общественная структура, созданная Министерством. Так что надо бы нашему ведомству быть более самокритичным.

Как-то А.А. Чубарьян обмолвился, что отечественная история – это епархия А.Н. Сахарова (Институт истории России РАН). Вот пусть он ею и занимается. Может стоит Минобрнауки прислушаться к этому мнению и сменить адрес и руководство НМС? А имидж Александра Огановича и без НМС настолько высок, что мы его постоянно видим на всех мероприятиях, проводимых властными структурами страны. Да и в своей визитке он обходится без НМС.

Правда, участие руководителей института Истории России РАН в обсуждении проблем отечественной истории, особенно советского периода, как мне представляется, насыщенно в большей степени конъюнктурным, а не научным подходом. Так что хрен не слаще редьки. Ибо нам нужна работоспособная структура (НМС), свободная от субъективизма. В этом плане А.О. Чубарьян более тактичен, дипломатичен и научно содержателен.

Как видите, чёткая система управления нашей деятельностью отсутствует. Такое состояние породило несколько ключевых проблем. Я уже упоминал в начале, что скоро звонок на выход к бакалаврам, будущим специалистам и магистрам, а с чем выходить. Ведь госстандарта ВПО третьего поколения по отечественной или какой-то другой истории нет. И кто этот стандарт разрабатывает, мы можем только догадываться. Пелена секретности нас тревожит. Ведь мы можем получить не отечественную, а всеобщую историю или историю развития той или иной отрасли, к чему склонны некоторые вузы. К тому же под новый стандарт надо готовить учебные программы, преподавателей, учебники и учебно-методические пособия. Молодых преподавателей истфаки пока готовят без учёта грядущих изменений, так как они тоже их не знают. Десятилетиями эффективно работавшая система посеместрового повышения квалификации с отрывом от производства наполняется с трудом. Межвузисторцентр попытался подправить ситуацию для коллег из вузов Северо-Запада страны. Пока не получилось. Санкт-Петербургский госуниверситет свою систему повышения квалификации преподавателей истории реформирует без учёта специфики технических вузов. Эта специфика отражена в Центре повышения квалификации, который создан в Санкт-Петербургском политехническом университете и начал эффективно работать. Мы обратились к руководству Политеха с просьбой стать базой для наших коллег из региона. Пока ректорат в раздумье. Ведь ему ведомо, что за такую работу ИПК МГУ им. М.В. Ломоносова и Центр переподготовки научно-педагогических кадров того же университета берут за одного гуманитария 30 тысяч рублей. С одной стороны, не каждый вуз найдёт 250 – 300 тысяч рублей, чтобы повысить квалификацию от историка до социолога. С другой, почему Политех должен работать бесплатно. Противоречие на лицо. И ситуацию может разрулить только наше Министерство.

Важным разделом самообразования является информационная сфера. В этом нам помогают журналы исторического профиля, «Книжное обозрение», интернет-сайты классических и педагогических университетов, хоздоговорные и госбюджетные научно-исследовательские темы, различного рода конференции. Кстати, о всероссийских конференциях нас постоянно информирует Федеральное агентство по образованию. Больше в этом могли бы сказать Межвузовские центры, созданные для изучения состояния преподавания всех социогуманитарных и экономических дисциплин и базирующиеся при вузах Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга, Нижнего Новгорода, Новосибирска, Перми, Ростова-на-Дону, Махачкалы, других городов. Но для этого организаторы конференций и владельцы новых учебно-методических и научных разработок должны дать знать этим Центрам нужную информацию, а они её обработают и передадут соответствующим вузам.

Сегодня в технических вузах активно используются учебники с грифом Минобразования России, подготовленные под руководством профессоров М.В. Зотовой, Л.И. Ольштынского, В.С. Порохни, А.А. Чернобаева, других авторов, а также кафедральные учебно-методические пособия. Но и они потребуют времени для трансформации под многоуровневую систему исторического образования студентов. Тем более, мы не знаем, какую историю будем преподавать.

Учебные программы, материально-технические возможности кафедр и качество их профессорско-преподавательского состава являются основой для разработки тематики лекций и семинарских занятий. И здесь уже вопрос к кафедрам. В полном ли объёме мы вычитываем курс и соблюдаем ли тематику, утверждённую на учебный год? К сожалению, и то, и другое не везде. Мониторинг, постоянно проводимый Межвузисторцентром, показывает, что на отдельных кафедрах авторские курсы подменяют учебную программу. Больше того, допускается преподавание религиозной тематики. В ней мы видим «Праздник Святой Троицы и великие события в истории России», «Самоисповедь студентов по очищению от нарушений нравственных заповедей», «Ответь себе и Богу: “Люблю ли я Россию?”», «Молитвы в помощь для подготовки и сдачи экзамена» и другие. Каждая такая тема издаётся вузом карманным форматом, 500 экземпляров и выдаётся студентам. Считаю, что за нарушение учебной программы такие кафедры должны нести соответствующее порицание.

