Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Календарно-тематическое планирование'
Данная педагогическая система представляет собой первый уровень преемственной модели эколого-художественного образования и оздоровления детей в проги...полностью>>
'Автореферат'
Защита состоится 29 октября 2008 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.146.06 при Московском государственном университете леса по ...полностью>>
'Документ'
заместитель начальника Негосударственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалис...полностью>>
'Публичный отчет'
П­о­л­н­о­е­ ­н­а­и­м­е­н­о­в­а­н­и­е­ ­о­р­г­а­н­и­з­а­ц­и­и­ ­н­а­ ­р­у­с­с­к­о­м­ ­я­з­ы­к­е­: О­т­к­р­ы­т­о­е­ ­а­к­ц­и­о­н­е­р­н­о­е­ ­о­б­щ­е­с...полностью>>

Школа профессора Г. Б. Вершининой

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

Школа профессора Г.Б. Вершининой

__________________________________________

Б БК 74.268.4

М 94

Печатается по решению

кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии

Научный редактор:

Вершинина Г.Б., д.п.н., профессор, зав. каф. теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии

Рецензенты:

Вержицкий Г.А., к.п.н., доцент, первый зам.директора НФИ Кемеровского государственного университета

Марунов А.В., к.ф.н., доцент; Сибирский государственный индустриальный университет

«Мы учимся… Мы учим…» (Современная коммуникативная культура в лингвометодическом аспекте): сб. научных трудов, посвященный 10-летнему юбилею кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии / под ред. Т.Ю. Зотовой, Т.А.Федосеевой. – Новокузнецк: РИО КузГПА, 2006. – 140 с. ISBN 5-85117-137-5

Сборник «Мы учимся… Мы учим…» подготовлен к десятилетию кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии. Представленные материалы – результат совместной работы сотрудников, аспирантов, соискателей кафедры. Молодых ученых объединяет увлеченность предметом исследования, желание заполнить информационную «лакуну», свежо, неординарно осмыслить специфику современной коммуникации.

Адресуется студентам, аспирантам высших учебных заведений, преподавателям средней и высшей школы.

ISBN 5-85117-137-5

Ó Кузбасская государственная педагогическая академия, 2006

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

К УЗБАССКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ

ФАКУЛЬТЕТ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

КАФЕДРА ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

МЫ УЧИМСЯ…

МЫ УЧИМ…

Современная коммуникативная культура

в лингвометодическом аспекте

Новокузнецк

2006

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие ………..…………………………………………………...

5

Афанасенко О.Б.

Исследование интенции намекающего учителя (в свете типологии словесных действий П.М.Ершова) ………………………….

7

Бородина Н.В.

Проблемы готовности студентов к изучению жанра светской хроники ………………

10

Бочарова Т.И.

К проблеме изучения непринуждённой речи в вузе ……………………………………….

16

Вяльшина О.Г.

Жанры несогласия как профессионально значимые в сфере педагогического общения ……………………………………………...

18

Гордеева О.В.

Способы и приемы создания «интеллектуальных ловушек» в проблемной лекции ….

21

Гусева Н.В.

К вопросу об особенностях создания и использования коллективного творческого портрета ……………………………………….

25

Ефимова О.Ю.

Молчание в педагогическом общении …….

28

Журавлева И.В.

О роли заглавия творческого портрета персоналии ……………………………………

34

Зотова Т.Ю.

Причины возникновения педагогических споров и способы предупреждения и нейтрализации их конфликтного развития ….

36

Зуева А.А.

Обучение родословной и ее жанровым разновидностям как значимая составляющая риторического образования и воспитательного процесса ……………….....

43

Истомина Е.С.

Нетрадиционные формы урока: к проблеме классификации ……………………………

47

Кузнецова Г.Н.

Предпосылки изучения детективного жанра школьниками в современной социально-культурной ситуации …………………….

51

Ласковец О.А.

Особенности восприятия лекционной

речи …………………………………………….

56

Лейниш Т.Л.

Использование художественной иллюстрации и педагогического слова о художнике-иллюстраторе на уроках словесности ……..

60

Лукьянченко И.В.

Приглашение на светский раут: опыт жанрового описания …………………………

67

Паймурзина Т.Г.

Причины возникновения коммуникативных неудач ……………………………………

74

Перова Т.Ю.

Проблемное слово учителя с точки зрения текстовых категорий ………………………...

78

Примм И.Р.

Устный поликодовый ответ: семантическое своеобразие и лингвистическая сущность ……………………………………………

84

Серёгина О. С.

Жанровое своеобразие конспекта урока ….

89

Суркова А.П.

Педагогически уместный юмор в типичных учебно-речевых ситуациях общения учителя ………………………………………...

99

Тенекова А. М.

«Не читай книгу с конца, читай книгу с начала!» (Обучение студентов-словесников созданию предисловия и послесловия) ……

109

Федосеева Т.А.

Диалогические и полилогические высказывания в процессе риторической (коммуникативной) игры: коммуникативно-прагматический аспект ……………………...

124

Хлебникова М.С.

Готовность студентов-филологов

к изучению и формированию речевого поведения в аспекте категории «риторический идеал» ……………………………………

132

Предисловие

сегодня в науке, как и в других областях человеческих деяний, успеха достигают молодые, те, кто, оглядываясь с восхищением на «классиков», дерзко опровергают сложившиеся точки зрения, выдвигают смелые, порой парадоксальные гипотезы, ищут и находят оригинальное решение известных и новых интеллектуальных задач.

Г.Б. Вершинина

Многоуважаемая Галина Борисовна! Уважаемые коллеги!

Мы с большим почтением и уважением говорим о Вашем неоценимом вкладе в дело профессионального сообщества преподавателей-словесников средней и высшей школы.

Сейчас ни у кого нет сомнения, что существует НОВОКУЗНЕЦКАЯ ШКОЛА РИТОРИКИ, руководимая Вершининой Галиной Борисовной!

И если говорить метафорически: Вы подготовили почву и Вы «взрастили свой сад», чем можете гордиться!

Невероятно велик диапазон Ваших научных и методических «посевов» и богат «урожаем» каждый год Вашего труда!

Вы научили малышей, дошкольников и учеников начальной школы дружить с добрым помощником – риторическим словом.

Вы разработали настоящую риторическую игротеку, которой нет равных ни в одном вузе!

Вы описали самое большое количество профессиональных жанров речи. (Самое большое на единицу площади Вашей маленькой кафедры! Даже Москву отставили позади…)

Учитель-словесник, руководствуясь Вашими материалами, может многосторонне описать портрет творческой индивидуальности (во всех нюансах личностного мироощущения и мировосприятия); добиться успеха в организации проблемного диалога, где первостепенно уважительное отношение к умению ученика, а позиция педагога – «быть рядом и чуть впереди»; обеспечить себе яркий и заслуженный успех на лекционном занятии, где риторическое слово умело поддержано новым оригинальным приемом инновационной методики, чем так богат представленный Вами педагогический опыт!

Руководитель школьного учреждения и воспитатель получает, благодаря Вашим стараниям, интереснейшую программу действий по формированию достойного члена гуманитарного сообщества, не только знающего и готового рассказать свою родословную, но и обладающего неоценимым качеством «человека для будущего»: быть наблюдательным, открытым, толерантным!

На Ваш опыт теперь ссылаются те, кто занимается проблемой педагогического спора, кто выстраивает контекст рамотной деловой коммуникации на педсовете, в общении и с родителями и детьми. Вы дали им инструмент диалогического взаимодействия!

Нельзя не сказать о стиле Ваших сочинений: это всегда логическая стройность и метафоричность, фактологическая выверенность и оправданная эмотивность. Это Ваша личная профессиональная риторика, которая отражает Вашего «лица необщее выражение»; это невозможно ни с чем спутать!


