Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Учебно-методический комплекс'
Предмет курса «Мировая экономика» представляет самостоятельный раздел экономической науки, связанной с другими экономическими дисциплинами, в которых...полностью>>
'Урок'
Цель урока: рассказать ученикам о влиянии духовной жизни на здоровье человека; подвести их к выводу о взаимосвязи духовного и физического здоровья; пр...полностью>>
'Документ'
Українське народне і професійне декоративно-прикладне мистецтво набуло широкого визнання у нашій країні та за кордоном. У його предковічних образах, ...полностью>>
'Самостоятельная работа'
Ведущие преподаватели: доцент, к.экон.н. Рачковская И.А., доцент, к.экон.н. Черников А.В., доцент, к.экон.н Никитин А.В., к.экон.н. Гарадобоев К.В., а...полностью>>

Волкова Г. А. Методика обследования нарушений речи у детей. Ргпу им. А. И. Герцена. Спб., 1993. 45 С

Главная > Реферат
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 1993. 45 С.

Подготовка текста Е.А. Сытник

Оформление В.А. Севрук

В пособии представлены методы, приемы и речевой мате­риал для обследования - нарушений речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Речевой и дидактический матери­ал позволяет исследовать различные стороны речевой деятельно­сти /фонетическую, лексическую, грамматическую, фонематиче­ские процессы, понимание речи/, а также неречевые расстрой­ства в структуре дефекта.

Содержание пособия адресовано членам психолого-медико-педагогическнх комиссий, логопедам, методистам, воспитателям речевых детских садов, студентам дефектологических и педаго­гических факультетов.

Печатается по решению РИСа РГПУ им. А.И. Герцена

©1993, Волкова Г.А.

©1993, Книгоиздательство "Сайма"

Введение

Обследование ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, развития и состояния его речевой функциональной системы рассматривается в контексте социальной ситуации развития, иерархии деятельно-стей, учета психофизических особенностей детей, зако­номерностей онтогенеза в целом. Исходя из этого, при обследовании необходимо выяснить развитие ребенка на ранних этапах онтогенеза, используя данные ана­мнеза. Во время индивидуального обследования важно выявить особенности поведения и те основные отклоне­ния или нарушения речи, которые позволят обосновать логопедическое заключение.

I. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ АНАМНЕЗА 1.1. Пренатальный период

Во вр°мя беседы с матерью или обоими родителями выясняютс i некоторые наследственные факторы: со­стояние здоровья родителей до рождения ребенка /на­личие нервно-психических расстройств, речевой пато­логии/.

Также выясняются основные моменты дородового развития ребенка:

  • возраст матери /более 35 лет/ при рождении ре­
    бенка;

  • заболевания матери во время беременности, осо­
    бенно такие, как: краснуха, грипп, ангина, токсоплаз-
    моз, сахарный диабет, заболевания печени, почек, ане­
    мия;

  • неблагоприятные факторы внутриутробного раз­
    вития ребенка: нарушения кровообращения плода, кро­
    воизлияния в мозг плода, ушибы и падения матери с

4

последующей травматизацией плода, неблагоприятное течение беременности /явления угрожающего выкиды­ша: кровотечение, родовые схватки/, лекарственная те­рапия, рентгенологическое или какое-либо другое ра­диоактивное облучение.

1.2. Натальный период

Далее выясняются неблагоприятные факторы в те­чении родов:

  • рождение ребенка недоношенным, в 8 мес;

  • раннее отхождение вод /за 20 и более часов до
    рождения ребенка/;

  • длительность родов: первых — более 20 часов,
    повторных — более 12 часов;

  • родовспоможения /наложение щипцов, использо­
    вание вакуум-экстрактора/;

  • применение фармакологических средств для сти­
    муляции родовой деятельности;

  • рождение ребенка в асфиксии;

  • вес менее 1500 г;

  • наличие травм: переломы, кровоизлияния, родо­
    вая опухоль, вывих тазобедренного сустава и другие
    повреждения;

  • резус-фактор.

1.3. Постнатальный период

Выясняются следующие неблагоприятные факто­ры:

— первое кормление через несколько часов или суток
после рождения;

— отклонения в поведении малыша в бодрствую­
щем состоянии в течение первых трех месяцев жизни:

крик, плач, возбудимость или, наоборот, вялость, по­вышенная сонливость, отсутствие реакций на игруш­ки, речь взрослого и др.;

  • болезни в течение первого месяца жизни: желту­
    ха, сепсис, пневмония, диспепсия, анемия, грипп;

  • болезни на первом году жизни: пневмония, про­
    студные заболевания, грипп, корь, скарлатина, ко­
    клюш, диспепсия, дизентерия;

  • болезни от 1 года до 3 лет: инфекционные и со­
    матические, длительно текущие и вызывающие исто­
    щение нервной системы;

  • травмы головы /с потерей сознания, без потери
    сознания/;

  • недостаточность речевых и интеллектуальных
    контактов с ребенком;

  • двуязычие.

Ряд выявленных неблагоприятных факторов из ука­занных вь ше, могут быть причиной алалии и разных уровней недоразвития речи, заикания, стертых форм дизартрии, ринолалии.

Помимо этиологических факторов, целесообразно выяснить основные моменты в развитии моторики, ре­чи. Полученные сведения сопоставляются с нормаль­ным онтогенезом, знание которого позволяет уточнить задержку или нарушение в формированш функции.

В моторном развитии ребенка отметить следующие основные моменты /в скобках указано время нормаль­ного развития фикции/:

  • начал держать голову /до 3 мес./;

  • поворачиваться со спины на бок /с 4-5 мес./;

  • ползать /5-6 мес./;

  • самостоятельно садиться и сидеть без поддержки

6

/7 мес./;

  • самостоятельно ходить /от 1 года до 1 г. 3 мес./;

  • самостоятельно есть ложкой /от 1 г. 6 мес./;

  • частично одеваться и раздеваться /от 1 г. 6 мес.
    до 2 лет/;

В речевом развитии ребенка сначала следует вы­явить основные моменты развития импрессивпой речи:

  • отвечает сосательными движениями па речь /ко­
    нец 1-го мес. жизни/;

  • успокаивается, слыша колыбельную песню /ко­
    нец 1-го — начало 2-го месяца жизни/;

  • поворачивает голову в строну говорящего с ним,
    улыбается, смеется /конец 2-го месяца/;

  • выражает ликование, слыша речь взрослого, пе­
    рестает плакать, есть, поворачивается, слыша свое имя
    /на 3-м мес./;

  • понимает приказы: "Дай ручку", "Иди ко мне"
    /к G мес./;

  • понимает значение 8-10 слов, произносимых взро­
    слым, выполняет действия по слову /9 мес./;

— понимает имена окружающих его людей, на­
званий предметов, воспринимает целую фразу /10-11
мес./;

-- развивается активный интерес к окружающему, к картинкам, выбирает нужный предмет среди многих, выполняет словесные поручения /от 1 г. 1 мес. до 1 г. 6 мес./;

  • совместная игра детей с игрушками /1 г. 3 мес./;

  • скачок в развитии нмнрессивной речи: обобщен­
    ное понимание некоторых слов, например, слова "ку­
    кла", различение на слух звуков речи /от Jr. (3 мес. до
    1 г. 8 мес./;

— любит слушать сказки, песенки, стихи, диффе­
ренцирует слова, различающиеся одной фонемой, на­
пример, показывает на картинке, где усы, уши; где
ложки, рожки /1 г. 9 мес. — 1 г. 11 мес./;

По данным анамнеза выясняются основные этапы развития экспрессивной речи. В скобках также указано время нормального развития функции.