И ещё вопрос. В советское время обществоведы были самыми активными в вузовской жизни. А как сейчас? Ведь не исключено, что Минобрнауки выдаст госстандарт гуманитарной подготовки студентов и все проблемы его реализации переложит на плечи ректоратов. Заимели ли мы достаточный авторитет, который позволил бы ректоратам и учёным советам к нам относиться на равных? Если да, то нас ожидают хорошие перспективы. Но чтобы они были реальными, нам сегодня необходимо обозначить несколько вопросов.

Во-первых, мы просим Минобрнауки России: снять пелену секретности, связанную с отечественной историей и в целом с госстандартами гуманитарного цикла третьего поколения и допустить к их разработке преподавателей этого блока из технических вузов; упорядочить работу научно-методического Совета по истории; разрешить создать на базе МГТУ им. Н.Э. Баумана Учебно-методический Совет по гуманитарным, социальным и экономическим дисциплинам, читаемым в технических вузах, с приданием ему полномочий, равных действующим УМО; узаконить обязательное повышение квалификации гуманитариев технических вузов раз в пять лет с отрывом от производства и компенсацией затрат на их замену в учебном процессе; включить серию «Социально-гуманитарных проблем науки и техники» «Вестника МГТУ им. Н.Э. Баумана» в перечень ВАКовских журналов; определить конкретных кураторов наших дисциплин, с которыми мы могли бы беспрепятственно проводить консультации по проблемным вопросам.

Во-вторых, просить НМС по истории и НМС по культурологи использовать переходной период от второго к третьему поколению госстандартов и совместно развести в них повторяющиеся темы в курсах «Отечественная история» и «Культурология».

Наконец, мы от имени преподавателей всех гуманитарных, специальных и экономических дисциплин должны заверить наше руководство, что будем работать не покладая рук, чётко выполнять примерные учебные программы, постоянно повышать свой профессиональный уровень, качественно вести учебную, методическую, научную и воспитательную работу, вносить определяющий вклад в подготовку специалистов, достойных граждан Великой России.

ПРОНИНА А.В. (Москва)

АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ К УСЛОВИЯМ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВУЗЕ

Проблема адаптации студентов-первокурсников к условиям высших учебных заведений представляет собой одну из важных общетеоретических и практических проблем. Адаптация молодежи к студенческой жизни - сложный и многогранный процесс, требующий учета множества психо-физиологических и социальных факторов.

Под адаптацией в широком смысле понимают приспособление к изменяющимся внешним и внутренним условиям. Психологический аспект адаптации – приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами. Процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды называется социальной адаптацией. Последняя осуществляется путем усвоения представлений о нормах и ценностях данного общества (как в широком смысле, так и применительно к ближайшему социальному окружению – общественной группе, учебному или трудовому коллективу, семье).

Начало обучения в условиях вуза – это один из сложнейших периодов в развитии человека. Процесс адаптации в этот период жизни - это процесс взаимодействия личности с новой учебной средой, в ходе которого достигается соответствие интересов, склонностей, знаний, умений, качеств личности, полученных и развивавшихся на предыдущих этапах обучения, воспитания и саморазвития, условиям образовательной среды и жизнедеятельности индивида.

Насколько гармонична в вузе среда взаимодействия, в рамках которой происходит встреча студента с педагогами и другими субъектами и объектами образовательного пространства, настолько быстро студент адаптируется к условиям этой среды, делает её своей. Поэтому в современных психологических исследованиях вопросы, связанные с изучением того, как происходит адаптация студентов к учебной деятельности в вузе, приобретают особую важность.

Таким образом, говоря об адаптации студентов к условиям учебной деятельности в ВУЗе, необходимо брать во внимание такие важнейшие факторы как непосредственно условия обучения в конкретном вузе, так и индивидуально-психологические особенности личности студентов, их интеллектуальные и физические возможности, степень вовлеченности их в учебный процесс и др.

Ускорение процессов адаптации первокурсников к новому для них образу жизни и деятельности, исследование психологических особенностей, психических состояний, возникающих в учебной деятельности на начальном этапе обучения, а также выявление педагогических и психологических условий активизации данного процесса являются чрезвычайно важными задачами. Однако, организация учебной деятельности на первом курсе не всегда обеспечивает в должной мере адаптацию студентов к специфическим условиям вуза.

