Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Литература'
Деникин А. И. Старая армия. Офицеры / А. И. Деникин; предисл. А. С. Кручинина. — М.: Айрис-пресс, 2005. — 512 с.: ил. + вклейка 8 с. — (Белая Россия)....полностью>>
'Документ'
критериев подбора и расстановки персонала и умение применять их на практике; ПК-43 владение навыками анализа конкурентоспособности стратегии организа...полностью>>
'Документ'
Перечень разделов по дисциплинам Государственного образовательного стандарта подготовки бакалавра по направлению, соответствующему программе магистер...полностью>>
'Сказка'
Ведущий: Здравствуйте, друзья! Сегодня на нашей игре мы пере- несеемся в волшебный мир сказок. У нас есть две команды (по 7 че- ловек, команды должны ...полностью>>

Волкова Г. А. Методика обследования нарушений речи у детей. Ргпу им. А. И. Герцена. Спб., 1993. 45 С

Главная > Реферат
Сохрани ссылку в одной из сетей:

ванна венки книга

дом

вода

дыня

двойка

дедушка

карандаш

катушка

рука

молоток

укроп

котлеты

кукуруза

голова

нога

глаза

иголка бумага магазин

муха петух

фонарь

шкаф

туфли

тахта

кофта

26

21



Смягчение

лента

олени

утюг

леденец

веревка

коридор

/йотаяия/

яшик

яйцо

я, е, ю

еж

маяк

юбка

аи

сарай

трамвай

ей

воробей

/ье, ья/

ружье

платье

перья

Отмечается характер искажения: сокращение чи­сла слогов, упрощение слогов /при стечении соглас­ных опускается один из согласных звуков/, уподобле­ние слогов, добавление числа слогов, перестановка сло­гов и звуков.

Для выявления негрубых нарушений слоговой струк­туры слова предлагаются для повторения следующие предложения: "Петя пьет горькое лекарство. На пере­крестке стоит милиционер. Космонавт управляет кос­мическим кораблем" и др.

Н.4.3. Исследование словарного состава языка

Наиболее простым приемом является называние предметов, действий, качеств по специально подобран­ным картинкам. Для самостоятельного называния под­бирается 50-60 картинок. Набор картинного матери­ала должен содержать предметы, действия, качества,

встречающиеся в обиходе часто и сравнительно редко /конура, бинокль, скачет, путешествует и т.н./. Кар­тинный материал подбирается либо по тематическому признаку /учебные принадлежности, игрушки, транс­порт, профессии людей, одежда и т.д./, либо по ситуа­тивному /мастерская, магазин, класс и т.д./.

Чтобы обследование сделать более экономным, один и тот же материал можно использовать для выявле­ния у ребенка слов, относящихся к разным лекепко-грамматическим категориям. Например, предлагая ре­бенку изображенные предметы /самолет, паровоз и т.п./ пли субъекты /мальчик, летчик, собака и др./, наряду с вопросами, стимулирующими называние дан­ного предмета, ему предлагаются и вопросы, выявля­ющие знание слов, обозначающих свойства, качества и действия предмета. Вопросы: "Назови кто? что? нари­совано на картинке; что или кто делает? какой пред­мет? сколько их?" и т.д.

—Более сложный вариант этого приема — само­стоятельное дополнение ребенком тематического ряда, начатого логопедом. Инструкция: "Я назову несколько слов, а ты продолжай". Например, логопед: "Тетрадь, ручка, доска", ребенок: "карандаш, дневник, парта" и т.д.

  • Еще сложнее называние предмета по его описа­
    нию, когда предмет отсутствует. "Как называется по­
    мещение, где читают, выдают и обменивают книги".
    В процессе обследования можно использовать описания
    пальто, птицы, стола, машины, школы, театра, парка.

  • Прием подбора синонимов, родственных слов для
    обследования значения слова, имеющих абстрактное
    значение. Перечень слов: имела существительные —

2S

29

труд, храбрость, печаль; имена прилагательные — пе­чальный, медлительный, смелый; глаголы — радовать­ся, выигрывать.

— Выявление в словаре ребенка общих категори­
альных названий. Для этого используется прием назы­
вания обобщенных слов по группе однородных предме­
тов.