— Предречевые вокализации: гуканье, гуление,
вскрики /на 3-м мес. жизни и в 3 месяца/;

  • перекликается со взрослым на расстоянии во вре­
    мя "комплекса оживления" /на 4 мес./;

  • приближение взрослого встречает улыбкой, сме­
    хом, лепетом /4 мес./;

  • слоговый лепет устойчив, оформлен /6 мес./;

  • по подражанию взрослому говорит слова из оди­
    наковых слогов: "па—па", "ля—ля" и т.д. /9 мес./;

  • самостоятельно говорит слова /12 мес./;

  • скачок в формировании экспрессивной речи:
    обращается ко взрослому, называет предметы, активно
    подражает речи взрослого /1 г. б мес. — 1 г. 7 мес./;

  • воспроизводит в речи двухсложные слова, во
    фразе — два. аморфных слова /1 г. 9 мес./;

  • возникает описательная речь: говорит о том, что
    видит на улице, о прошлых событиях, фантазирует
    /1 г. 10 мес. — 2 года/;

  • умеет ответить на вопрос, говорит фразами из
    двух н более слов, запоминает множество двустиший,
    концовки песен и повторяет их /2 года/.

Помимо выяснения основных этапов в развитии ны-прессивной и экспрессивной речи, логопед дополни­тельно узнает у родителей, были ли в речи ребенка:

— нарушения слоговой структуры слов;

— аграмматизмы;

— неправильное звукопризношение. Особо отме­
тить звуки, которые ребенок долго произносил непра­
вильно.

П. МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА II.1. Исследование неречевых функций

11.1.1. Исследование общительности

При первой встрече с ребенком отметить, как он вступает в контакт:

— легко, тяготеет к незнакомому взрослому;
Держится настороженно.

В логопедическом заключении указать степень об­щительности:

1/ легко устанавливает контакт;

2/ инициативен в общении /задает вопросы, инте­ресуется игрушками, картинками/;

3/ общение устойчивое /контактен на протяжении всего времени общения/;

4/ общение неустойчивое /требуется активизация контакта со стороны взрослого/;

5/ избирательное общение /с одним взрослым уста­навливает контакт, с другим — нет или только при побуждении к общению/;

6/ избирательный негативизм.

11.1.2. Исследование психомоторики

Использовать сведения из подготовленных логопе­дом документов о состоянии общей моторики. Во время непосредственного обследования обратить внимание на состояние пальчиковой и ручной моторики.

Для дошкольников предложить следующие пробы /сначала по подражанию, затем по словесной инструк-. ции/:

  • показать 2-й и 3-й пальцы на. правой, левой ру­
    ках;

  • показать 2-й и 5-й пальцы на правой, левой ру­
    ках;

  • сложить поочередно пальцы в кольцо: каждый
    палец касается большого: "Здравствуй, пальчик", на
    правой, левой руках.

  • сложить все пальцы в кольцо на правой, левой
    руках.

Для младших школьников эти же пробы предло­жить только по словесной инструкции и после выпол­нения поочередно на левой и правой руках выполнить на обеих одновременно.

О несформировашюсти функции можно говорить, если имею тя персервативные повторения одного ито­го же движения, застревание на одном движении или позы, резко выраженная замедленность движения.

II. 1.3. Исследование гнозиса

Предметный гнозис

— Узнавание реальных предметов;

  • узнавание предметов, изображенных контурно
    /моркови, ромашки, утки, рыбы/;

  • узнавание предметов, изображенных пунктирно
    /елки, месяца, мяча, гриба, флажка/;

  • узнавание предметов в условиях наложения /фи­
    гуры Поппельрейтера/: чайник, яблоко; флажок, утка;
    елка, гриб, лист; бутылка, ложка, вилка, тарелка;

10

11

  • узнавание вписанных друг в друга геометриче­
    ских фигур: квадрат, треугольник, круг; прямоуголь­
    ник, квадрат, овал; три круга разных диаметров, тре­
    угольник;

  • узнавание пунктирных изображений предметов с
    недостающими деталями: заяц без уха и лапы; чайник
    без носика; кастрюля без ручек; ведро без дужки.

Буквенный гнозис /для младших школьников/

— Название букв печатного шрифта, данных в бес­
порядке: Б, Е, 10, X, Ж, И, С, У, Л, О, Р, М;

  • нахождение буквы, предъявленной зрительно,
    среди ряда других букв;

  • узнавание букв в условиях зашумления: пере­
    черкнутые дополнительными линиями, зашумленные
    точками, штрихами, запятыми;

— узнавание букв, неправильно расположенных на
листе бумаги;

— узнавание букв, наложенных друг на друга:
А(С Ю R JC УВ МЭ ДО

— дифференциация правильно и зеркально напи­
санных букв:

Ы, Л, Id, К, Э, Сг И, N

— называние и сравнение букв, сходных графиче­
ски:

АЛ, ПН, ЬРВФ

Буквы предъявляются попарно. Симультанный и сукцессивный гнозис

— Понимание смысла сюжетной картинки:

— понимание смысла сюжета последовательных
картин.

Оптико-пространственный гнозис Ориентировка в собственном теле

  • Нахождение и показ правых и левых частей соб­
    ственного тела /руки, ноги, глаза, уха/;

  • речевая проба Хэда: "Возьмись левой рукой за
    правое ухо". "Правой рукой за правое ухо". "Правой
    рукой за левое ухо".

Ориентировка в окружающем пространстве

  • Указать рукой /относительно собственного те­
    ла/ направление: левое, правое, переднее, заднее, верх­
    нее, нижнее;

  • определение своего положения среди предметов
    /перед предметами, сзади, слева, справа/: "Скажи, где
    ты находишься относительно стола? Справа, слева или
    перед столом?"

II. 1.4. Ис :ледование оптико-пространственного

праксиса

— Воспроизведение по памяти различного распо­
ложения геометрических фигур. Логопед раскладыва­
ет на листе бумаги три геометриче :кие фигуры: тре­
угольник, круг, квадрат /в любой последовательно­
сти/, предлагает ребенку посмотреть, за ем убирает
фигуры и предлагает выполнить задание.

Варианты расположения фигур:

О

д

о

о

А

12

13

  • Составление картинки из частей /2, 3, 4 части/;

  • составление из палочек или спичек фигур по па­
    мяти, типа

Ъ

A

fy

— конструирование букв печатного шрифта. Пред­
лагаются элементы букв: "Составь букву "JI", переде­
лай ее в букву "X"; "Составь букву "Н", переделай ее
в "И", "А", "П" /задание для младших школьников/.

