Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Данные рекомендации разработаны с использованием материалов Главного управления ветеринарии Кабинета Министров Республики Татарстан, ГУ «Республиканс...полностью>>
'Документ'
Будь-яку інформацію, навіть найскладнішу й абстрактну, можна уявити у вигляді дидактичної казки і тим самим зробити захоплюючою та легкою для розумін...полностью>>
'Программа'
- ученики должны овладеть комплексом понятий, характеризующих политический строй России XVI века; понятий, связанных с бытом эпохи; понятий, направлен...полностью>>
'Документ'
1.2. ПРОДЪЛЖИТЕЛНОСТ НА ОБУЧЕНИЕТО: Четири години, от които 44 месеца по фармакология и 4 месеца – по клинична фармакология при 8-часов (или приравне...полностью>>

Школа профессора Г. Б. Вершининой

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Школа профессора Г.Б. Вершининой

__________________________________________

Б БК 74.268.4

М 94

Печатается по решению

кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии

Научный редактор:

Вершинина Г.Б., д.п.н., профессор, зав. каф. теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии

Рецензенты:

Вержицкий Г.А., к.п.н., доцент, первый зам.директора НФИ Кемеровского государственного университета

Марунов А.В., к.ф.н., доцент; Сибирский государственный индустриальный университет

«Мы учимся… Мы учим…» (Современная коммуникативная культура в лингвометодическом аспекте): сб. научных трудов, посвященный 10-летнему юбилею кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии / под ред. Т.Ю. Зотовой, Т.А.Федосеевой. – Новокузнецк: РИО КузГПА, 2006. – 140 с. ISBN 5-85117-137-5

Сборник «Мы учимся… Мы учим…» подготовлен к десятилетию кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии. Представленные материалы – результат совместной работы сотрудников, аспирантов, соискателей кафедры. Молодых ученых объединяет увлеченность предметом исследования, желание заполнить информационную «лакуну», свежо, неординарно осмыслить специфику современной коммуникации.

Адресуется студентам, аспирантам высших учебных заведений, преподавателям средней и высшей школы.

ISBN 5-85117-137-5

Ó Кузбасская государственная педагогическая академия, 2006

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

К УЗБАССКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ

ФАКУЛЬТЕТ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

КАФЕДРА ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

МЫ УЧИМСЯ…

МЫ УЧИМ…

Современная коммуникативная культура

в лингвометодическом аспекте

Новокузнецк

2006

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие ………..…………………………………………………...

5

Афанасенко О.Б.

Исследование интенции намекающего учителя (в свете типологии словесных действий П.М.Ершова) ………………………….

7

Бородина Н.В.

Проблемы готовности студентов к изучению жанра светской хроники ………………

10

Бочарова Т.И.

К проблеме изучения непринуждённой речи в вузе ……………………………………….

16

Вяльшина О.Г.

Жанры несогласия как профессионально значимые в сфере педагогического общения ……………………………………………...

18

Гордеева О.В.

Способы и приемы создания «интеллектуальных ловушек» в проблемной лекции ….

21

Гусева Н.В.

К вопросу об особенностях создания и использования коллективного творческого портрета ……………………………………….

25

Ефимова О.Ю.

Молчание в педагогическом общении …….

28

Журавлева И.В.

О роли заглавия творческого портрета персоналии ……………………………………

34

Зотова Т.Ю.

Причины возникновения педагогических споров и способы предупреждения и нейтрализации их конфликтного развития ….

36

Зуева А.А.

Обучение родословной и ее жанровым разновидностям как значимая составляющая риторического образования и воспитательного процесса ……………….....

43

Истомина Е.С.

Нетрадиционные формы урока: к проблеме классификации ……………………………

47

Кузнецова Г.Н.

Предпосылки изучения детективного жанра школьниками в современной социально-культурной ситуации …………………….

51

Ласковец О.А.

Особенности восприятия лекционной

речи …………………………………………….

56

Лейниш Т.Л.

Использование художественной иллюстрации и педагогического слова о художнике-иллюстраторе на уроках словесности ……..

60

Лукьянченко И.В.

Приглашение на светский раут: опыт жанрового описания …………………………

67

Паймурзина Т.Г.

Причины возникновения коммуникативных неудач ……………………………………

74

Перова Т.Ю.

Проблемное слово учителя с точки зрения текстовых категорий ………………………...

78

Примм И.Р.

Устный поликодовый ответ: семантическое своеобразие и лингвистическая сущность ……………………………………………

84

Серёгина О. С.

Жанровое своеобразие конспекта урока ….

89

Суркова А.П.

Педагогически уместный юмор в типичных учебно-речевых ситуациях общения учителя ………………………………………...

99

Тенекова А. М.