Варианты приема:

— ребенку предлагается набор картинок, обозна­
чающих видовые понятия и задается вопрос: "Как все
эти предметы можно назвать одним словом /стул, стол,
шкаф, кровать ...?/";

—- логопед перечисляет однородные предметы н просит ребенка назвать одним словом;

  • самостоятельное дополнение ребенком тематиче­
    ского ряда, начатого логопедом;

  • закончить предложение определенным словом из
    числа данных. Слова для выбора подбираются либо по
    смысловой, либо до звуковой близости. Например, ста­
    ло ... , сирень начала ... /слова для выбора: расцветать,
    рассветать/; на вершину горы ... , в класс ... /слова для
    выбора: войти, взойти/;

  • метод направленной ассоциации для изучения со­
    четательных свойств слова. Например, мальчик ... /пи­
    шет, больной/; собака, дедушка, молния, часы, тень ...
    /надает, длинная/.

Отметить:

1/ объем словаря соответствует возрастной норме или нет;

2/ характеристика активного словаря /наличие глаголов, наречий, прилагательных, местоимений, су­ществительных/;

3/ точность употребления слов. Если имеется недо­развитие речи, то неточность употребления слов может происходить на основе:

звуковой близости слов /куст винограда — кисть винограда, клубок — колобок/;

отождествления наглядной ситуации — замещения названия предмета внешне сходным /сарафан — пла­тье/;

сходных по своему назначению /тарелка — вилка/;

ситуационной связи друг с другом /клумба — цве­ты, марка — конверт/;

обозначения вместо предмета всей ситуации, что ведет к перефразу /душ — кран льет воду/;

замещения родственных семантических групп — расширения смыслового содержания /идет черепаха, идет по песку/;

сужения смыслового содержания /зашивает швея, зашивает платье/;

смещения лексико-грамматических признаков сход­ных слов /вместо приземлился самолет заземлился, вместо смотрел, засмотрелись на интересный фильм и т.д./.

II.4.4. Обследование грамматического строя

речи

— Характеристика употребляемых предложений. Предложить составить фразу по сюжетной картинке.

Отметить: предложения однословные, двусловные, трехсловные и более. Последовательность слов в пред­ложении соответствует грамматической норме или от­личается от нормы.

31

Характеристика, сложноподчиненных предложе­
ний. Закончить предложение поданному главному. Ла-
прнмер, "Иоечд остановился, но'1'ому что ". Я бу­
ду смотреть телевизор, когда ".

Характер употребления надежей существиитель-Ш.1Х. Ребенку предъявляются картинки и задают во-п|>ос, например, "Что лежи]' рядом с тарелкой'.'", ''Чем девочка, ест суп'.'", "Что вымыла, девочка?" и т.д.

Характер употребления предложных конструк­ций. Материал для o6cJMViona.il и я сюжетные картин­ки. Ребенок составляет предложения, типа, "Девочка, сидит на. скамейке", "Мяч перелетел через за.бор", "Из-за, угла выбежала собака".

Другой прием подстановка недостающего пред­лога в данный текст: "Лампа висит ... столом", " ... дома, забор", "Копер лежит ... полу", "Платье висит ... шкафу"'.

Преобразование единственного числа, существи­тельных во множественное в именительном падеже. Инструкция: "Я скажу "стол", один, a ecjjn их мно­го, то скажем ... /столы/". Дерево — деревья, груша груши, коса косы, панама панамы, ложка -■-ложки.

Образование формы родительного падежа суще­ствительных в единственном числе. "Посмотри на.тгой ка.ртипке есть дерево, а. па. этой пет чего?'1 /дерева/. Примеры: "стул ■■ стула, дом дома, рука, руки.

Образование форм родительного падежа суще­ствительных во множественном числе. "Посмотри, .на пои картинке изображены деревья, а па >той нет че­го'.'" /Деревьев/. Примеры: овощи овощей, книги -книг, яблоки яблок, вишни вишен, самолеты

самолетов.

— Согласование с числительными: два карандаша,
три ручки, пять ведер, пять сосен.

— Состояние функции словообразования.
Приемы:

1/ образование существительных с помощью умень­шительно-ласкательных суффиксов. Предметные кар­тинки: стул — стульчик, ложка — ложечка, гриб — грибок. Далее логопед называет предмет, а ребенок самостоятельно образует новое слово: "чашка — ..., лист — ..., мальчик — ..., кружка — ..., ковер — ..., куст"; — ...