II. 1.5. Исследование динамического праксиса

  • Восприятие и воспроизведение ритмов: 1 1, II II,
    1 II, II 1, 1 Ш, III II, 1 II II, 1 III 1, Ш 1 1;

  • Проба "кулак — ребро — ладонь".

II. 1.6. Исследование мышления

— Составление рассказа по серии сюжетных кар­
тинок.

1/ В первую очередь оценивается, как ребенок раз­ложил серию сюжетных картинок.

2/ Оценивается понимание причинно-следственных связей.

3/ Определяется уровень смысловой целостности рассказа:

— 1 уровень /самый высокий/: рассказ полностью
соответствует изображенной ситуации. Имеются все
основные смысловые звенья, которые воспроизводят­
ся в правильной последовательности. Рассказ харак­
теризуется смысловой целостностью, определены вре­
менные, причинно-следственные и другие связи между
событиями. Допускаются частичные пропуски деталей
ситуации.

— 2 уровень /выше среднего/: рассказ в целом соот­
ветствует изображенной ситуации. Имеются основные
смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные
пропуски второстепенных смысловых звеньев. После­
довательность не нарушена, не отражены лишь некото­
рые причинно-следственные отношения, незначительно
страдает смысловая целостность.

  • 3 уровень /средний/: рассказ в значительной
    степени соответствует изображенной ситуации. Одна­
    ко отдельные смысловые звенья искажены; имеются
    основные смысловые звенья, но нарушена последова­
    тельность отдельных событий, либо пропущены от­
    дельные смысловые звенья.

  • 4 уровень /низкий/: рассказ лишь частично со­
    ответствует изображенной ситуации, имеются иска­
    жения смысла, пропущено большое количество смы­
    словых звеньев /более 2-3/. Не вскрыты временные
    и причинно-следственные отношения. Имеется лишь
    воспроизв*. 1ение отдельных фрагментов ситуации без
    определения их взаимоотношений. Отсутствует смы­
    словая целостность.

  • "Исключение предметов". Предъявляются кар­
    точки, на каждой нарисовано но четыре предмета, три
    из которых объединяются одним о )щим понятием, а
    четвертый предмет под это обобщение не подходит. На­
    пример, карманные часы, настенные чась. будильник,
    пятикопеечная монета; керосиновая лампа, электриче­
    ская лампа, солнце, свеча.

Для дошкольников можно предложить обобщения на другом материале: фрукты, овощи, одежда, обувь, посуда, мебель и т.п.

ц

15

II.2. Исследование импрессивной речи

  • Понимание связной речи /см. составление рас­
    сказа по серии сюжетных картинок/;

  • понимание предложений /выполнение поруче­
    ний, типа, "Возьми игрушку", "Подай, пожалуйста,
    книжку" и т.п./;

понимание различных грамматических форм:

а/ понимание конструкций с различными падежны­ми формами. Оборудование — три предмета: каран­даш, ручка, тетрадь. Инструкция: "Покажи ручкой те­традь". "Покажи карандашом ручку".

Младшим школьникам можно предложить для сравнения две фразы: "Мальчик бежит за собакой". "Собака бежит за мальчиком". Одинаковы ли они?

б/ Понимание предложных конструкций /с предло­гами НА, В, ПОД, ЗА, НАД, ОКОЛО/. Инструкция: "Положи ручку на тетрадь", "...иод тетрадь", "... за тетрадь" и т.д.

Можно использовать рисунки детей: "Нарисуй де­рево около дома", "Нарисуй трубу на крыше дома".

в/ Дифференциация единственного и множествен-лого числа существительных. Предлагаются две кар­тинки: карандаш — карандаши, стол — столы, кни­га — книги, окно — окна.

г/ Дифференциация глаголов с различными при­ставками.

Предлагаются картинки: "Покажи, где мальчик вы­шел из дома, где перешел улицу, где вошел в дом" и т.д. Можно использовать картинки с самолетом /уле­тел, прилетел, вылетел, облетел/, с машиной /приеха­ла, уехала, выехала и т.д./.

д/ Дифференциация уменьшительно-ласкательных суффиксов существительных.

Используются предметные картинки и предлагает­ся показать, где грибок, а где грибочек и т.д.

е/ дифференциация мужского, женского, среднего рода прилагательных и существительных.

"Покажи, где красный шарф, красная шапка, крас­ное пальто? "

ж/ Дифференциация мужского и женского рода гла­голов прошедшего времени.

"Покажи, где Женя поймала рыбу, а где Женя пой­мал рыбу?"

з/ Дифференциация единственного и множествен­ного числа существительных и глаголов.

"Покажи, где сидит воробей, где сидят воробьи?"

и/ Понимание соотношения между членами предло­жения /на материале сюжетной картинки/.

"Чем д цушка ловит рыбу?" "Кого ловит дедуш­ка?" "Кто ловит рыбу?"

к/ Одним из существенных этапов исследования им­прессивной стороны речи является исследование пони­мания слов.

Полноценное понимание слов мо> :ет осуществлять­ся при наличии достаточно развитого фонематического восприятия у ребенка и прочной связи меж цу стабиль­ным звуковым комплексом и предметом, действием, ка­чеством, отношением, которые он обозначает.

Ребенок показывает называемые логопедом предме­ты. Далее перед ребенком раскладывают три — четы­ре — пять картинок и предлагают показать: где клюв? Где весло? Где табуретка?

Для детей 7-8 лет условия обследования усложняют-

16

11

ся за счет расширения объема воспринятого на слух. Перед ребенком раскладывается шесть — восемь кар­тинок п он должен последовательно показать два — три предмета: "Где стакан — книга — ручка? Где перчат­ки — фартук — сачок?"

А. Р. Лурня рекомендует использовать многократ­ное повторение слов или группы слов для проверки по­нимания в затрудненных условиях. Например, покажи стакан, книгу, карандаш, стакан, книгу н т.д. Необ­ходимо обратить внимание на то, возникает ли "отчу­ждение" смысла слова. В этом случае у ребенка может страдать не дифференцированное восприятие звуков, а удержание их последовательности и объем.

Для выявления особенностей понимания слов деть­ми, владеющими фразовой речью и имеющими более стертые проявления речевого недоразвития, следует использовать сложные виды заданий. Например, подо­брать к названным качествам подходящие предметы: мокрый —..., тяжелый — ..., радостный — ...; подо­брать к названию целого название части: платье — ру­кав, дверь — ..., забор — ..., дом — ...; подобрать к названию общего понятия частное: животное — соба­ка, растение — ..., насекомое — ...; подыскать название предметов по названным действиям: ... светит, ... пи­шет, ... шьет, ... висит.

Подобрать слова, противоположные по значению: большой — маленький, правдивый, узкий, кислый, прилежный, храбрый, прочный, пустой, ясный, весе­лый.

'Закончить предложение: Пластилин мягкий, а. ка­мень ...; диван мягкий, а скамейка ...; кашу варят гу­стую и ...; лес бывает густой и ...; ягоды земляники

мелкие, а ягоды клубники ...; ручеек мелкий, а река...

Имена прилагательные, данные в парах слов, за­менить прилагательными, близкими по значению: бес­страшный летчик, правильный ответ, занимательный рассказ.