И справедливы восторженные реплики членов Совета при знакомстве с очередным диссертационным сочинением из Кузбасской государственной академии, выполненным под руководством Галины Борисовны Вершининой: это всегда чтение и обсуждение с удовольствием, разговор во благо общих идей высокой личностной педагогики и новой инструментальной методики, которую мы вместе защищаем!

Мы благодарны Вам за сотрудничество и уверены, что следующее десятилетие станет для Вашего творческого союза еще более плодотворным!

Диссертационный Совет К 212.307.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени педагогических наук по специальности 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания при Ярославском государственном педагогическом университете имени К.Д. Ушинского

Председатель диссертационного совета

проф. Л.Г. Антонова

АФАНАСЕНКО О.Б.,

к.п.н., доцент кафедры теории и методики

обучения русскому языку КузГПА

ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕНЦИИ НАМЕКАЮЩЕГО УЧИТЕЛЯ

(В СВЕТЕ ТИПОЛОГИИ СЛОВЕСНЫХ ДЕЙСТВИЙ П.М.ЕРШОВА)

В самом широком смысле под намеком понимают «слова (а также жест, поступок), предполагающие понимание по догадке» [2, с.386]. Иначе говоря, намек – это особая форма выражения (способ демонстрации) коммуникативного намерения (интенции) с помощью словесных и несловесных средств общения, внешнее, формальное значение которых не соответствует их внутреннему содержанию, смыслу. Исходя из того, что намек традиционно рассматривается в системе приемов косвенного воздействия и того определения, что было дано выше, мы под педагогическим намеком понимаем тот, который используется учителем в определенных ситуациях с целью изменить что-либо в поведении, сознании учеников.

Для выявления специфики педагогического намека важно, по нашему мнению, определить основные интенции намекающего учителя в условиях профессионального общения.

Чтобы выявить, с какой целью педагог прибегает к помощи намека, мы обратились к типологии словесных действий П.М.Ершова, который впервые в педагогике предложил рассматривать способы словесного воздействия1 в зависимости от их влияния на каждую из шести сторон сознания человека.

Так, в соответствии с направленностью «речи на те или иные способности и свойства психики партнера» П.М.Ершов выделяет одиннадцать «опорных», «простых», «чистых» словесных действий:

  1. воздействие на внимание – звать;

  2. на чувства – укорять, ободрять;

  3. на память – узнавать, утверждать;

  4. на волю – просить, приказывать;

  5. на мышление – объяснять, отделываться;

  6. на воображение – удивлять, предупреждать.

Определим, какие словесные действия целесообразно осуществлять непрямо, опосредованно, то есть в форме намека.

Так, чтобы добиться каких-то изменений в сознании учеников, учитель должен прежде всего овладеть их вниманием. Это достигается простым словесным действием звать. С целью привлечь к себе внимание партнера (ученика) учитель, как правило, использует минимальное количество слов (чаще всего это имя, фамилия ученика), а также различного рода звуки (хлопок по столу, в ладоши, стук карандаша и т.д.). Понятно, что интенция привлечения внимания (и только!) реализуется с помощью прямых способов воздействия.

Воздействовать на чувства человека (ученика), по словам исследователя, «весьма целесообразно, потому что чувства имеют свойства побуждать и стимулировать волевые действия» [1, с.23].Чувства напрямую связаны с интересами человека. Таким образом, воздействовать на чувства партнера - значит, напоминать ему о его интересах: «Пусть, мол, он осознает, вспомнит их, увидев рисуемую картину; если он почувствует в данной ситуации то, что ему надлежит чувствовать, то он поймет, в чем его интересы, именно это заставит его сделать то, что я хочу, чтобы он сделал, и что, по-моему, соответствует этим его интересам» [1, с.23].

Из двух простых словесных действий, влияющих на чувства, ободрять реализуется в стремлении педагога укрепить в сознании ученика уверенность в правильности его (ученика) намерений, действий, а потому реализуется чаще всего прямо (в форме похвалы, подбадривания, разного рода поощрений); если педагог считает, что поведение ученика не соответствует тому, каким оно должно быть, он упрекает (стыдит, укоряет). Как и ободрять, словесное действие укорять реализуется прямо (о чем уже говорилось) и именно в этой форме является малоэффективным, поэтому целесообразнее укорять непрямо, в том числе с помощью намека.

Воздействие на память партнера заключается в том, что педагог побуждает ученика выдать какую-либо информацию, которая ему уже известна и хранится в памяти (узнавать), или принять новую, неизвестную информацию (утверждать). Словесное действие узнавать заключается в умении задавать «чистые» вопросы, то есть вопросы без оттенков утверждения, угрозы и т.д., не подталкивающие собеседника к ожидаемому ответу. Противоположный способ воздействия на память – утверждать - демонстрирует уверенность учителя в «актуальности и универсальности своего запаса знаний и умений и считает это достаточным основанием для того, чтобы его слышали и ему не возражали» [1, с.43]. Оба вида воздействия на память осуществляются в школьной практике прямо. Однако, как считают психологи и педагоги, безапелляционность, отсутствие интереса к мнению собеседника чреваты возникновением разного рода конфликтов в общении. Поэтому в некоторых ситуациях утверждать возможно, а иногда и необходимо, избегая прямых, «лобовых» формулировок, подводя адресата к самостоятельному осознанию поступающей информации.

Стремление к немедленному или скорому изменению поведения партнера основано на волевом воздействии (воздействии на волю). Основные его способы – приказывать и просить. Это родственные словесные действия, так как оба связаны с большей или меньшей степенью категоричностьи. В действии приказывать проявляется пристройка «сверху», то есть такая модель взаимодействия коммуникантов, при которой говорящий по отношению к слушателю выступает в роли подавляющего начала: «приказывающему свойственно ощущать себя как можно выше» [1, с.34]. Просьба демонстрирует пристройку «снизу»: «В просьбе все подчинено одной цели – получить, хотя прав на это просящий не ощущает» [1, с.34]. Интенция приказывающего учителя всегда открыто им демонстрируется, в то время как просьба может быть выражена косвенно.

Воздействуя на мышление ученика, педагог в первую очередь полагается на внутреннюю логику высказывания. Чтобы собеседник ее понял, усвоил, используется такое словесное действие, как объяснять; если же учитель добивается понимания, «но делает это только для того, чтобы, поняв, партнер «отстал» [1, с.31], то он отделывается. В ситуации объяснения учитель заинтересован в определенном течении мысли учеников и внимательно ждет проявления понимания или непонимания. Действие отделываться «заключается в том, что человек, оторванный от какого-то дела и стремящийся продолжать это дело, ищет момент, чтобы объяснить партнеру, что его претензии неуместны» [1, с.32], а значит, в подобной ситуации заинтересован в партнере не «отделывающийся» учитель, а школьник. Исходя из этого, можно заключить, что объяснять необходимо прямо, а отделываться – косвенно.

Способы воздействия на воображение – удивлять и предупреждать – рассчитаны на догадливость собеседника. Оба названных простых словесных действия основаны на способности партнера восстанавливать в своем воображении по отдельным деталям подразумеваемый смысл целого. Действие удивлять предполагает потрясение ученика, указывая на «существование каких-то еще неведомых слушателям интересных областей знаний» [1, с.46]. Однако чаще преподаватели при воздействии на воображение школьников пользуются словесным действием предупреждать. Оно предполагает широкое использование различных видов намека.

Таким образом, можно предположить, что намекающий учитель может иметь следующие интенции: укорять, утверждать, просить, отделываться, предупреждать.