«Не читай книгу с конца, читай книгу с начала!» (Обучение студентов-словесников созданию предисловия и послесловия) ……

109

Федосеева Т.А.

Диалогические и полилогические высказывания в процессе риторической (коммуникативной) игры: коммуникативно-прагматический аспект ……………………...

124

Хлебникова М.С.

Готовность студентов-филологов

к изучению и формированию речевого поведения в аспекте категории «риторический идеал» ……………………………………

132

Предисловие

сегодня в науке, как и в других областях человеческих деяний, успеха достигают молодые, те, кто, оглядываясь с восхищением на «классиков», дерзко опровергают сложившиеся точки зрения, выдвигают смелые, порой парадоксальные гипотезы, ищут и находят оригинальное решение известных и новых интеллектуальных задач.

Г.Б. Вершинина

Многоуважаемая Галина Борисовна! Уважаемые коллеги!

Мы с большим почтением и уважением говорим о Вашем неоценимом вкладе в дело профессионального сообщества преподавателей-словесников средней и высшей школы.

Сейчас ни у кого нет сомнения, что существует НОВОКУЗНЕЦКАЯ ШКОЛА РИТОРИКИ, руководимая Вершининой Галиной Борисовной!

И если говорить метафорически: Вы подготовили почву и Вы «взрастили свой сад», чем можете гордиться!

Невероятно велик диапазон Ваших научных и методических «посевов» и богат «урожаем» каждый год Вашего труда!

Вы научили малышей, дошкольников и учеников начальной школы дружить с добрым помощником – риторическим словом.

Вы разработали настоящую риторическую игротеку, которой нет равных ни в одном вузе!

Вы описали самое большое количество профессиональных жанров речи. (Самое большое на единицу площади Вашей маленькой кафедры! Даже Москву отставили позади…)

Учитель-словесник, руководствуясь Вашими материалами, может многосторонне описать портрет творческой индивидуальности (во всех нюансах личностного мироощущения и мировосприятия); добиться успеха в организации проблемного диалога, где первостепенно уважительное отношение к умению ученика, а позиция педагога – «быть рядом и чуть впереди»; обеспечить себе яркий и заслуженный успех на лекционном занятии, где риторическое слово умело поддержано новым оригинальным приемом инновационной методики, чем так богат представленный Вами педагогический опыт!

Руководитель школьного учреждения и воспитатель получает, благодаря Вашим стараниям, интереснейшую программу действий по формированию достойного члена гуманитарного сообщества, не только знающего и готового рассказать свою родословную, но и обладающего неоценимым качеством «человека для будущего»: быть наблюдательным, открытым, толерантным!

На Ваш опыт теперь ссылаются те, кто занимается проблемой педагогического спора, кто выстраивает контекст рамотной деловой коммуникации на педсовете, в общении и с родителями и детьми. Вы дали им инструмент диалогического взаимодействия!

Нельзя не сказать о стиле Ваших сочинений: это всегда логическая стройность и метафоричность, фактологическая выверенность и оправданная эмотивность. Это Ваша личная профессиональная риторика, которая отражает Вашего «лица необщее выражение»; это невозможно ни с чем спутать!


И справедливы восторженные реплики членов Совета при знакомстве с очередным диссертационным сочинением из Кузбасской государственной академии, выполненным под руководством Галины Борисовны Вершининой: это всегда чтение и обсуждение с удовольствием, разговор во благо общих идей высокой личностной педагогики и новой инструментальной методики, которую мы вместе защищаем!

Мы благодарны Вам за сотрудничество и уверены, что следующее десятилетие станет для Вашего творческого союза еще более плодотворным!

Диссертационный Совет К 212.307.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени педагогических наук по специальности 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания при Ярославском государственном педагогическом университете имени К.Д. Ушинского

Председатель диссертационного совета

проф. Л.Г. Антонова

АФАНАСЕНКО О.Б.,

к.п.н., доцент кафедры теории и методики

обучения русскому языку КузГПА

ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕНЦИИ НАМЕКАЮЩЕГО УЧИТЕЛЯ

(В СВЕТЕ ТИПОЛОГИИ СЛОВЕСНЫХ ДЕЙСТВИЙ П.М.ЕРШОВА)

В самом широком смысле под намеком понимают «слова (а также жест, поступок), предполагающие понимание по догадке» [2, с.386]. Иначе говоря, намек – это особая форма выражения (способ демонстрации) коммуникативного намерения (интенции) с помощью словесных и несловесных средств общения, внешнее, формальное значение которых не соответствует их внутреннему содержанию, смыслу. Исходя из того, что намек традиционно рассматривается в системе приемов косвенного воздействия и того определения, что было дано выше, мы под педагогическим намеком понимаем тот, который используется учителем в определенных ситуациях с целью изменить что-либо в поведении, сознании учеников.