Выбрать прилагательные, которые можно употре­бить с существительными, указанными в скобках:

коричневый, карий /платье, глаза, костюм/,

густой, дремучий /лес, туман/,

горячий, знойный /лето, вода, привет/,

смуглый, темный /волосы, лицо, небо/,

старый, пожилой /человек, учебник/.

Выбрать из слов, приведенных в скобках, наибо­лее подходящие по смыслу: Утром к дому прилетела ... /стая, стайка, стадо/ воробьев. Они уселись на крыше II весело ... /пели, щебетали, чирикали/. Нина /вышла, сбежала/ на крыльцо п насыпала на землю хлебных кро тек. Воробьи быстро ... /бегали, ходили, скакали, прыгали/ л /ели, глотали, кушали, клевали/ крошки. Вдруг незаметно ... /пришла, прибежала, подкралась, приползла/ кошка, она... /поймала, взяла, схватила, цапнула/ одного воробья и убежала.

Приведенные выше задания позволяют выявить у детей с недоразвитием речи недостаточность номина­тивной стороны речи. Учащиеся также обнаружива­ют недостаточное усвоение синонимических отношений языка, для них близкие значения слов недостаточно дифференцированы и часто применяются вне зависи­мости от контекста. Непонимание оттенков значений затрудняет выбор и актуализацию слов и задерживает формирование развернутой активной речи.

18

19

II.3. Исследование фонематического анализа,

синтеза и фонематических представлений

Фонематический анализ

Определить способность:

а/ выделять звук на фоне слова. Инструкция: "Слы­шишь ли звук Ш в слове Шапка?", "Звук А в слове Аня?", "Звук Р в слове Рыба?" Звук, который необхо­димо выделить ребенку, произносится логопедом инто-нированно.

б/ Выделять звук из слова. Инструкция: "Какой звук слышишь в слове Шуба?", "в слове паР?", "в слове Лапа?"

в/ Определить место звука в слове по отношению к другим звукам: "Где ты слышишь С в слове Сад: в начале или в конце?" Далее предлагается определить звук в конце слова и затем в середине: нос, оса.

г/ Определить количество звуков в слове. Предла­гаются односложные слова /кот, дом, сад, шум, рот, дуб, сом, рак/, двусложные /рама, каша, лиса., рука, лапа, шуба, Луша, сани/, а также слова, состоящие из пяти звуков /кошка, белка, банка, шалаш, марка/.

д/ Дифференцировать звуки по противопоставлени­ям: звонкость — глухость /дом — том, зайка — сайка, жар — шар, крот — грот, папа — баба, катушка, — ка­душка/, мягкость — твердость /угол — уголь, мал — мял, лук — люк, был — бил, рысь — рис/, свистящие

  • шипящие /касса — каша, крыса •— крыша, миска

  • мишка, зайка — чайка, сайка — шайка, цок ■— чок
    и т.п./, звуки Р -— Л /рожки — ложки, барка —балка,
    рука — Лука, бурка — булка/.

Фонематический синтез

  • Определить способность составлять слова из по­
    следовательно данных звуков. Инструкция: "Послушай
    звуки и скажи, какое слово получилось". Предлагают­
    ся три звука, например, С,О,К — сок, III, У, М — шум,
    Р, А, К — рак, Д, О, М — дом, Ж, У, К — жук. Затем
    четыре звука: К, А, III, А каша, Р, У, К, А — рука,
    У, Т, К, А утка, И, Г, Л, А — игла, К, Р, О, Т —
    крот, С, Т, О, Л — стол; пять звуков: II, О, Л, К, А —■
    полка, М, А, Р, К, А — марка, С, А, II, К, И — санки,
    С, Т, О, Л. Б — столб, Т, У, Ф, Л, И — туфли.

  • Определить способность составлять слова из зву­
    ков, данных в нарушенной последовательности. "По­
    слушай звуки, они поссорились, а ты их помири так,
    чтобы получилось слово". Предлагаются три, четыре,
    пять звуков. Например, М, Ы, Д — дым, О, С, II —
    нос, X, С, М — мох, Ж, II, О — нож; 3, О, К, А
    коза, К, И, О, Ч — очки, Д, О, В, А — вода, О, Л, Т,
    С — стол, К, У, Л, Ч, О — чулок, 3, А, Л, Г, А —
    глаза, Щ, Т, Е, А, К — щетка, Р, О, П, Т, О — топор.

Фонематические представления

— Придумать слово на определенный звук. Снача­
ла, предлагаются звуки сохранные в npoim ошении, за­
тем нарушенные. Например, "Придумай слово со зву­
ком М", "... со звуком Д", "...со звуком К", "Придумай
слово со звуком Ш", " ... со звуком Р" и т.д. Можно
специально оговорить место звука в слове, например,
"Придумай слово со звуком С в начале слова", "... со
звуком Р в конце слова"

20

21

ИЛ. Исследование экспрессивной речи

II.4.1. Строение и подвижность артикуляционного аппарата

  • Определить аномалии в строении:

  • губ /расщелина верхней губы, послеоперацион­
    ные рубцы, излишне толстые губы, короткая верхняя
    губа/;

  • зубов /сверхкомплектность зубов, мелкие зубы,
    вне челюстной дуги, язычный наклон зубов/;

  • прикуса /открытый передний прикус, открытый
    боковой прикус/;

  • челюстей /прогенпя — излишнее выдвижение
    вперед нижней челюсти, прогнатия, — излишнее вы­
    движение вперед верхней челюсти/;

  • языка, /излишне толстый и большой язык, длин­
    ный узкий язык, короткая подъязычная связка/;

  • твердого неба /расщепление твердого неба, "го­
    тическое" — излишне высокое, куполообразное, субму-
    козная расщелина/;

  • мягкого неба /укорочение, расщепление, раздво­
    ение маленького язычка, отсутствие его/.

Определить подвижность артикуляционных орга­нов с помощью ряда последовательных движений:

— раздвинуть губы в улыбке, вытянуть вперед
/"трубочкой"/, покой;

  • поднять вверх верхнюю губу, опустить вниз ниж­
    нюю губу, опустить вниз верхнюю губу, поднять вверх
    нижнюю губу — губы сомкнулись;

  • выдвинуть губы вперед хоботком, повернуть хо­
    боток вправо, влево, прямо, покой;

— вибрация губами /"тиру"'/, как кучер лошадь
останавливает;

  • открыть рот, показать широкий язык на ниж­
    нюю губу, поднять широкий язык на верхнюю губу,
    опустить на. нижнюю, убрать язык в рот;

  • открыть рот, узким языком поочередно достать
    правый, левый углы рта, убрать язык, закрыть рот;

  • открыть рот, показывать поочередно то широ­
    кий, то узкий язык;

  • присосать язык к твердому небу таким образом,
    чтобы натянулась подъязычная связка и затем отпу­
    стить с характерном щелчком.

Отметить следующие параметры движений:

1/ Тонус /нормальное напряжение, вялость, чрез­мерное напряжение/;

2/ активность /нормальная, заторможенность, рас-торможенность/;

3/ объем движения /полный, неполный/;

4/ точность выполнения;

5/ длительность /способность удерживать органы в заданное положении в течение 5 с/;

6/ замена одного движения другим;

7/ добавочные и лишние движения /синкинезип/.