2/ образование прилагательных от существитель­ных. Логопед: "Ваза из фарфора, какая ваза?" /Фарфо­ровая/. "Лопата из железа — ..., стакан из стекла — ..., скамейка из дерева — ..., портфель из кожи — ..., платье из щелка — ..., пальто из драпа — ..., брощь из серебра — .... бокал из хрусталя — ..., кольцо из золо­та — ...;

3/ образование названий детенышей животных. Примеры: белка. — бельчата, лев — львята, утка — утята, лягушка — лягушата. Примеры: белка — бель­чонок, лев — львенок, утка — утенок, лягушка — ля­гушонок, корова — теленок, овца — ягненок, лошадь — жеребенок, курица. — цыпленок:

•1/ Образование глаголов с помощью приставок. Ло­гопед предлагает ребенку картинки на которых пред­мет /субъект/ выполняет ряд движений, и предлагает назвать их. Например, самолет улетает —- прилетает, машина, въезжает — ■ выезжает — объезжает, мальчик идет — переходит /улицу/ — уходит — приходит.

32

33

II.5. Состояние письменной речи

Выясняется на основании анализа письменных ра­бот учащихся, в первую очередь учеников первых клас­сов. При анализе ошибок письма можно использовать следующую таблицу.

Типы ошибок Виды ошибок

Коли- Примеры чество ошибочного ошибок письма

Графичес­кие ошибки

Замена букв по количеству эле­ментов

Замена букв по пространственному расположению Зеркальное письмо букв


Ошибки звукового состава слова

Лексико-граммати-ческие ошибки

Замены согласных Замены гласных Пропуски гласных Пропуски согласных Пропуски слогов и частей слова Перестановки Добавления Раздельное напи­сание частей слова

Нарушения согла­сования Нарушения управления Замена слов по звуковому сходству Замена слов по семантическому сходству Пропуски слов Слитное написание слов

Ошибки Правописание ЖИ, ШИ, на право- ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ писание Прописная буква в

начале предложения, в именах и кличках животных

Правописание мягких согласных

Правописание безударной гласной в корне слова /двусложные слова/

Ошибки на правила правописания, не пройденные в классе

Примечание: при анализе письма учащихся других классов следует внести изменения в рубрику "Ошибки

ц

35

на правила правописания в соответствии с программ­ными требованиями того класса, в котором обучается ребенок.

В логопедическом заключении рекомендуется учи­тывать:

  1. Механизм речевого нарушения: днслалия, стер­
    тая дизартрия, ршюлалия, алалия, дисграфия, заика­
    ние функциональное или органическое.

  2. Форму речевого нарушения: дислалия моторная,
    сенсорная, сенсомоторная; стертая форма псевдобуль-
    барнон, экстрапнрамидной, корковой дизартрии; ршю­
    лалия органическая открытая, функциональная откры­
    тая, органическая закрытая /передняя, задняя/, функ­
    циональная закрытая; алалия моторная, сенсорная, сен­
    сомоторная; дисграфия артикуляторно-акустическая,
    акустическая, оптическая, аграмматнческая, дисгра-
    фия на почве нарушения языкового анализа м синтеза;
    заикание тоническое, клоническое, смешанное.

  3. Симптоматику нарушения.

Неречевые симптомы: состояние общительности, гнознса, праксиса, психомоторики, мышления и др.

Речевые симптомы: нарушения звукопроизношения по проявлению /сигматизм, ламбдацпзм, ротацизм и т.д./, по объему /мономорфное, полиморфное/; уровень недоразвития речи при алалии, дизартрии /1, П, III, по Р.Е.Левиной/, указать, нарушение каких систем доми­нирует /фонетической, лексической, грамматической, фонематической/; в речевой симптоматике заикания указать вид судорог /дыхательные, голосовые, артику­ляционные, смешанные/, а также сопутствующее рече­вое нарушение /дислалия, дизартрия, дисграфия, вы­ход из моторной алалии/.

III. ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА

В целях более точного обоснования логопедического заключения приводим дифференциальную диагности­ку моторной /в терминологии В.А.Ковшикопа, 1984 — экспрессивной/ алалии.

1. Отличие экспрессивной алалии от

импрессивной /сенсорной, рецептивной/

алалии.