Для выявления специфики педагогического намека важно, по нашему мнению, определить основные интенции намекающего учителя в условиях профессионального общения.

Чтобы выявить, с какой целью педагог прибегает к помощи намека, мы обратились к типологии словесных действий П.М.Ершова, который впервые в педагогике предложил рассматривать способы словесного воздействия1 в зависимости от их влияния на каждую из шести сторон сознания человека.

Так, в соответствии с направленностью «речи на те или иные способности и свойства психики партнера» П.М.Ершов выделяет одиннадцать «опорных», «простых», «чистых» словесных действий:

  1. воздействие на внимание – звать;

  2. на чувства – укорять, ободрять;

  3. на память – узнавать, утверждать;

  4. на волю – просить, приказывать;

  5. на мышление – объяснять, отделываться;

  6. на воображение – удивлять, предупреждать.

Определим, какие словесные действия целесообразно осуществлять непрямо, опосредованно, то есть в форме намека.

Так, чтобы добиться каких-то изменений в сознании учеников, учитель должен прежде всего овладеть их вниманием. Это достигается простым словесным действием звать. С целью привлечь к себе внимание партнера (ученика) учитель, как правило, использует минимальное количество слов (чаще всего это имя, фамилия ученика), а также различного рода звуки (хлопок по столу, в ладоши, стук карандаша и т.д.). Понятно, что интенция привлечения внимания (и только!) реализуется с помощью прямых способов воздействия.

Воздействовать на чувства человека (ученика), по словам исследователя, «весьма целесообразно, потому что чувства имеют свойства побуждать и стимулировать волевые действия» [1, с.23].Чувства напрямую связаны с интересами человека. Таким образом, воздействовать на чувства партнера - значит, напоминать ему о его интересах: «Пусть, мол, он осознает, вспомнит их, увидев рисуемую картину; если он почувствует в данной ситуации то, что ему надлежит чувствовать, то он поймет, в чем его интересы, именно это заставит его сделать то, что я хочу, чтобы он сделал, и что, по-моему, соответствует этим его интересам» [1, с.23].

Из двух простых словесных действий, влияющих на чувства, ободрять реализуется в стремлении педагога укрепить в сознании ученика уверенность в правильности его (ученика) намерений, действий, а потому реализуется чаще всего прямо (в форме похвалы, подбадривания, разного рода поощрений); если педагог считает, что поведение ученика не соответствует тому, каким оно должно быть, он упрекает (стыдит, укоряет). Как и ободрять, словесное действие укорять реализуется прямо (о чем уже говорилось) и именно в этой форме является малоэффективным, поэтому целесообразнее укорять непрямо, в том числе с помощью намека.

Воздействие на память партнера заключается в том, что педагог побуждает ученика выдать какую-либо информацию, которая ему уже известна и хранится в памяти (узнавать), или принять новую, неизвестную информацию (утверждать). Словесное действие узнавать заключается в умении задавать «чистые» вопросы, то есть вопросы без оттенков утверждения, угрозы и т.д., не подталкивающие собеседника к ожидаемому ответу. Противоположный способ воздействия на память – утверждать - демонстрирует уверенность учителя в «актуальности и универсальности своего запаса знаний и умений и считает это достаточным основанием для того, чтобы его слышали и ему не возражали» [1, с.43]. Оба вида воздействия на память осуществляются в школьной практике прямо. Однако, как считают психологи и педагоги, безапелляционность, отсутствие интереса к мнению собеседника чреваты возникновением разного рода конфликтов в общении. Поэтому в некоторых ситуациях утверждать возможно, а иногда и необходимо, избегая прямых, «лобовых» формулировок, подводя адресата к самостоятельному осознанию поступающей информации.

Стремление к немедленному или скорому изменению поведения партнера основано на волевом воздействии (воздействии на волю). Основные его способы – приказывать и просить. Это родственные словесные действия, так как оба связаны с большей или меньшей степенью категоричностьи. В действии приказывать проявляется пристройка «сверху», то есть такая модель взаимодействия коммуникантов, при которой говорящий по отношению к слушателю выступает в роли подавляющего начала: «приказывающему свойственно ощущать себя как можно выше» [1, с.34]. Просьба демонстрирует пристройку «снизу»: «В просьбе все подчинено одной цели – получить, хотя прав на это просящий не ощущает» [1, с.34]. Интенция приказывающего учителя всегда открыто им демонстрируется, в то время как просьба может быть выражена косвенно.