II.4.2. Состояние звукопроизношения

Обследование изолированного ьронзношення зву­ков. Проверяются следующие группы зву! ов:

гласные: А, О, У, Э, И, Ы;

свистящие, шипящие, аффрикаты: С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц, Ш, Ж, Ч, Щ;

сонорные звуки: Р, РЬ, Л, Jib, M, Mb, H, НЬ;

глухие и звонкие парные: 11 — Б, Т — Д, К — Г, Ф — В в твердом и мягком звучании /II' -•- Б'; Т' — Д'; К' — Г'; Ф' — В'/;

22

23

мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т.е. ПИ, ПЯ, НЕ, ПЮ, также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ.

Процедура: логопед называет звуки, ребенок повто­ряет.

Применяются задания, состоящие в многократном повторении одного звука, так как при этом создаются условия, уменьшающие артикуляторное переключение с одного звука на другой. Это дает возможность обна­ружить трудности денерващш артикуляционного акта, особенно в случаях "стертой" дизартрии.

Обследование произношения звука в слогах: откры­тых, закрытых, со стечением согласных.

Затем выясняется, как ребенок пользуется звуками в речи. При проверке обращается внимание на, замены, искажения, смешения, пропуски звуков. Используются наборы картинок, включающие слова hj проверяемых звуков. Отбираются слова различной слоговой струк­туры.

Особое внимание обращается на то, как звуки про­износятся в предложениях. Примерные предложения для проверки произношения свистящих и шипящих звуков: "У кошки пушистый хвост. Саша уступил ме­сто старушке. Медвежонок залез на сосну. У наседки пять пушистых цыплят. В чаще щебечут птицы. Шиш­ки на сосне, шашки на столе" и др.

Примерные предложения для проверки произноше­ния звуков Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, МЬ, Н, НЬ: "Лара разбила тарелку. Маляр красит ларек. Корабль украшен фла­гами. Орел на горе, перо на орле".

Предложения для повторения с целью проверки про­изношения согласных звонких и глухих: II Ь, Т—Д, К—Г- Ф—-В, С—3, Ш—Ж: "На дубе прыгает белка.

Дети видели в лесу дупло дятла. У Зины болят зубы. Соня завязывает синий бант. Змея шипит, а жук жуж­жит" и др.

Предложения для повторения с целью проверки про­изношения мягких и твердых согласных: "У кошки пять котят. Ребята любят изюм. Тетя Нюра сварила кисель из клюквы" и др.

Обследуется умение произносить слова различной слоговой структуры.

Исследуемый

Слова слоговой структуры

звук

простой

более сложной

Гласные:

паук

канава

а, о, у, и, э, ы

мох

панама

эхо

петухи

ива

дым

Согласные:

С

собака

сосна

колесо

пастух.

нос

касса

3

зуб

заноза

замок

замок

коза

звезда

Ш

шапка

шмель

кошка

школа

мышь

шахматы

25

жук

ножик

пижама

абажур

пожарник

ножовка

ива

сова

корова

гвозди дрова

цепь

курица

палец

огурцы офицер рукавица

лапа пила стол

фиалка

палатка

бутылка

чулок

очки

ключ

чучело прачечная

рука

борода

топор

воробей

брови

провод

щетка

ящик

клеши

яшерица пещера

мама

лимон

дом

малина

мухомор

самовар

собака

зубы

яблоко

бабочка

бублик

барабан

нож

сани

баран

ванна венки книга

дом

вода

дыня

двойка

дедушка

карандаш

катушка

рука

молоток

укроп

котлеты

кукуруза

голова

нога

глаза

иголка бумага магазин

муха петух

фонарь

шкаф

туфли

тахта

кофта

26

21



Смягчение

лента

олени

утюг

леденец

веревка

коридор

/йотаяия/

яшик

яйцо

я, е, ю

еж

маяк

юбка

аи

сарай

трамвай

ей

воробей

/ье, ья/

ружье

платье

перья

Отмечается характер искажения: сокращение чи­сла слогов, упрощение слогов /при стечении соглас­ных опускается один из согласных звуков/, уподобле­ние слогов, добавление числа слогов, перестановка сло­гов и звуков.

Для выявления негрубых нарушений слоговой струк­туры слова предлагаются для повторения следующие предложения: "Петя пьет горькое лекарство. На пере­крестке стоит милиционер. Космонавт управляет кос­мическим кораблем" и др.

Н.4.3. Исследование словарного состава языка

Наиболее простым приемом является называние предметов, действий, качеств по специально подобран­ным картинкам. Для самостоятельного называния под­бирается 50-60 картинок. Набор картинного матери­ала должен содержать предметы, действия, качества,

встречающиеся в обиходе часто и сравнительно редко /конура, бинокль, скачет, путешествует и т.н./. Кар­тинный материал подбирается либо по тематическому признаку /учебные принадлежности, игрушки, транс­порт, профессии людей, одежда и т.д./, либо по ситуа­тивному /мастерская, магазин, класс и т.д./.

Чтобы обследование сделать более экономным, один и тот же материал можно использовать для выявле­ния у ребенка слов, относящихся к разным лекепко-грамматическим категориям. Например, предлагая ре­бенку изображенные предметы /самолет, паровоз и т.п./ пли субъекты /мальчик, летчик, собака и др./, наряду с вопросами, стимулирующими называние дан­ного предмета, ему предлагаются и вопросы, выявля­ющие знание слов, обозначающих свойства, качества и действия предмета. Вопросы: "Назови кто? что? нари­совано на картинке; что или кто делает? какой пред­мет? сколько их?" и т.д.

—Более сложный вариант этого приема — само­стоятельное дополнение ребенком тематического ряда, начатого логопедом. Инструкция: "Я назову несколько слов, а ты продолжай". Например, логопед: "Тетрадь, ручка, доска", ребенок: "карандаш, дневник, парта" и т.д.

  • Еще сложнее называние предмета по его описа­
    нию, когда предмет отсутствует. "Как называется по­
    мещение, где читают, выдают и обменивают книги".
    В процессе обследования можно использовать описания
    пальто, птицы, стола, машины, школы, театра, парка.

  • Прием подбора синонимов, родственных слов для
    обследования значения слова, имеющих абстрактное
    значение. Перечень слов: имела существительные —

2S

29

труд, храбрость, печаль; имена прилагательные — пе­чальный, медлительный, смелый; глаголы — радовать­ся, выигрывать.

— Выявление в словаре ребенка общих категори­
альных названий. Для этого используется прием назы­
вания обобщенных слов по группе однородных предме­
тов.

Варианты приема:

— ребенку предлагается набор картинок, обозна­
чающих видовые понятия и задается вопрос: "Как все
эти предметы можно назвать одним словом /стул, стол,
шкаф, кровать ...?/";

—- логопед перечисляет однородные предметы н просит ребенка назвать одним словом;

  • самостоятельное дополнение ребенком тематиче­
    ского ряда, начатого логопедом;

  • закончить предложение определенным словом из
    числа данных. Слова для выбора подбираются либо по
    смысловой, либо до звуковой близости. Например, ста­
    ло ... , сирень начала ... /слова для выбора: расцветать,
    рассветать/; на вершину горы ... , в класс ... /слова для
    выбора: войти, взойти/;

  • метод направленной ассоциации для изучения со­
    четательных свойств слова. Например, мальчик ... /пи­
    шет, больной/; собака, дедушка, молния, часы, тень ...
    /надает, длинная/.