В число основных словесных действий и выводимых на их основе коммуникативных намерений учителя, кроме названных, на наш взгляд, следует включить особую форму «эмоциональной критики», связанную с потребностью разрядить обстановку, снять психическое напряжение. Как известно, такую функцию часто выполняет смех. Поэтому учитель может намекать с целью шутить, подшучивать.

Как показал анализ реальной педагогической практики, используя намеки, учитель может преследовать не одну, а несколько коммуникативных целей, совершая тем самым «сложное словесное действие» [1, с.27]. Так, например, поступает учитель в следующей ситуации2.

Изо дня в день повторяется одна и та же картина: ученица, одна из всего класса, игнорирует объяснения учителя, причем ее поведение не зависит от того, интересен урок или нет. Ученица достает свое любимое зеркальце и смотрится в него, не сводя с себя глаз.

Учитель, уставший делать замечания и убедившись в их бесполезности, рассказывает миф о Нарциссе.

Очевидно, поступив таким образом, педагог не только упрекает ученицу за недостойное поведение, но и предупреждает о возможных нежелательных последствиях такого отношения к урокам.

Наблюдения за деятельностью педагогов в реальных условиях школы, а также анализ педагогических ситуаций из произведений художественной литературы, телевизионных и кинофильмов позволяют утверждать, что, успешное использование намека учителем зависит не только от мотивов, определяющих целесообразность его применения, и соблюдения правил его употребления, но и целей намекающего педагога. Во многих случаях положительный эффект достигается благодаря комплексному соединению в одной вербальной/невербальной оболочке намека нескольких педагогических интенций. Это позволяет учителю воздействовать одновременно на воображение, память, мышление и другие области сознания ученика. Все сказанное свидетельствует не только об уникальности намека как тактики косвенного речевого воздействия, но и его универсальности как способа стимулирования мыслительной активности разных уровней.

Библиографический список

  1. Ершов, П.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя / П.М. Ершов, А.П. Ершова, В.М. Букатов. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 336 с.

  2. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В.Виноградова. – 4-е изд., дополненное. – М.: Азбуковник, 1999. – 944 с.

БОРОДИНА Н.В.,

преподаватель дисциплин гуманитарного цикла

Новокузнецкого педагогического колледжа № 1,

соискатель кафедры теории и методики

обучения русскому языку КузГПА

ПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ

К ИЗУЧЕНИЮ ЖАНРА СВЕТСКОЙ ХРОНИКИ

Приступая к обучению тому или иному речевому жанру, очень важно понять, какая информация должна лечь в его основу. Это понимание является следствием анализа готовности аудитории к обучению.

Исходя из этого, мы предварили знакомство студентов с жанром светской хроники проведением констатирующего среза.

Срез был проведен в группах второго курса Новокузнецкого педагогического колледжа № 1. Данная база не была выбрана нами случайно: студенты коллежа – будущие педагоги, от которых во многом зависит, что составит круг чтения их подопечных (учащихся начального и среднего звена общеобразовательной школы), и то, по каким критериям они будут оценивать всю поступающую информацию, - здесь мы исходим из воспитательной стороны образовательного процесса. Также мы учитываем и то обстоятельство, что некоторым выпускникам педагогического колледжа предстоит в дальнейшем стать редакторами стенных газет и школьных «малотиражек», а для этого им необходимо не только разбираться в различных жанрах публицистики, уметь их оценивать с различных позиций, но и, конечно же, создавать тексты. В ходе эксперимента были охвачены 89 человек. Эксперимент проводился в 2005 - 2006 гг. В качестве методики были выбраны анкетирование и задание творческого характера по созданию текста светской хроники. Результаты психолого-педагогического исследования первокурсников (это исследование ежегодно проводится в колледже) помогли представить общую характеристику обучаемых: студенты примерно одного уровня обученности, имеют приблизительно одинаковую подготовку, уровень культуры выше среднего, развитие коммуникативных способностей и творческая активность студентов средние, риторическими знаниями (это было выяснено нами в ходе предварительной беседы с аудиторией) второкурсники не владеют. Уровень знания публицистики в объеме школьной программы: ребята знакомы с некоторыми публицистическими жанрами также на школьном уровне (имеют представление о заметке и ее разновидностях, очерке, репортаже).

Цель данного эксперимента - определить, каково общее понимание студентами содержания понятия светская хроника, ее отличительных черт, назначения, а также выявить заинтересованность опрашиваемых в данном жанре и источники информации, к которым чаще всего прибегают студенты. Эта информация в дальнейшем поможет нам отобрать необходимый материал для опытного обучения, на чем-то сэкономить время, а на что-то обратить более пристальное внимание.

Проведенная анкета включала в себя 11 вопросов, позволяющих, на наш взгляд, более детально подойти к общей характеристике жанра светской хроники. Ниже приводится текст используемой анкеты.

А нкета

1. Современный человек не может существовать в информационном вакууме. Какой источник массовой информации вы используете чаще всего? Почему?

  • Пресса

  • Радио

  • Телевидение

  • Интернет

  • Что-то еще…

2. Какая именно информация Вас там интересует?

  • О событиях, произошедших в мире

  • О событиях, произошедших в стране

  • О спорте

  • О политике

  • О чем-то еще...

3. Знаете ли Вы, что такое светская хроника? Продолжите определение: светская хроника - это

4. В каких источниках информации чаще всего можно встретить светскую хронику?

5. Какой характер, по-вашему, носит светская хроника?

  • Информативный

  • Развлекательный

  • Рекламный

  • Какой-то еще

6. Являетесь ли Вы читателем (зрителем, слушателем) светской хроники? Если «да», то, что Вас в ней привлекает? Если «нет», то, почему?

7. Кто чаще всего является героем светской хроники?

  • Политики

  • Спортсмены

  • Ученые

  • Кто-то еще

8. Как Вы думаете, с какой целью создается светская хроника?

9.От каких факторов зависит успех светской хроники? Обоснуйте свой ответ.

  • Яркости, незаурядности факта

  • Актуальность и своевременность информации

  • Заинтересованность в данной информации читателя, зрителя, слушателя, пользователя

  • От качества подачи материала

  • От чего-то еще

10.Какими качествами должен обладать журналист, создающий светскую хронику?

  • Коммуникабельностью

  • Креативностью

  • Обаятельностью

  • Честностью

  • Обладать чувством юмора

  • Соблюдать профессиональную этику

  • Каким-то еще

11.Какой из предложенных текстов-образцов является светской хроникой? Отметьте правильный ответ. Обоснуйте свой выбор.

А) Свершилось! Джулианна Мур наконец-то вышла замуж за спутника жизни последних лет режиссера Барта Фройндлиха. 42-летняя актриса, которая в прошлом году была выдвинута на «Оскар», соединила свою судьбу с судьбой 33-летнего Фройндлиха во время частной церемонии, на которой присутствовали только самые близкие. Двое детей пары – пятилетний Калеб и Лив, которой всего один год, также были на торжестве.

Б) В нашей группе произошла забавная история. Шел урок биологии. Кто-то слушал лекцию, кто-то играл в «Морской бой», как вдруг раздался пронзительный крик. Перегорела лампочка, плафон почернел и стал раскачиваться… Девчонки повскакивали, боясь сесть под качающийся объект. Успокоить нас было трудно… Урок продолжился, когда девочки пересели на другие места. Только плафон падать и не собирался и висит по сей день, только…очищенный.

В) На Алтае похищен памятник Владимиру Ленину. Монумент, установленный около школы в совхозе «Барнаульский», изображал юного Владимира Ульянова за чтением книги. Ночью памятник сбросили с постамента и увезли. По словам работников школы, грабителей скорее всего привлек цветной металл, из которого изготовлена статуя.

12.Представьте, что Вы журналист, который знаком со «звездой». Напишите светскую хронику о мероприятии, на котором Вы и «звезда» присутствовали

В ходе анализа полученных результатов мы смогли выявить то, что в дальнейшем отразится на отборе материала для опытного обучения. Представляем анализ проведенной анкеты.