Учитывая актуальность данной проблемы, сотрудниками психологической службы РХТУ им. Д.И. Менделеева была предложена программа «Адаптации студентов первых курсов к условиям учебной деятельности». Программа включала следующие мероприятия:

социально психологический мониторинг изучения проблемы адаптации студентов к условиям новой среды обучения;

проведение психологического практикума «Формирование команды»;

проведение обсуждений с заместителями деканов по воспитательной работе и кураторами первых курсов на тему «Психолого-педагогические проблемы обучения студентов-первокурсников».

Одним из основных мероприятий программы стал психологический практикум «Формирование команды», целью которого является определить каждым участником свое место в команде, научиться понимать других членов команды, а также эффективно работать в группе.

При распределении ролей в команде используются современные психодиагностические типологии, которые позволяют выявить сильные стороны личности каждого из участников, акцентировать на них внимание команды и успешно использовать при решении практических задач.

Общая схема проведения практикума:

Введение основных понятий по теме тренинга, для более глубокого и полного понимания проблемы.

Знакомство, позволяющее определить настроение/состояние участников.

Обучение социальным навыкам работы в новом коллективе.

Обсуждение тренинга, где каждый участник отвечает на вопрос: «От каких факторов зависит сплоченность коллектива?».

Занятие проводится в режиме интенсивного взаимодействия ведущего и участников.

Для определения тенденций в адаптации студентов к условиям жизни в университете студентам, участвующим в практикуме «Формирования команды» в конце занятия предлагалось ответить на вопросы анкеты. В исследовании, проводимом, октябрь-ноябрь 2008 года приняли участие 8 факультетов, 23 учебные группы, 363 участника.

В результате определились следующие тенденции. В целом отношение к обучению в ВУЗе достаточно позитивно, лишь студенты двух факультетов выразили свое плохое настроение, причем это в основном связано с тем, что необходимо рано вставать, в основном это мнение выразили студенты, живущие в общежитии (Диаграмма 1).

Диаграмма 1. Эмоциональное отношение к учебной деятельности в вузе

На диаграмме два представлены данные о соотношении студентов живущих в общежитии, то есть изменивших местожительства и студентов, сохранивших прежнее местожительство и продолжающих находиться под опекой родителей.

Диаграмма 2. Распределение студентов по условиям местожительства (общежитие, дом)

Достаточно большой процент студент проживает в общежитии (первый столбец). Они в большей степени испытывают трудности в адаптации к учебному процессу, а также самостоятельной бытовой жизни. При этом они более коммуникабельны, быстрее налаживают контакты.

Студентам был задан открытый вопрос: «Что привлекает в институте?» Мнения респондентов представлены на диаграмме 3.

Диаграмма 3. Интересы студентов в вузе

В большей степени студентов привлекают хорошие отношения между сокурсниками и доброжелательное отношение преподавателей. Учебная деятельность и профессиональная компетентность для студентов-первокурсников остается на втором месте.

Диаграмма 4. Изучение социально-бытовых условий для успешной учебной деятельности

У половины студентов для успешного обучения (диаграмма 4) есть все условия, в основном это студенты, живущие дома. Однако у второй половины, а именно, студентов, живущих в общежитии, есть определенные бытовые и психологические трудности.

В результате были обнаружены определенные зависимости проблем адаптации к учебному процессу с условиями проживания с родителями или самостоятельно. Студенты, проживающие в домашних условиях к системе обучения адаптируются быстрее, при этом некоторые из них испытывают проблемы с налаживанием взаимоотношений в коллективе. Студенты, проживающие в общежитии, быстрее налаживают контакты, однако им труднее организовать себя в режиме обучения.

Исследования, проведенные осенью 2007 года, показали, что многие студенты испытывают те или иные трудности в адаптации к новой учебной деятельности.

В результате проведения тренингов были выявлены следующие особенности и даны следующие рекомендации:

из общего числа учебных групп на момент начала проведения тренингов сплоченными и дружными оказались четыре группы;

рекомендации по развитию эмпатии, умению слушать, продолжать работу над сплочением группы получили три студенческие группы;

необходимо также профессорско-преподавательскому составу активнее включать студентов в деятельность с профессиональной направленностью, формировать мотивацию к обучению, активность, направлять в учебной деятельности;

группы, имеющие большой ресурс в реализации командных проектов, могут успешно включиться в студенческую научную деятельность, использовать командные возможности в учебной деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что количество студентов легко и быстро адаптировавшихся к студенческой жизни невелико.

В подведении итогов стоит отметить, что многие студенты испытывают необходимость в профессиональной помощи к адаптации в новых для них условиях вуза. Учитывая профессиональную направленность нашего вуза, необходимо принять во внимание, что для многих студентов условия обучения становятся неожиданным от