Отметить:

1/ объем словаря соответствует возрастной норме или нет;

2/ характеристика активного словаря /наличие глаголов, наречий, прилагательных, местоимений, су­ществительных/;

3/ точность употребления слов. Если имеется недо­развитие речи, то неточность употребления слов может происходить на основе:

звуковой близости слов /куст винограда — кисть винограда, клубок — колобок/;

отождествления наглядной ситуации — замещения названия предмета внешне сходным /сарафан — пла­тье/;

сходных по своему назначению /тарелка — вилка/;

ситуационной связи друг с другом /клумба — цве­ты, марка — конверт/;

обозначения вместо предмета всей ситуации, что ведет к перефразу /душ — кран льет воду/;

замещения родственных семантических групп — расширения смыслового содержания /идет черепаха, идет по песку/;

сужения смыслового содержания /зашивает швея, зашивает платье/;

смещения лексико-грамматических признаков сход­ных слов /вместо приземлился самолет заземлился, вместо смотрел, засмотрелись на интересный фильм и т.д./.

II.4.4. Обследование грамматического строя

речи

— Характеристика употребляемых предложений. Предложить составить фразу по сюжетной картинке.

Отметить: предложения однословные, двусловные, трехсловные и более. Последовательность слов в пред­ложении соответствует грамматической норме или от­личается от нормы.

31

Характеристика, сложноподчиненных предложе­
ний. Закончить предложение поданному главному. Ла-
прнмер, "Иоечд остановился, но'1'ому что ". Я бу­
ду смотреть телевизор, когда ".

Характер употребления надежей существиитель-Ш.1Х. Ребенку предъявляются картинки и задают во-п|>ос, например, "Что лежи]' рядом с тарелкой'.'", ''Чем девочка, ест суп'.'", "Что вымыла, девочка?" и т.д.

Характер употребления предложных конструк­ций. Материал для o6cJMViona.il и я сюжетные картин­ки. Ребенок составляет предложения, типа, "Девочка, сидит на. скамейке", "Мяч перелетел через за.бор", "Из-за, угла выбежала собака".

Другой прием подстановка недостающего пред­лога в данный текст: "Лампа висит ... столом", " ... дома, забор", "Копер лежит ... полу", "Платье висит ... шкафу"'.

Преобразование единственного числа, существи­тельных во множественное в именительном падеже. Инструкция: "Я скажу "стол", один, a ecjjn их мно­го, то скажем ... /столы/". Дерево — деревья, груша груши, коса косы, панама панамы, ложка -■-ложки.

Образование формы родительного падежа суще­ствительных в единственном числе. "Посмотри на.тгой ка.ртипке есть дерево, а. па. этой пет чего?'1 /дерева/. Примеры: "стул ■■ стула, дом дома, рука, руки.

Образование форм родительного падежа суще­ствительных во множественном числе. "Посмотри, .на пои картинке изображены деревья, а па >той нет че­го'.'" /Деревьев/. Примеры: овощи овощей, книги -книг, яблоки яблок, вишни вишен, самолеты

самолетов.

— Согласование с числительными: два карандаша,
три ручки, пять ведер, пять сосен.

— Состояние функции словообразования.
Приемы:

1/ образование существительных с помощью умень­шительно-ласкательных суффиксов. Предметные кар­тинки: стул — стульчик, ложка — ложечка, гриб — грибок. Далее логопед называет предмет, а ребенок самостоятельно образует новое слово: "чашка — ..., лист — ..., мальчик — ..., кружка — ..., ковер — ..., куст"; — ...

2/ образование прилагательных от существитель­ных. Логопед: "Ваза из фарфора, какая ваза?" /Фарфо­ровая/. "Лопата из железа — ..., стакан из стекла — ..., скамейка из дерева — ..., портфель из кожи — ..., платье из щелка — ..., пальто из драпа — ..., брощь из серебра — .... бокал из хрусталя — ..., кольцо из золо­та — ...;

3/ образование названий детенышей животных. Примеры: белка. — бельчата, лев — львята, утка — утята, лягушка — лягушата. Примеры: белка — бель­чонок, лев — львенок, утка — утенок, лягушка — ля­гушонок, корова — теленок, овца — ягненок, лошадь — жеребенок, курица. — цыпленок:

•1/ Образование глаголов с помощью приставок. Ло­гопед предлагает ребенку картинки на которых пред­мет /субъект/ выполняет ряд движений, и предлагает назвать их. Например, самолет улетает —- прилетает, машина, въезжает — ■ выезжает — объезжает, мальчик идет — переходит /улицу/ — уходит — приходит.

32

33

II.5. Состояние письменной речи

Выясняется на основании анализа письменных ра­бот учащихся, в первую очередь учеников первых клас­сов. При анализе ошибок письма можно использовать следующую таблицу.

Типы ошибок Виды ошибок

Коли- Примеры чество ошибочного ошибок письма

Графичес­кие ошибки

Замена букв по количеству эле­ментов

Замена букв по пространственному расположению Зеркальное письмо букв


Ошибки звукового состава слова

Лексико-граммати-ческие ошибки

Замены согласных Замены гласных Пропуски гласных Пропуски согласных Пропуски слогов и частей слова Перестановки Добавления Раздельное напи­сание частей слова

Нарушения согла­сования Нарушения управления Замена слов по звуковому сходству Замена слов по семантическому сходству Пропуски слов Слитное написание слов

Ошибки Правописание ЖИ, ШИ, на право- ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ писание Прописная буква в

начале предложения, в именах и кличках животных

Правописание мягких согласных

Правописание безударной гласной в корне слова /двусложные слова/

Ошибки на правила правописания, не пройденные в классе

Примечание: при анализе письма учащихся других классов следует внести изменения в рубрику "Ошибки

ц

35

на правила правописания в соответствии с программ­ными требованиями того класса, в котором обучается ребенок.

В логопедическом заключении рекомендуется учи­тывать:

  1. Механизм речевого нарушения: днслалия, стер­
    тая дизартрия, ршюлалия, алалия, дисграфия, заика­
    ние функциональное или органическое.

  2. Форму речевого нарушения: дислалия моторная,
    сенсорная, сенсомоторная; стертая форма псевдобуль-
    барнон, экстрапнрамидной, корковой дизартрии; ршю­
    лалия органическая открытая, функциональная откры­
    тая, органическая закрытая /передняя, задняя/, функ­
    циональная закрытая; алалия моторная, сенсорная, сен­
    сомоторная; дисграфия артикуляторно-акустическая,
    акустическая, оптическая, аграмматнческая, дисгра-
    фия на почве нарушения языкового анализа м синтеза;
    заикание тоническое, клоническое, смешанное.

  3. Симптоматику нарушения.

Неречевые симптомы: состояние общительности, гнознса, праксиса, психомоторики, мышления и др.