Воздействуя на мышление ученика, педагог в первую очередь полагается на внутреннюю логику высказывания. Чтобы собеседник ее понял, усвоил, используется такое словесное действие, как объяснять; если же учитель добивается понимания, «но делает это только для того, чтобы, поняв, партнер «отстал» [1, с.31], то он отделывается. В ситуации объяснения учитель заинтересован в определенном течении мысли учеников и внимательно ждет проявления понимания или непонимания. Действие отделываться «заключается в том, что человек, оторванный от какого-то дела и стремящийся продолжать это дело, ищет момент, чтобы объяснить партнеру, что его претензии неуместны» [1, с.32], а значит, в подобной ситуации заинтересован в партнере не «отделывающийся» учитель, а школьник. Исходя из этого, можно заключить, что объяснять необходимо прямо, а отделываться – косвенно.

Способы воздействия на воображение – удивлять и предупреждать – рассчитаны на догадливость собеседника. Оба названных простых словесных действия основаны на способности партнера восстанавливать в своем воображении по отдельным деталям подразумеваемый смысл целого. Действие удивлять предполагает потрясение ученика, указывая на «существование каких-то еще неведомых слушателям интересных областей знаний» [1, с.46]. Однако чаще преподаватели при воздействии на воображение школьников пользуются словесным действием предупреждать. Оно предполагает широкое использование различных видов намека.

Таким образом, можно предположить, что намекающий учитель может иметь следующие интенции: укорять, утверждать, просить, отделываться, предупреждать.

В число основных словесных действий и выводимых на их основе коммуникативных намерений учителя, кроме названных, на наш взгляд, следует включить особую форму «эмоциональной критики», связанную с потребностью разрядить обстановку, снять психическое напряжение. Как известно, такую функцию часто выполняет смех. Поэтому учитель может намекать с целью шутить, подшучивать.

Как показал анализ реальной педагогической практики, используя намеки, учитель может преследовать не одну, а несколько коммуникативных целей, совершая тем самым «сложное словесное действие» [1, с.27]. Так, например, поступает учитель в следующей ситуации2.

Изо дня в день повторяется одна и та же картина: ученица, одна из всего класса, игнорирует объяснения учителя, причем ее поведение не зависит от того, интересен урок или нет. Ученица достает свое любимое зеркальце и смотрится в него, не сводя с себя глаз.

Учитель, уставший делать замечания и убедившись в их бесполезности, рассказывает миф о Нарциссе.

Очевидно, поступив таким образом, педагог не только упрекает ученицу за недостойное поведение, но и предупреждает о возможных нежелательных последствиях такого отношения к урокам.

Наблюдения за деятельностью педагогов в реальных условиях школы, а также анализ педагогических ситуаций из произведений художественной литературы, телевизионных и кинофильмов позволяют утверждать, что, успешное использование намека учителем зависит не только от мотивов, определяющих целесообразность его применения, и соблюдения правил его употребления, но и целей намекающего педагога. Во многих случаях положительный эффект достигается благодаря комплексному соединению в одной вербальной/невербальной оболочке намека нескольких педагогических интенций. Это позволяет учителю воздействовать одновременно на воображение, память, мышление и другие области сознания ученика. Все сказанное свидетельствует не только об уникальности намека как тактики косвенного речевого воздействия, но и его универсальности как способа стимулирования мыслительной активности разных уровней.

Библиографический список

  1. Ершов, П.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя / П.М. Ершов, А.П. Ершова, В.М. Букатов. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 336 с.

  2. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В.Виноградова. – 4-е изд., дополненное. – М.: Азбуковник, 1999. – 944 с.

БОРОДИНА Н.В.,

преподаватель дисциплин гуманитарного цикла

Новокузнецкого педагогического колледжа № 1,

соискатель кафедры теории и методики

обучения русскому языку КузГПА



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Психолого-педагогические условия самореализации учащихся в образовательной среде детской школы искусств

    Автореферат
    Работа выполнена в государственном образовательном учреждениивысшего профессионального образования«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»
  2. Слайд 1 Доклад: «Днем сегодняшним строим школу будущего»

    Доклад
    (Об основных направлениях реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» на территории Юго – Восточного образовательного округа).
  3. Б. И. Вершинин Л. Е. Попов С. Н. Постников

    Документ
    Состояние души. Беседы о педагогике как науке о путях реализации функциональных возможностей мозга./Б.И. Вершинин, Л.Е. Попов, С.Н. Постников, М.И. Слободской.
  4. Проекты из будущего в настоящий день архангельска

    Документ
    Деревянные малоэтажки вместо многоквартирных домов предложил строить в Архангельске профессор, заведующий кафедрой инженерных конструкций и архитектуры АГТУ Ю.
  5. Валгина Нина Сергеевна профессор, кандидат филологических наук. Светлышева Валентина Николаевна доцент, кандидат филологических наук. Пособие включает описание принципов русского правописания и изложение

    Изложение
    Пособие включает описание принципов русского правописания и изложение правил орфографии и пунктуации с учетом тенденций их развития, отраженных в практике современной печати.

Другие похожие документы..