Отвечая на первый вопрос, студенты в 100% случаев называют телевидение и прессу, и только 4% процента из них указывает наряду с выше названными источниками информации еще и Интернет. Выборы ребята объясняют доступностью им этих источников и тем, что еще не все имеют возможность выхода в Интернет с целью удовлетворения своих информационных потребностей.

Анализ ответов на второй вопрос анкеты показал, что большинство участников опроса интересуют события, произошедшие в мире и стране, как правило, не связанные с политикой, в их число ребята включают информацию из сферы культурной жизни планеты, а также сведения о личной жизни знаменитостей.

Анализируя ответы на третий вопрос, мы узнали, что 59% опрашиваемых имеет достаточно правильное представление о светской хронике как явлении, но точной, четкой формулировки его не дают. В целом же, под данным жанром студентами понимается «любая информация, связанная с популярными личностями». Сопоставив это понимание с определением светской хроники (СХ), которое было сформулировано нами и используется в качестве рабочего: «Светская хроника – разновидность информационно-развлекательной хроники, цель которой усилить интерес к популярной личности с помощью неизвестных широкой публике интимных подробностей быта, взаимоотношений, биографии» [1; 28], видим, что понимание студентами данного жанра не является полным.

Среди источников массовой информации, в которых анкетируемые, чаще всего, сталкиваются с этим жанром, 97% ребят называются как традиционные (телевидение, пресса), так и только входящие в жизнь человека информационные источники (к каким ими был отнесен Интернет), – так ответили 22 %.

На вопрос о характере текстов светской хроники большинство отвечающих (67%) отмечают прежде всего их информативность и развлекательность, 29% называют рекламность, как признак, характеризующий тексты данного вида, и 4% второкурсников вообще затруднились что-либо указать.

Анкета позволила выявить нам и то, что всего лишь 62% студентов постоянно читают соответствующую жанру рубрику в газетах, журналах, по мнению остальных, данная информация не является для них значимой. Ведущим мотивом, влекущим зрительскую, читательскую аудиторию к этим материалам, анкетируемыми называется интерес к популярной личности и просто человеческое любопытство.

Отвечая на 7 вопрос, ребята довольно правильно перечисляют героев светских хроник, по их мнению, это политики, спортсмены, актеры, звезды модельного и шоу-бизнеса. Лишь 5% опрошенных к данной когорте отнесли и известных ученых (здесь, вероятно, отражается одностороннее понимание студентами элиты).

По мнению участников опроса, светская хроника призвана, прежде всего, информировать о случившемся в жизни звезд событии, развлекать аудиторию и только потом ее назначение - пиар (то есть повышение или понижение рейтинга популярности героя), в качестве еще одной коммуникативной задачи несколько человек выделило удовлетворение читательского любопытства.

Успех светской хроники, если исходить из студенческих ответов, зависит от яркости, скандальности, незаурядности (сенсационности) представляемых фактов – так считает 70%; степень популярности персонажа также является одним из критериев успешности речевого произведения – считают 13% анкетируемых; многое зависит от журналиста, то есть от качества подачи материала (от профессионального мастерства светского хроникера: то есть умения ярко, развернуто (полно), правдоподобно, легко для восприятия показать факт) – отмечают 11%; успешность может быть определена и степенью заинтересованности читателя, зрителя, слушателя, пользователя в подобной информации, то есть от того, насколько содержание светской хроники для них актуально и своевременно, – так ответили 6,5%; на последнее (2% ответов) место ставится критерий достоверности информации (к сожалению, мы не можем пока однозначно сказать, считают ли студенты данную информацию достоверной изначально, или же, наоборот, они понимают всю условность ее достоверности и просто не считают необходимым заявлять об этом критерии).

Журналист, судя по ответам ребят, не только должен быть профессионалом (в это понятие опрошенными включаются: коммуникабельность, образованность, креативность, внимательность к факту, умение сделать сенсацию из ничего и в то же время умение объективно подавать информацию); также светский хроникер должен обладать и рядом таких личностных качеств, как смелость, терпение, выносливость, целеустремленность, обаятельность, честность, обладать чувством юмора, быть тактичным и соблюдать профессиональную этику (выделенные ответы не многочисленны, и данное обстоятельство нас серьезно настораживает); 9% вообще затруднились назвать какое-либо из качеств журналиста - светского хроникера.

Выполняя 11 задание, 83% анкетируемых верно соотнесли первый текст «А» с жанром светской хроники, опираясь на внешний, весьма яркий, жанрово-определяющий признак – особый персонаж. 13% указали текст «В», так как под светской хроникой они понимают информацию о «любом происшествии». Критерий, который мы использовали при подборе текстов, – наличие ярких формальных признаков: «звездного» персонажа, события из его личной жизни, позволяющих сразу выделить светскую хронику из ряда других текстов.

С творческим заданием, это задание № 12, справились 36% опрошенных, 45% затруднились создать светскую хронику, 19% создали речевые произведения, не относящиеся к указанному жанру. Основнойящихся к данному жанру.стьы, света вообще).153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153153 Главный фактор, положенный ребятами в основу речевого произведения – фактор персонажа, стал опорой при создании текста. Фактор заголовка был учтен лишь 13% создателей светской хроники. Вероятно, это произошло оттого, что мы не акцентировали на нем внимания, а в формулировке задания не дали соответствующей установки. Все выполнившие задание довольно верно уловили, что основой (ядром) данного речевого произведения является хроника. Содержание работ не получилось насыщенным (в текстах можно выделить 1, редко 2 микротемы), хотя жанровая (формальная) наполняемость текстов разнообразна (ребята использовали анонс, репортаж, элементы интервью, портретную характеристику, отчет, анекдотическую ситуацию, намек) – на наш взгляд, все это делалось не осознанно, скорее, на уровне подражания, то есть на репродуктивном уровне исполнения. Тексты не были оригинальны, создалось впечатление о том, что ребята просто калькировали ранее прочитанные ими тексты светских хроник, изменяли только имена персонажей, время и пространство, то есть обстоятельства, в которых описываемые события происходили. Причем, образцы для подражания были явно негативные. Стоит отметить, что довольно открыто, прямо давалась ребятами оценка персонажам и описываемым событиям. Наше опасение, высказанное ранее по поводу игнорирования такого критерия как достоверность, сбылось: авторы не заботились о правдивости передаваемой ими информации, а также об этической ее стороне.

Проанализировав полученные ответы второкурсников, мы убеждены в том, что необходимо учить студентов создавать светские хроники. В обучение мы обязательно включим материал о способах создания эффекта достоверности передаваемой информации, рассмотрим этическую сторону творчества журналиста, в частности светского хроникера, а также уделим достаточное внимание заголовку и его видам, роли, которую он играет в тексте светской хроники. Уверены, что материал о языковых средствах выразительности письменной речи также займет свое место в обучении созданию текстов, относящихся к данному жанру.

Библиографический список

1. Бородина Н.В. Разновидности информационных жанров в системе детских высказываний // Речевые жанры в профессиональной риторике: теория и практика использования. Сборник статей. Часть 5/ Отв. ред. Т.А. Федосеева. – Новокузнецк: РИО КузГПА, 2005. – 91с.