Речевые симптомы: нарушения звукопроизношения по проявлению /сигматизм, ламбдацпзм, ротацизм и т.д./, по объему /мономорфное, полиморфное/; уровень недоразвития речи при алалии, дизартрии /1, П, III, по Р.Е.Левиной/, указать, нарушение каких систем доми­нирует /фонетической, лексической, грамматической, фонематической/; в речевой симптоматике заикания указать вид судорог /дыхательные, голосовые, артику­ляционные, смешанные/, а также сопутствующее рече­вое нарушение /дислалия, дизартрия, дисграфия, вы­ход из моторной алалии/.

III. ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА

В целях более точного обоснования логопедического заключения приводим дифференциальную диагности­ку моторной /в терминологии В.А.Ковшикопа, 1984 — экспрессивной/ алалии.

1. Отличие экспрессивной алалии от

импрессивной /сенсорной, рецептивной/

алалии.

В пользу экспрессивной алалии говорят следующие признаки: сохранное восприятие речи на перцептивном уровне; соответствующее возрасту понимание речи, причем понимание возможно без опоры на зрительное восприятие артикуляции; хорошее слуховое внимание; отсутствие эхолалпи; в некоторых случаях невозмож­ность повторения /дети с пмнрессивной алалпей, как правило, многое повторяют, но lie понимают повторен­ного/; стремление к языковой /вербальной и невербаль­ной/ коммуникации. Как компенсаторные средства ши­роко используют мнмпко-жестикуляторную речь, ме­лодику, звукоподражания, "звуковые жесты". У них много лучше, чем у сравниваемой группы, динамика в усвоении языка при его спонтанном и направленном формировании.

2. Отличие от глухонемоты

Сохранность слуховой функции, возможность, прав­да, ограниченная и в целом дефектно проявляющаяся, спонтанного усвоения языка, наличие даже в тяжелых случаях элементарной звуковой речи /отдельных слов-корней, псевдослов, звукоподражаний и пр./. У глухого

36

31

же вне специального обучения речь не проявляется. У детей с алалией сохранна просодия /мелодика, ритм, паузация, ударение/, у глухих она нарушена. Мпмнко-жестпкуляторная речь обычно сопровождается словами /если они у ребенка имеются/ и невербальными вока­лизациями, чего не наблюдается у глухих.

3. Отличие от "простой" /временной/ задержки речевого развития

При экспрессивной алалип имеется не только за­держка темпа нор мального усвоения языка, но прежде всего патологическое развитие языка /неусвоенпе деть­ми инвентаря языковых единиц и правил их функцио­нирования/ — нарушение структурно-функциональной стороны языка, В синтаксической, морфологической, лексической и фонематической подсистемах у детей с алалиеп отмечаются нарушения, которые не в полной мере соответствуют известной специфике детской речи на ранних этапах ее развития. Для выявления этих от-лнчий необходимо тщательное исследование языковой системы и обязательное сопоставление его результатов с нормой. Дети с задержкой речевого развития неред­ко спонтанно, вне специального обучения полноценно овладевают языком, чего обычно не наблюдается у де­тей с алалией.

4. Отличие от фонематической дислалии

Фонематическая дпслалня, основными симптомами которой являются непостоянные и разнообразные заме­ны, пропуски и перестановки звуков, выступает как ча­стичное расстройство языковой системы, тогда как для

ал алии характерно расстройство всей системы языка /фонематической, грамматической и лексической под­систем; у части детей отмечается преимущественное расстройство какой-либо из них/. Трудности в разли­чении фонематической дислалии и алалии иногда воз­никают на поздних этапах развития алалии, когда в речи некоторых детей выявляются только фонематиче­ские нарушения, а нарушения других подсистем языка могут отсутствовать пли же быть затушеванными. Ре­шающее значение для дифференциального диагноза в таких случаях имеет анамнез.

5. Отличие от анартрии и дизартрии

У детей с алалией моторный уровень речеобразо-вання полностью или относительно сохранен и потен­циально позволяет им осуществлять артнкуляторный акт. У детей же остальных сравниваемых групп на­рушение этого уровня составляет суть их патологии речи. При анализе расстраивается вся система языка, при анартрии и дизартрии только одна из его подси­стем — фонетическая /это не исключает того, что у некоторых из этих детей одновременно может быть и алалия/. Расстройства произношения звуков у детей с алалией объясняются нарушением производства фоне­матических операций — выбора и комбинирования еди­ниц. .У детей же с анартрией и дизартрией расстрой­ства произношения звуков вызваны прежде всего на­рушениями фонетических /моторных/ операций. В по­следующем сравнении нарушений звукопропзношенпя первая характеристика относится к алалпп, вторая — к дизартрии /сравнивается вялая стертая форма дизар­трии/: многие звуки, подверженные нарушениям /не-

39


кажениям, заменам, пропускам, повторениям и пере­становкам/, имеют одновременно правильное произно­шение — только единичные из этих звуков одновре­менно имеют правильное произношение; преобладают разнотипные нарушения произношения звуков /сосу­ществование его искажения, замены, пропуска и пр./ — преобладают однотипные нарушения /либо только ис­кажение, либо замена, лпбо пропуск и т.д./; в наруше­ниях произношения доминируют замены звуков — до­минируют искажения; искажения небольшого — боль­шого количества звуков; искажения преимущественно сложных по артикуляции звуков — искажение и слож­ных и простых звуков; для некоторых искажающих­ся звуков свойственно сосуществование искаженной и правильной артикуляции — для всех искажающихся звуков свойственно постоянное искажение; замены и артикуляторно сложных и простых звуков — замены преимущественно артикуляторно сложных звуков; пре­обладают: непостоянные — постоянные замены, разно­образные — однообразные замены; взаимозамены зву­ков сравнительно часты — сравнительно редки; пре­обладают непостоянные — постоянные пропуски; про­пуски и артикуляторно сложных и простых звуков — преимущественно артикуляторно сложных звуков; по­вторения звуков относительно часты — относительно редки; то же относится к перестановкам; произношение звука в составе слогов полностью пли относительно со­хранно, а в составе слов часто нарушено — нарушение звука и в слогах и в словах.

6. Отличие от фонетических расстройств,

обусловленных дефектами строения периферического артикуляционного аппарата

Эти дефекты вызывают неправильное функциони­рование только одной подсистемы языка — фонетиче­ской /в данном случае возможно лишь косвенное отри­цательное влияние нарушений этой подсистемы языка на другие его подептемы/, тогда как при алалнп не­правильно функционируют все языковые подсистемы. В фонетической подсистеме для детей с периферически­ми дефектами в основном характерны искажения про­изношения звуков и нарушения просодики, для детей же с алалпей — непостоянные и разнообразные замены, пропуски, перестановки и повторения звуков при со­хранной, как правило, просодии. Причем эти симптомы у детей с алалней, как говорилось выше, обусловлены не сенсомоторнымп расстройствами, а расстройствами структурно-функциональной стороны языка и поэтому могут быть квалифицированы как фонематические /в отличие от сенсомоторных — фонетических/.

7. Отличие от нарушения развития речи,
обусловленного умственной отсталостью.