В пользу экспрессивной алалии говорят следующие признаки: сохранное восприятие речи на перцептивном уровне; соответствующее возрасту понимание речи, причем понимание возможно без опоры на зрительное восприятие артикуляции; хорошее слуховое внимание; отсутствие эхолалпи; в некоторых случаях невозмож­ность повторения /дети с пмнрессивной алалпей, как правило, многое повторяют, но lie понимают повторен­ного/; стремление к языковой /вербальной и невербаль­ной/ коммуникации. Как компенсаторные средства ши­роко используют мнмпко-жестикуляторную речь, ме­лодику, звукоподражания, "звуковые жесты". У них много лучше, чем у сравниваемой группы, динамика в усвоении языка при его спонтанном и направленном формировании.

2. Отличие от глухонемоты

Сохранность слуховой функции, возможность, прав­да, ограниченная и в целом дефектно проявляющаяся, спонтанного усвоения языка, наличие даже в тяжелых случаях элементарной звуковой речи /отдельных слов-корней, псевдослов, звукоподражаний и пр./. У глухого

36

31

же вне специального обучения речь не проявляется. У детей с алалией сохранна просодия /мелодика, ритм, паузация, ударение/, у глухих она нарушена. Мпмнко-жестпкуляторная речь обычно сопровождается словами /если они у ребенка имеются/ и невербальными вока­лизациями, чего не наблюдается у глухих.

3. Отличие от "простой" /временной/ задержки речевого развития

При экспрессивной алалип имеется не только за­держка темпа нор мального усвоения языка, но прежде всего патологическое развитие языка /неусвоенпе деть­ми инвентаря языковых единиц и правил их функцио­нирования/ — нарушение структурно-функциональной стороны языка, В синтаксической, морфологической, лексической и фонематической подсистемах у детей с алалиеп отмечаются нарушения, которые не в полной мере соответствуют известной специфике детской речи на ранних этапах ее развития. Для выявления этих от-лнчий необходимо тщательное исследование языковой системы и обязательное сопоставление его результатов с нормой. Дети с задержкой речевого развития неред­ко спонтанно, вне специального обучения полноценно овладевают языком, чего обычно не наблюдается у де­тей с алалией.

4. Отличие от фонематической дислалии

Фонематическая дпслалня, основными симптомами которой являются непостоянные и разнообразные заме­ны, пропуски и перестановки звуков, выступает как ча­стичное расстройство языковой системы, тогда как для

ал алии характерно расстройство всей системы языка /фонематической, грамматической и лексической под­систем; у части детей отмечается преимущественное расстройство какой-либо из них/. Трудности в разли­чении фонематической дислалии и алалии иногда воз­никают на поздних этапах развития алалии, когда в речи некоторых детей выявляются только фонематиче­ские нарушения, а нарушения других подсистем языка могут отсутствовать пли же быть затушеванными. Ре­шающее значение для дифференциального диагноза в таких случаях имеет анамнез.

5. Отличие от анартрии и дизартрии

У детей с алалией моторный уровень речеобразо-вання полностью или относительно сохранен и потен­циально позволяет им осуществлять артнкуляторный акт. У детей же остальных сравниваемых групп на­рушение этого уровня составляет суть их патологии речи. При анализе расстраивается вся система языка, при анартрии и дизартрии только одна из его подси­стем — фонетическая /это не исключает того, что у некоторых из этих детей одновременно может быть и алалия/. Расстройства произношения звуков у детей с алалией объясняются нарушением производства фоне­матических операций — выбора и комбинирования еди­ниц. .У детей же с анартрией и дизартрией расстрой­ства произношения звуков вызваны прежде всего на­рушениями фонетических /моторных/ операций. В по­следующем сравнении нарушений звукопропзношенпя первая характеристика относится к алалпп, вторая — к дизартрии /сравнивается вялая стертая форма дизар­трии/: многие звуки, подверженные нарушениям /не-

39


кажениям, заменам, пропускам, повторениям и пере­становкам/, имеют одновременно правильное произно­шение — только единичные из этих звуков одновре­менно имеют правильное произношение; преобладают разнотипные нарушения произношения звуков /сосу­ществование его искажения, замены, пропуска и пр./ — преобладают однотипные нарушения /либо только ис­кажение, либо замена, лпбо пропуск и т.д./; в наруше­ниях произношения доминируют замены звуков — до­минируют искажения; искажения небольшого — боль­шого количества звуков; искажения преимущественно сложных по артикуляции звуков — искажение и слож­ных и простых звуков; для некоторых искажающих­ся звуков свойственно сосуществование искаженной и правильной артикуляции — для всех искажающихся звуков свойственно постоянное искажение; замены и артикуляторно сложных и простых звуков — замены преимущественно артикуляторно сложных звуков; пре­обладают: непостоянные — постоянные замены, разно­образные — однообразные замены; взаимозамены зву­ков сравнительно часты — сравнительно редки; пре­обладают непостоянные — постоянные пропуски; про­пуски и артикуляторно сложных и простых звуков — преимущественно артикуляторно сложных звуков; по­вторения звуков относительно часты — относительно редки; то же относится к перестановкам; произношение звука в составе слогов полностью пли относительно со­хранно, а в составе слов часто нарушено — нарушение звука и в слогах и в словах.