Бочарова Т.И.,

к.п.н., доцент кафедры теории и методики

обучения русскому языку КузГПА

К ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ НЕПРИНУЖДЁННОЙ РЕЧИ В ВУЗЕ

Непринужденное взаимодействие между людьми в новых социально-коммуникативных условиях, ориентированное на «живое слово», становится все более распространенным. Естественное, свободное, нескованное общение, когда говорящий ведет себя без всякой натянутости, а в коммуникативной ситуации нет сдерживающих факторов (посторонний человек, незнакомая тема и пр.), – основа для непринужденного общения в современном обществе. Значительное изменение культурных ценностей и речевых ориентиров сегодня во многом способствует психологическому и лингвистическому раскрепощению личности. Свободное, «нескованное» общение все больше становится нормой в общении современной языковой личности, мышление которой освобождается от устаревших стереотипов и условностей.

Безусловно, данный процесс не избежал крайностей – непринужденность в коммуникации нередко воспринимается как безоговорочная свобода, за которой маскируется речевая вседозволенность, выражающаяся в злоупотреблении внелитературными элементами национального языка (жаргонизмы, инвективы и др.). Конечно, спектр непринужденного общения достаточно разнообразен, начиная бытовой, неподготовленной сферой и заканчивая регламентированной, строго официальной. Степень непринуждённости определяется уровнем коммуникабельности, речевой и психологической подготовленностью говорящего, запасом его фоновых знаний, типом коммуникативной ситуации (официальная/неофициальная) и т. п. В зависимости от уровня непринуждённости происходит достижение или недостижение поставленных целей общения.

Высокий уровень непринуждённости характерен для речи, которая произносится свободно, динамично, без психологической и речевой скованности, с использованием непринуждённых невербальных средств. Люди, умеющие говорить непринуждённо, обладают высоким уровнем коммуникабельности, имеют, как правило, богатый опыт общения, редко пользуются (особенно в неформальной обстановке) подготовленной речью, «домашними заготовками», часто импровизируют, выступая публично, и практически не допускают даже незначительных отступлений от литературных норм. Их высказывания всегда интересны, привлекают своей новизной, тонким изысканным юмором и «гладкостью» речи. Они всегда в центре внимания публики, их готовы слушать и часто предоставляют слово для выступления. Для среднего уровня непринуждённости свойственна меньшая свобода и естественность в общении, внутренняя скованность, некоторые затруднения при создании текста (паузы, сбивы, повторы, поиск нужных слов и т.п.). Низкий уровень непринуждённости характеризуется негибкостью речи, «муками слова», даже подготовленная речь звучит не всегда хорошо в силу боязни говорящего оторваться от листа бумаги, импровизировать. Люди с низким уровнем непринуждённости не умеют мыслить публично, стараются избежать выступления под любым предлогом. Импровизированная речь для них крайне нежелательна, и внутренние психологические барьеры выступают здесь главным тормозом непринужденной коммуникации.

Нам представляется целесообразным обращение в вузовской практике к непринужденному профессионально ориентированному общению, которое базируется на нормативных постулатах и служит показателем интеллектуально организованной, коммуникативно развитой личности, для которой характерен самый высокий уровень непринужденности.

Изучение непринужденной речи в вузе обусловлено общественной необходимостью развития свободной речи студентов – будущих специалистов – в различных коммуникативных ситуациях. Повышение эффективности непринуждённого (особенно импровизированного) общения актуально в современном вузовском образовании. Многие выпускники (особенно технических вузов) имеют недостаточный уровень владения техникой непринуждённого взаимодействия. Речь многих студентов по-прежнему далека от идеала – бесцветна, невыразительна, косноязычна. Бесспорными требованиями к общению, которые предъявляются сегодня на различных уровнях профессиональной деятельности, является коммуникабельность, общительность, умение эффективно контактировать с людьми. Однако именно этих качеств непринужденности, которые в ближайшем будущем могут обеспечить успешность профессионального роста, и не хватает молодым специалистам. В связи с этим очевидным становится явная необходимость более глубокого и всестороннего изучения данной темы.

С нашей точки зрения, профессиональное непринужденное высказывание – это естественная, свободная, нормированная речь, обеспечивающая необходимый уровень демократического общения, позволяющего максимально эффективно решить производственные задачи.

Безусловно, овладение качественной профессиональной непринужденной речью – достаточно длительный процесс, обусловленный различными (как лингвистическими, так и экстралингвистическими) факторами, в том числе и теми, которые связаны с непосредственным накоплением опыта, усвоением практических знаний в данной сфере. Однако придать должное ускорение этому процессу и в значительной степени активизировать его возможно уже на этапе вузовской учебной деятельности. Для этого требуется специально разработанная методика системного, углубленного изучения непринужденной речи во всем многообразии ее жанрового репертуара.

Вяльшина О.Г.,

ст. преподаватель кафедры гуманитарных

дисциплин и методик преподавания,

аспирант кафедры теории и методики

обучения русскому языку КузГПА

ЖАНРЫ НЕСОГЛАСИЯ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ

В СФЕРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Изменения в общественно-политической жизни приводят к изменениям в речи – в лексике, в структуре высказываний и текстов, в выборе актуальных тем дискурса. Коснулись перемены и всех сфер общения, в том числе образовательную, научную, обиходно-бытовую и т.д. Отказ от диктаторского, менторского стиля, который считался приоритетным в практике речевого общения, привел к необходимости освоения и усвоения новых или забытых речевых жанров, востребованных реформированными сферами общения. К таким, вновь открываемым речевым жанрам, несомненно, относятся жанры несогласия. Широкое применение данных жанров речевого общения связано с актуализацией коммуникативно-речевой стратегии, в ходе которой реализуется взаимный обмен мнениями, свободное обсуждение. "Любое обсуждение носит активный характер, так как предполагает столкновение мнений, точек зрения и позиций по обсуждаемому вопросу. Поэтому оно происходит в форме диалога" [3, с. 270].

Диалогизация учебного процесса, деятельностный подход в обучении, поворот к субъект-субъектным отношениям в учебной деятельности, когда учитель видит в ученике партнера по общению, который может спорить, не соглашаться, возражать, не принимать иную точку зрения, предполагают использование жанров несогласия. Принципиально важным становится ориентация на слушателя, что заставляет выступающего "завоёвывать" свою аудиторию и заботиться не только о содержании, но и о преподнесении материала, усиливается внимание к эстетической и этической природе взаимодействия. Естественно предположить, что в полной мере речевое поведение учителя проявляется в ситуациях выражения несогласия, как наиболее конфликтогенных. Однако отсутствие системы обучения использованию жанров несогласия, недостаточная сформированность таких коммуникативно-речевых умений, как способность оценить речевую ситуацию, в которой необходимо выразить несогласие, способность выбрать речевой жанр, соответствующий реализации коммуникативного намерения в данной речевой ситуации, способность не допустить развития негативного сценария, приводят к коммуникативным неудачам, к конфликтным ситуациям, к прекращению общения.

Реформы, проводимые в современной образовательной системе, в первую очередь направлены на формирование личности, развитие интеллектуальных и речевых умений учащихся, их критического и творческого мышления. Формирование личности происходит в ситуациях проблемного характера, в том числе в ситуациях несогласия, появление которых в педагогическом процессе обусловлены самой его логикой и спецификой, поэтому одним из критериев профессионализма современного учителя считается умение педагога создавать условия для приобретения учащимися специфического опыта конструктивного поведения в конфликтных ситуациях и умение разрешать сложные ситуации, обеспечивая гармоничное и здоровьесберегающее общение. Количество проблемных ситуаций (учебно-речевые ситуации интеллектуального затруднения) в современном образовательном процессе, ориентирующемся на становление и утверждение мыслящей личности, заметно возросло, поскольку "именно из столкновения мнений, из спора рождается размышление" [1, с.36]. Риторически неграмотное речевое поведение учителя, особенно в ситуации интеллектуального противостояния, может разрушить межличностные отношения, привести к педагогическому поражению.