Принципиальное отличие алални от нарушения развития речи, обусловленного умственной отстало­стью, состоит в том. что первая форма, патоло­гии речевой деятельности — результат избирательно­го, парциального расстройства, психической деятель­ности, а именно, результат неусвоения в онтогене­зе структурно-функциональных закономерностей язы­ка, при полной пли относительной сохранности у де­тей неязыковых психических процессов, вторая же фор-

40

ма — результат нарушения познавательной деятельно­сти.

Это отличие можно проследить по ряду показате­лей.

Так, понимание речи у детей с алалией несравни­мо лучше, чем у умственно отсталых; особенно хо­рошо это выявляется при восприятии синтаксических конструкций, выражающих сложные отношения между фактами действительности.

В экспрессивной речи дети с алалией доступны­ми им языковыми средствами пытаются передавать причинно-следственные связи; такие попытки можно обнаружить даже у детей с самой тяжелой степенью расстройства языковой системы, если при анализе их высказываний принимать во внимание ситуационные факторы, контекст высказываний и невербальные язы­ковые средства /интонацию, псевдослова, звукоподра­жания, "звуковые жесты", кинетическую речь/.

Умственно отсталые либо вовсе не выражают в речи причинно-следственные связи либо выражают только самые элементарные из них. Логически бедная пли даже алогичная речь умственно отсталых может быть правильной в формально-языковом, в частности, в грамматическом отношении. Для речи детей с алали­ей, в первую очередь характерны формально-языковые нарушения, которые проявляются в аграмматизме /на уровне синтаксиса связного текста и отдельных выска­зываний, на морфологическом уровне/, а также в труд­ностях поиска слов, выбора фонем и установления по­рядка их следования. Дети с алалией обладают доволь­но большим запасом так называемых "предметных зна­ний", но часто не могут актуализировать их в речи. У

детей же с умственной отсталостью запас этих знаний предельно ограничен, а нарушений их актуализицпи в речи может и не быть.

8. Отличие от детского аутизма /синдром Каннера/

При полном отсутствии речи решающее значение для дифференциального диагноза, имеют сохранность постоянных реакций на обращенную речь у детей с ала­лией и отсутствие у лих типических для детей с аутиз­мом психопатологических симптомов. Дифференциаль­ный диагноз облегчается, если дети с алалией облада­ют экспрессивной речью. В отличие от детей с аутиз­мом они в большинстве ситуаций активно использу­ют зачатки речи /вербальной и невербальной/, а так­же хорошо развитую у них мимнко-жестнкуляторнуто речь. У них нет непосредственной и отставленной во времени эхолалии, одновременного употребления "ле-пстных" и сложно организованных правильных по язы­ковой структуре высказываний, своеобразных наруше­ний просодии /чрезмерного замедления темпа, сканди­рованного и рифмованного произношения и т.п./.

Литература

1. Волкова Г.А. Методические рекомендации по
психолого-логопедическому изучению заикающихся де­
тей. — Киев: РУМК спецшкол, 1984.

  1. Ковшиков В.А. О дифференциальной диагности­
    ке экспрессивной алални //Сенсорные и интеллекту­
    альные аномалии и пути их преодоления. — Л., 1984.

  2. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недо­
    развитием речи. — М., 1961.

  3. Лурия А.Р. Высшие корковые функции челове­
    ка. — М., 1962.

  4. Методы обследования нарушений речи у детей.
    Сборник научных трудов. — М., Изд. АПН СССР, 1982.

  5. Основы теории и практики логопедии /Под ред.
    Р.Е. Левиной./ — М., 1968.

К читателю!

Предлагаемое Вашему вниманию издание являет­ся первой книгой серии диагностических и коррекци-онных методик, которые могут использоваться в лого­педической работе.

В пособии "Логоритмическое воспитание детей с днслалней", которое является второй книгой серии, из­ложены сведения о речевом нарушении, задачи и содер­жание логоритмического воздействия на разных эта­пах логопедической работы, даны примерные конспек­ты занятий. Содержание каждого конспекта раскры­вает лексическую тему, материал изложен в едином игровом сюжете. Отдельный раздел включает практи­ческий материал для логоритмнческих занятий с деть­ми. Это пособие можно приобрести в книжных магази­нах города.

В дальнейшем планируется выпуск третьей книги серии.

В пособии "Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи", которое является третьей книгой серии, представлены схемы обследования детей с дпслалией, с дизартрией, алалией, заиканием. Изло­жен дидактический материал по 20 параметрам иссле­дования психомоторного состояния детей с нарушени­ями речи. Для более точного определения выявленных отклонений логопеду необходимо знание формирования психических функций на ранних этапах онтогенеза. С этой целью в пособии даны материалы о моторном раз­витии ребенка от рождения до 3 лет; о развитии по­дражания в период до 3 лет; о взаимоотношениях ре­бенка с другими детьми и взрослыми; о развитии эм-пресснвнон и экспрессивной речи детей от рождения

44

45

до 3 лет. Приведенные примерные схемы анализа лого­педического, логоритмического, воспитательного заня­тий могут использоваться специалистами в их практи­ческой работе.

Материалы серии диагностических и коррекцнон-ных методик адресованы членам исихолого-меднко-педагогическпх комиссий, инспекторам органов обра­зования, методистам, логопедам, воспитателям и му­зыкальным руководителям речевых детских садов, сту­дентам дефектологических и педагогических факульте­тов.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 3

I. Методика изучения анамнеза 3

  1. Пренатальный период 3

  2. Катальный период 4

  3. Постнатальный период .4

II. Методика обследования ребенка 8

  1. Исследование неречевых функций 8

  2. Исследование нмпрессивной речи 14

  3. Исследование фонематического анализа, синтеза
    и фонематических представлений 18

  4. Исследование экспрессивной речи 20

  5. Состояние письменной речи 32

III. Дифференциальная диагностика 35

Литература 42

1

Смотреть полностью


Скачать документ

Похожие документы:

  1. Алмазова Анна Алексеевна, к п. н., доц

    Документ
    «Материалы для организации и проведения самостоятельной работы слушателей факультета переподготовки специалистов по дефектологии по дисциплинам предметной подготовки (ДПП)»
  2. Утверждаю первый проректор гоу впо российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

    Документ
    Понятия, термины и сокращения, использующиеся в настоящей документации об аукционе, применяются в значениях, определенных Федеральным законом от 21.07.
  3. А. И. Герцена социально-реабилитационные технологии учебно-методический комплекс

    Учебно-методический комплекс
    Публикуется за счет средств инновационной образовательной программы РГПУ им. А.И. Герцена на 2007 – 2008 г.г. «Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере»
  4. Психолого-педагогические науки и спортивные дисциплины (2)

    Документ
    Алексеева Е.В. Архивоведение [Текст] : учеб. [для студентов учреждений сред. проф. образования, обучающихся по спец. 0611 - Делопроизводство и архивоведение] / Е.
  5. Книга «защита детей от насилия и жестокого обращения»

    Книга
    Рабочая книга «Защита детей от насилия и жестокого обращения» издается при поддержке Агентства по международному развитию (USAID) Американского совета по международным исследованиям и обменам (IREX) программы «Партнер».

Другие похожие документы..