6. Отличие от фонетических расстройств,

обусловленных дефектами строения периферического артикуляционного аппарата

Эти дефекты вызывают неправильное функциони­рование только одной подсистемы языка — фонетиче­ской /в данном случае возможно лишь косвенное отри­цательное влияние нарушений этой подсистемы языка на другие его подептемы/, тогда как при алалнп не­правильно функционируют все языковые подсистемы. В фонетической подсистеме для детей с периферически­ми дефектами в основном характерны искажения про­изношения звуков и нарушения просодики, для детей же с алалпей — непостоянные и разнообразные замены, пропуски, перестановки и повторения звуков при со­хранной, как правило, просодии. Причем эти симптомы у детей с алалней, как говорилось выше, обусловлены не сенсомоторнымп расстройствами, а расстройствами структурно-функциональной стороны языка и поэтому могут быть квалифицированы как фонематические /в отличие от сенсомоторных — фонетических/.

7. Отличие от нарушения развития речи,
обусловленного умственной отсталостью.

Принципиальное отличие алални от нарушения развития речи, обусловленного умственной отстало­стью, состоит в том. что первая форма, патоло­гии речевой деятельности — результат избирательно­го, парциального расстройства, психической деятель­ности, а именно, результат неусвоения в онтогене­зе структурно-функциональных закономерностей язы­ка, при полной пли относительной сохранности у де­тей неязыковых психических процессов, вторая же фор-

40

ма — результат нарушения познавательной деятельно­сти.

Это отличие можно проследить по ряду показате­лей.

Так, понимание речи у детей с алалией несравни­мо лучше, чем у умственно отсталых; особенно хо­рошо это выявляется при восприятии синтаксических конструкций, выражающих сложные отношения между фактами действительности.

В экспрессивной речи дети с алалией доступны­ми им языковыми средствами пытаются передавать причинно-следственные связи; такие попытки можно обнаружить даже у детей с самой тяжелой степенью расстройства языковой системы, если при анализе их высказываний принимать во внимание ситуационные факторы, контекст высказываний и невербальные язы­ковые средства /интонацию, псевдослова, звукоподра­жания, "звуковые жесты", кинетическую речь/.

Умственно отсталые либо вовсе не выражают в речи причинно-следственные связи либо выражают только самые элементарные из них. Логически бедная пли даже алогичная речь умственно отсталых может быть правильной в формально-языковом, в частности, в грамматическом отношении. Для речи детей с алали­ей, в первую очередь характерны формально-языковые нарушения, которые проявляются в аграмматизме /на уровне синтаксиса связного текста и отдельных выска­зываний, на морфологическом уровне/, а также в труд­ностях поиска слов, выбора фонем и установления по­рядка их следования. Дети с алалией обладают доволь­но большим запасом так называемых "предметных зна­ний", но часто не могут актуализировать их в речи. У

детей же с умственной отсталостью запас этих знаний предельно ограничен, а нарушений их актуализицпи в речи может и не быть.

8. Отличие от детского аутизма /синдром Каннера/

При полном отсутствии речи решающее значение для дифференциального диагноза, имеют сохранность постоянных реакций на обращенную речь у детей с ала­лией и отсутствие у лих типических для детей с аутиз­мом психопатологических симптомов. Дифференциаль­ный диагноз облегчается, если дети с алалией облада­ют экспрессивной речью. В отличие от детей с аутиз­мом они в большинстве ситуаций активно использу­ют зачатки речи /вербальной и невербальной/, а так­же хорошо развитую у них мимнко-жестнкуляторнуто речь. У них нет непосредственной и отставленной во времени эхолалии, одновременного употребления "ле-пстных" и сложно организованных правильных по язы­ковой структуре высказываний, своеобразных наруше­ний просодии /чрезмерного замедления темпа, сканди­рованного и рифмованного произношения и т.п./.