Существенным признаком жанров несогласия в педагогической сфере общения является многофункциональность высказывания учителя. Помимо информационно - коммуникативной функции в педагогическом общении реализуется регуляционно-коммуникативная, например, для организации совместной деятельности учитель останавливает выбор на таких формах урока, как урок-спор, урок-суд, урок-дискуссия, непременным условием организации которых является использование речевых жанров возражения и отказа. Особо значима воспитательно-коммуникативная функция в ситуациях несогласия: важно научить воспринимать иную точку зрения, "осознавать, что, работая над этими жанрами, мы воспитываем партнера по общению, умение говорить спокойно, уважительно, сдерживать эмоции, а в целом - развиваем установку на стремление к сотрудничеству" [2, с.120], воспитывать личность, настроенную толерантно и дружелюбно.

Таким образом, востребованность и широкая распространенность жанров несогласия в образовательной сфере определили актуальность их изучения и необходимость решения методической проблемы, связанной с обучением студентов созданию и использованию в профессиональной речи педагогических жанров несогласия.

Анализ теоретической (лингвометодической и психолого-педагогической) литературы позволяет утверждать, что жанры несогласия являются частотными в педагогической деятельности современного учителя, поскольку способствуют активизации коммуникативно-творческой деятельности, решению комплекса учебно-методических и воспитательных задач, однако как речеведческий феномен они практически не изучены. Так, нет единой классификации жанров (актов) несогласия, не выявлены жанровые признаки, мало изучена роль жанров несогласия в организации воспитательно-образовательного процесса.

В методической литературе к жанрам несогласия принято относить возражение, отказ, протест. В качестве основного для педагогического общения жанра с интенцией несогласия выделяют возражение.

Среди причин распространенности возражения отметим следующие. Во-первых, общение, в том числе и педагогическое, диалогично по сути. Реагируя на высказывание, соглашаясь или не соглашаясь, коммуникант выстраивает диалог. Диалогообразующей функцией в большей степени обладает возражение. Риторически правильно употребленное возражение способствует продолжению общения, а не ведет к его прекращению, как жанры отказа и протеста. Во-вторых, имидж современного учителя включает определенный тип педагогического общения - демократический, в соответствии с которым учитель должен уметь договориться в любой ситуации, избегая менторского тона, категоричных жанров, суждений, не терпящих возражений. Будучи равноправными партнерами на уроке, учитель и ученики выдвигают противоположные мнения, спорят, дискутируют, сомневаются, опровергают ошибочные суждения - ведут диалог, в процессе которого получают новые знания. Наличие в речи учителя речевого жанра возражения - свидетельствует о его толерантности, уважении к иной точке зрения. В-третьих, современный воспитательно-образовательный процесс направлен на развитие мыслительной деятельности ученика, чему способствуют продуктивные способы передачи знаний (проблемный, исследовательский). Использование жанра возражения при постановке проблемных ситуаций неизбежно, поскольку продиктовано методикой проблемного обучения: сравнение выдвинутых положений, оценивание, опровержение ложных мнений, выбор правильного ответа. Таким образом, возражение является частотным, профессионально востребованным жанром на любом уроке, умение возражать относится к числу общеречевых умений, которые применяются на протяжении всего урока.

Гораздо реже, чем возражение, встречается на уроке речевой жанр отказа, объясняется этот факт меньшим, по сравнению с возражением, количеством учебно-речевых ситуаций, диктующих появление данного жанра. К таким ситуациям относятся реакция на требование или просьбу, отказ от выдвинутых в беседах, дискуссиях, спорах мнений, фактов, точек зрения. К числу малоупотребительных жанров несогласия относится протест - крайняя, категоричная форма несогласия. Протест на уроке как высшая форма неприятия сопровождается широким общественным резонансом. Протест всегда ведет к прекращению общения, поэтому прибегать к данному жанру можно только при следующих условиях: 1) убежденность в своей правоте; 2) отсутствие иных способов выразить несогласие; 3) прогнозирование воспитательного эффекта, результата, способствующему успешному разрешению конфликта. Если данные условия не учитываются, то протест только усугубляет конфликтную ситуацию, препятствует учебному процессу, разрушает межличностные отношения, ведет к уходу из профессии.

Подводя итоги, отметим, что при употреблении жанров несогласия необходимо стремиться к максимально психологически комфортному общению, к такой форме выражения несогласия, когда не ущемляется чувство человеческого достоинства, проявляется уважение к иной точке зрения. В соответствии с особенностями педагогического общения повышаются требования к способам и средствам выражения отказа, возражения, протеста: важно организовать и не нарушить толерантное общение, участники которого занимают по отношению друг к другу паритетные позиции. Такой подход обеспечивает модернизацию обучения, где каждый (учитель и ученик) видит в собеседнике личность, ответственную за конечный результат воспитательно-образовательного процесса.

Наличие в речи жанров несогласия является проявлением свободы слова, которой необходимо, во-первых, учиться, а во-вторых, умело пользоваться. Формирование коммуникативно-речевых умений, связанных с возможностью отстоять свою позицию, коммуникативное лидерство, проявить внутреннюю свободу, индивидуальность, свое "я" содействует личностному развитию. Отсутствие разномыслия, невозможность выразить несогласие ведет к обезличиванию человека, потерю самоценности, самобытности, уникальности человеческой личности, поскольку "духовная личность - это то в человеке, что всегда может возразить" (Б.Франклин).

Библиографический список

1. Бадмаев, Б.Ц. Психология обучения речевому мастерству / Б.Ц. Бадмаев, А.А. Малышев. – М.:Изд. ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 224 с.

2. Ершова, Н.В. Жанры несогласия в системе обучения этикетному речевому поведению: дисс. …канд. пед. наук / Н.В. Ершова. - М., 2003. – 147 с.

3. Рузавин, Г.И. Методологические проблемы аргументации / Г.И. Рузавин. – М., 1997.

ГОРДЕЕВА О.В.,

к.п.н., доцент кафедры теории и методики

обучения русскому языку КузГПА

СПОСОБЫ И ПРИЕМЫ СОЗДАНИЯ

«ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ЛОВУШЕК» В ПРОБЛЕМНОЙ ЛЕКЦИИ

Как известно, в любом уроке, помимо конкретных учебно-методических и воспитательных задач, решается т.н. «сверхзадача», которая выступает импульсом познавательного диалога учителя со школьниками. В чём заключается «сверхзадача» деятельности учителя-предметника? По мнению известного педагога-словесника Евгения Николаевича Ильина, в том, чтобы, «идти к ученикам не только с темой, но и с жгучей проблемой» [1, с. 50]. Безусловно, речь учителя, в которой ставится проблема, выдвигается гипотеза, предлагаются пути её обоснования или опровержения, делает процесс познания творческим, сходным с научным открытием. Такая речь может быть оформлена в жанре проблемной лекции.

Как происходит процесс отбора и трансформации учебно-научных сведений для проблемной лекции? Оговорим, что, по нашему мнению, главным в переработке и структурировании материала для подобной лекции является поиск и создание познавательных противоречий (т.н. интеллектуальных «ловушек»). Анализ лекционной речи учителей-словесников показал, что чаще всего интеллектуальное затруднение создаётся во вступительной части и вызывается с помощью столкновения противоположных мнений, противоречивых фактов, мнений и фактов, гипотез. Приведём фрагменты лекционных текстов.

«Мы заканчиваем изучение поэмы «Мцыри». Давайте попробуем ответить на вопрос: можно ли назвать героя поэмы романтическим3? Обратимся к существующим мнениям. Согласно первой точке зрения, Мцыри -романтический герой : он горд, непокорен, способен наслаждаться природой, поэзией жизни. Его идеал – свобода. Он хочет найти свою потерянную родину:

«Мне тайный голос говорил,

Что некогда и я там жил…»

«Угрюм и одинок,

Грозой оторванный листок…»

Вторая точка зрения является противоположной: Мцыри - не романтический герой. «Мцыри» означает «пришелец», «чужестранец», привезённый насильственно из чужих краёв, одинокий человек, не имеющий родных и близких. С каким мнением можно согласиться?»

В данном фрагменте представлены противоположные мнения в оценке героя поэмы «Мцыри». При этом введены факты (цитаты из самой поэмы, характеристика героя, толкование значения слова «мцыри» и др.), которые, на наш взгляд, усиливают их противоречивость.

Обратимся к другому тексту:

«Герасим мог забрать Муму с собой в деревню и не выполнить приказа барыни, но он поступил иначе. Почему

Как видно, здесь интеллектуальное затруднение создано с помощью столкновения фактов, выделенных при анализе поступка героя рассказа «Муму». Приведём фрагмент лекции, в котором проблемная ситуация возникает при сопоставлении различных предположений о жанровой специфике литературного произведения:

«Итак, мы познакомились с книгой «Гаргантюа и Пантагрюэль». К какому жанру можно отнести это произведение? Может быть, перед нами повесть или это новелла? А может - роман?»

Анализируя лекционные тексты, мы обратили внимание на характер познавательных противоречий и выяснили, что они могут возникать при побуждении учащихся к выявлению авторской позиции, анализу художественных особенностей произведения, установлению причин поступков героев; сравнительному анализу произведений разных авторов; формированию собственной позиции в спорном вопросе. Рассмотрим примеры.

«Я думаю, ни у кого не вызывает сомнений драматичность судьбы Катерины. Её судьба-это протест против самодурства и деспотизма общества. Добровольная смерть – есть вызов самодурной силе. А давайте попробуем теоретически предположить, что у Катерины был другой выход. Как иначе могла сложиться её судьба? Во-первых, она могла уехать с Борисом. Во-вторых, может быть, она смогла бы получить развод. Другой возможный путь - уйти в монастырь. Конечно, Катерина могла остаться жить с Тихоном, ведь он по-прежнему её любил и простил её грех. Так был ли у Катерины другой выход, кроме самоубийства? Почему?»

Здесь интеллектуальное затруднение возникает при сопоставлении различных возможных вариантов судьбы героини пьесы А. Н. Островского «Гроза». Как видно, предлагается выяснить, почему Катерина выбрала самоубийство, и тем самым адресат включается в обсуждение причин её поступка.

«Предметом изображения в драме Горького «На дне» является сознание людей, выброшенных обществом на дно жизни. Для того, чтобы воплотить данное изображение сценическими средствами, автору потребовалось найти соответствующую ситуацию и определить конфликт, который бы позволил представить противоречивость сознания ночлежников. Каковы особенности данного конфликта? Чтобы ответить на этот вопрос, давайте прежде всего выясним, какой конфликт лежит в основе сюжета. Может быть, социальный, общественный?»

Безусловно, в данной лекции интеллектуальное противоречие вызывается выдвинутой гипотезой и побуждением учеников к анализу художественных особенностей драмы Горького «На дне».

«Перед нами два героя - Уж и Сокол. Кто прав в их споре? Этот вопрос вызывает противоречивые мнения. Некоторые из вас, читая произведение, наверное, искренне сопереживали Соколу и презирали Ужа. Другие, может наоборот, посчитали Сокола слишком гордым и соглашались с Ужом, который предпочитает мирную жизнь в ущелье. Однако не вызывает сомнений утверждение критиков, в частности В. А. Десницкого, что оба героя горды. Но только гордость неоднозначно представлена Горьким. Например, в строчках «и дрыгнул Сокол, и гордо крикнув, пошёл к обрыву»- здесь слово «гордость» означает «исполненный чувства собственного достоинства». А вот другой пример: «И Уж свернулся в клубок на камне, гордясь собою!» Значит, и уж тоже горд, но его гордость связана, скорее всего, с презрительным отношением к окружающим. Кто, на ваш взгляд, прав в споре? Давайте попробуем определиться во мнении. Для этого выясним, на чьей стороне сам автор».

В этом тексте противоречие демонстрируется с помощью различных мнений, фактов (в качестве которых выступают цитаты из произведения). Оно побуждает учеников, во-первых, к определению авторской отношения к героям, во-вторых, к формированию собственной обоснованной точки зрения. Нередко интеллектуальное затруднение создается с помощью мнений вымышленных лиц, сказочных героев. Обратимся к примеру:

«Послушайте внимательно такую историю. Однажды Знайка и Незнайка поспорили о том, нужно ли быть вежливым. Знайка настаивал: «Вежливость ценится дорого». В подтверждение приводил слова Сервантеса: «Ничто не обходится так дорого, как вежливость. Настоящая вежливость полна добродушия. Она проявляется в готовности способствовать счастью ближнего и в заботливом старании избегать всего того, что могло бы его огорчить». Незнайка же утверждал обратное: «Быть вежливым не так уж полезно, но даже и вредно. Вежливость только мешает, - говорил он. - Вспомни, Знайка, к чему привела вежливость Кролика, когда к нему пришли Винни-Пух и Пятачок». Они долго спорили, но к единому мнению так и не пришли. Как же рассудить Знайку и Незнайку? Кто из них прав?»

В этом фрагменте проблемного монолога представлены противоположные мнения сказочных героев в споре о том, нужно ли быть вежливым. Проблемная ситуация возникает в связи с выяснением: кто прав - Знайка или Незнайка?

Очевидно, что рассмотренный композиционный элемент проблемного монолога (интеллектуальная «ловушка») воплощается в речи с помощью специальных приемов и средств. Данный аспект лингвистического исследования требует отдельного внимания. Кратко остановимся лишь на некоторых моментах. Прежде всего отметим, что проблема может быть сформулирована в виде предложения с вопросительной формой, которое, на наш взгляд, по целенаправленности можно рассматривать как вопросительно-побудительное, поскольку оно обращено к адресату не за ответом, а с приглашением совершить действие интеллектуального характера, связанного с альтернативным выбором. Как показывает анализ образцов, в такое предложение включаются: вводные компоненты (имеющие вводно-контактную семантику, т.е. подчёркивающие обращённость к собеседнику или вводно-модальную – выражающие значение достоверности / вероятности какого-либо утверждения), глаголы в форме повелительного наклонения, модальные (ли, давайте, разве) / амодальные (только, же, ведь) частицы, например: «Не кажется ли вам,4 что эпизод, связанный в произведении с Репетиловым, может быть без ущерба удалён, ведь он никак не движет сюжетную линию?»; «Подумайте, какая из сценических трактовок образа Софьи ближе авторскому замыслу?»; «Может быть, Денис Григорьев действительно не осознаёт всю степень своей вины?»

Интересно, что зачастую проблема формулируется в виде нескольких вопросительных предложений, при этом среди них условно можно выделить главное (в нём сформулирована ведущая проблема) и неглавные предложения, с помощью которых либо сформулированы более частные проблемные задачи, либо конкретизируется, углубляется, уточняется ведущий вопрос. Например: «Кто из критиков, на ваш взгляд, прав в определении жанра?5 Можем ли мы согласиться с тем, что жанр этого произведения – историческая хроника? Какие тогда аргументы подтверждают, что перед нами цикл сатирических очерков?»

Как видно из анализа примера, здесь в каждом из вопросительных предложений сформулирована одна проблема, связанная с определением жанра литературного произведения.

Реже в лекционных высказываниях проблема сформулирована в виде тезиса, имеющего форму повествовательного утвердительного предложения. Приведём примеры: «Вернёмся к проблеме, связанной с оценкой образа Луки. Начнём размышлять и предположим, что Лука прав: человеку нужна надежда на спасение, вера в себя.6 Попробуем найти этому подтверждение».