Литература

1. Волкова Г.А. Методические рекомендации по
психолого-логопедическому изучению заикающихся де­
тей. — Киев: РУМК спецшкол, 1984.

  1. Ковшиков В.А. О дифференциальной диагности­
    ке экспрессивной алални //Сенсорные и интеллекту­
    альные аномалии и пути их преодоления. — Л., 1984.

  2. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недо­
    развитием речи. — М., 1961.

  3. Лурия А.Р. Высшие корковые функции челове­
    ка. — М., 1962.

  4. Методы обследования нарушений речи у детей.
    Сборник научных трудов. — М., Изд. АПН СССР, 1982.

  5. Основы теории и практики логопедии /Под ред.
    Р.Е. Левиной./ — М., 1968.

К читателю!

Предлагаемое Вашему вниманию издание являет­ся первой книгой серии диагностических и коррекци-онных методик, которые могут использоваться в лого­педической работе.

В пособии "Логоритмическое воспитание детей с днслалней", которое является второй книгой серии, из­ложены сведения о речевом нарушении, задачи и содер­жание логоритмического воздействия на разных эта­пах логопедической работы, даны примерные конспек­ты занятий. Содержание каждого конспекта раскры­вает лексическую тему, материал изложен в едином игровом сюжете. Отдельный раздел включает практи­ческий материал для логоритмнческих занятий с деть­ми. Это пособие можно приобрести в книжных магази­нах города.

В дальнейшем планируется выпуск третьей книги серии.

В пособии "Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи", которое является третьей книгой серии, представлены схемы обследования детей с дпслалией, с дизартрией, алалией, заиканием. Изло­жен дидактический материал по 20 параметрам иссле­дования психомоторного состояния детей с нарушени­ями речи. Для более точного определения выявленных отклонений логопеду необходимо знание формирования психических функций на ранних этапах онтогенеза. С этой целью в пособии даны материалы о моторном раз­витии ребенка от рождения до 3 лет; о развитии по­дражания в период до 3 лет; о взаимоотношениях ре­бенка с другими детьми и взрослыми; о развитии эм-пресснвнон и экспрессивной речи детей от рождения

44

45

до 3 лет. Приведенные примерные схемы анализа лого­педического, логоритмического, воспитательного заня­тий могут использоваться специалистами в их практи­ческой работе.

Материалы серии диагностических и коррекцнон-ных методик адресованы членам исихолого-меднко-педагогическпх комиссий, инспекторам органов обра­зования, методистам, логопедам, воспитателям и му­зыкальным руководителям речевых детских садов, сту­дентам дефектологических и педагогических факульте­тов.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 3

I. Методика изучения анамнеза 3

  1. Пренатальный период 3

  2. Катальный период 4

  3. Постнатальный период .4

II. Методика обследования ребенка 8

  1. Исследование неречевых функций 8

  2. Исследование нмпрессивной речи 14

  3. Исследование фонематического анализа, синтеза
    и фонематических представлений 18

  4. Исследование экспрессивной речи 20

  5. Состояние письменной речи 32

III. Дифференциальная диагностика 35

Литература 42



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Алмазова Анна Алексеевна, к п. н., доц

    Документ
    «Материалы для организации и проведения самостоятельной работы слушателей факультета переподготовки специалистов по дефектологии по дисциплинам предметной подготовки (ДПП)»
  2. Утверждаю первый проректор гоу впо российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

    Документ
    Понятия, термины и сокращения, использующиеся в настоящей документации об аукционе, применяются в значениях, определенных Федеральным законом от 21.07.
  3. А. И. Герцена социально-реабилитационные технологии учебно-методический комплекс

    Учебно-методический комплекс
    Публикуется за счет средств инновационной образовательной программы РГПУ им. А.И. Герцена на 2007 – 2008 г.г. «Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере»
  4. Психолого-педагогические науки и спортивные дисциплины (2)

    Документ
    Алексеева Е.В. Архивоведение [Текст] : учеб. [для студентов учреждений сред. проф. образования, обучающихся по спец. 0611 - Делопроизводство и архивоведение] / Е.
  5. Книга «защита детей от насилия и жестокого обращения»

    Книга
    Рабочая книга «Защита детей от насилия и жестокого обращения» издается при поддержке Агентства по международному развитию (USAID) Американского совета по международным исследованиям и обменам (IREX) программы «Партнер».

Другие похожие документы..