Итак, одним из главных показателей проблемной лекции является наличие противоречивых сведений, которые, воплощаясь в соответствующей языковой форме, становятся своеобразными «репликами» познавательного диалога.

Разумеется, благодаря им возможны параллельное движение мыслей учителя с аудиторией, одновременно возникающие догадки, созвучность эмоциональных реакций. В такой ситуации учитель выступает «не виртуозным репетитором своего предмета, а инициатором сложного интеллектуального процесса, способного продолжаться всю жизнь» [1, с. 72].

Библиографический список

  1. Ильин, Е. Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Книга для учителя: Из опыта работы / Е. Н. Ильин. – М.: Просвещение, 1988. – 223 с.

ГУСЕВА Н.В.,

к. п. н., старший преподаватель

кафедры общей и детской психологии КузГПА

К ВОПРОСУ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ СОЗДАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

КОЛЛЕКТИВНОГО ТВОРЧЕСКОГО ПОРТРЕТА

Современное школьное филологическое образование требует включения в систему жанров детской речи высказываний о творческих коллективах. Это обусловлено, прежде всего, спецификой школьной программы по литературе, где особое место занимает материал о творческих содружествах писателей, художников, музыкантов. В старших классах, например, при изучении поэзии «серебряного века» используются следующие коллективные творческие портреты: «Поэты-акмеисты», «Поэты новокрестьянской школы», «Футуристы» и др.

Кроме того, работа над этим жанром дает возможность совершенствовать коммуникативно-речевые умения учащихся в плане создания сложных по построению речевых произведений. Для того чтобы научить школьников создавать высказывание о творческом коллективе, учителю необходимо знать его отличительные признаки.

Как показывает анализ текстов-образцов, предметом речи в коллективном творческом портрете чаще всего являются:

- содружества («Творчество, привязанность или вечная дружба?» Жуковский и Гоголь», «Содружество муз»: А.С. Пушкин и М.И. Глинка» «Тесный круг друзей моих»: Пушкин и декабристы» и др.);

- творческие союзы («Веселые сочинители» Илья Ильф и Евгений Петров», «Творческий союз А.С. Пушкина и В.И. Даля», «Союз волшебных звуков, чувств и дум…» Чехов, Левитан, Чайковский» и др.);

- группировки («Сотрудники журнала «Сатирикон»: А. Аверченко, С. Черный, Тэффи», «Писатели и критики журнала «Современник», «Поэзия подвига – подвиг поэзии». Поэты-декабристы» и др.);

- литературные объединения («Цех поэтов», его создатели и участники», «Колумбы новых поэтических материков». Футуристы», «Поэты новокрестьянской школы», «Серапионовы братья» и др.);

- кружки («Литературно-философский кружок «Общество любомудрия», «Панаевский кружок, его участники», «Студенческий кружок друзей Лермонтова: Белинский, Герцен, Огарев» и др.).

При характеристике творческих коллективов ценными являются факты, связывающие между собой биографии его участников, раскрывающие их непростые взаимоотношения, построенные на дружбе или вражде, единстве или противоборстве мировоззрений, разных или похожих литературных пристрастиях и т.д., - одним словом, все то, что определяет психологический и нравственный микроклимат данного коллектива.

Помня о том, что мир личности писателя и мир литературы взаимно пересекаются, дополняют друг друга, рассматриваются как неотъемлемые «звенья» общего процесса, мемуарно-биографические аспекты повествования сочетаются с историко-литературным планом.

От количественного состава представленных творцов, зависит тип коллективного творческого портрета7:

  • Двойной, или совместный портрет («Дафнис и Хлоя» серебряного века. А. Ахматова и Н. Гумилев»);

  • Групповой портрет («Поэты – фронтовики»);

  • Портрет коллектива («Общество любомудров», «Акмеисты» и др.);

  • Социально – массовый («Поэты – шестидесятники» и др.).

Наблюдения показали, что не всегда этот жанр предполагает равновеликий объем информации о каждом его участнике. Есть случаи, когда одной творческой личности отводится доминирующая роль, более того, само ее присутствие в коллективном творческом портрете является для него объединяющим началом, центром повествования.

Анализ опубликованных и взятых из реальной речевой практики словесников текстов-образцов показывает, что существуют разные основания для объединения информации о творцах. Одни из них уже подсказаны историей, биографическими фактами, литературной критикой, другие продиктованы школьной программой по литературе, подбором материалов учебника, методических пособий, третьи – необходимостью в короткие сроки изучить произведения нескольких авторов (например, в виде обзорной темы урока). В последнем случае автору самому приходится определять тематический «стержень» и объединять материал о нескольких творцах в своем высказывании.

По особенностям «стержня содержания» в общей массе собранных нами образцов можно выделить следующие виды коллективных творческих портретов8:

  • Дружеский, например: «Поэт и художник. Пушкин и Брюллов» [3];

  • Топонимический, например: «Босфорское время. Стамбул. Байрон - Бродский» [2];

  • Антагонистический, или контрастный, например: «Писатели и книжники Древней Руси. С. Полоцкий и П. Аввакум» [4];

  • Портрет единомышленников, например: «Московский литературно-художественный кружок» [7];

  • Хронологический, например: «Должность – советский писатель» [6];

  • Биографический, например: «Поэты русского зарубежья старшего поколения» [5];

Данную классификацию считаем условной, т.к. оснований для объединения творцов в коллективный портрет может быть несколько. Например, известных древнерусских писателей С. Полоцкого и П. Аввакума единит не только историческое пространство, причастность к литературному делу, интерес к политической, общественной и культурной жизни страны, но их отличает и полная непримиримость взглядов, жизненных позиций.

Поскольку в структуре коллективного творческого портрета содержатся такие композиционные элементы, как характеристика, биография, описание внешности, описание интерьера и т. д., обучение этому комплексному жанру позволяет формировать и совершенствовать умения, связанные с созданием целого ряда речевых жанров (обязательных и факультативных).

Библиографический список

1. Брушлинский, А.В. Психология индивидуального и группового субъекта / А.В. Брушлинский / под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. – М.: ПЭР СЭ, 2002. – 368 с.

2.Вайль, П. «Босфорское время. Стамбул. Байрон – Бродский». Гений места / П. Вайль. – М.: Независимая газета, 1999. – 483с.

3. Грачева, И.В. Поэт и художник. Пушкин и Брюллов / И.В. Грачева // Литература в школе. – 1999. – № 2. – С.11-18.

4. Лихачев, Д.С. Писатели и книжники Древней Руси / Д.С. Лихачев // Русские писатели 17 века. – М.: Молодая гвардия, 1972. – С. 5-8.

5. Михайлов, О.Н. Поэты русского зарубежья старшего поколения / О. Н. Михайлов // Литература русского Зарубежья. – М.: Просвещение, 1995. – С. 343-351.

6. Рассадин, С. Должность – советский писатель / С. Рассадин // Первое сентября. – 1999. – № 13. – С. 5-12.

7. Ходасевич, В. Московский литературно – художественный кружок / В. Ходасевич // Воспоминание о серебряном веке.– М.: Республика, 1993.– С. 389-396.

ЕФИМОВА О.Ю.,

к.п.н., преподаватель Кяхтинского филиала

Восточно-Сибирского государственного

технологического университета

МОЛЧАНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ

В настоящее время молчание как речевое явление все больше и больше привлекает к себе внимание исследователей из самых разных областей науки и культуры. В различных теоретических источниках предлагаются разные подходы к рассмотрению этого явления (прагматический, стилистический, культурологический, литературоведческий, эстетический и др.), описываются многочисленные свойства и особенности молчания. Однако в научном сознании еще не сложилось единого представления о молчании как сложной коммуникативной единице, не систематизированы уже имеющиеся сведения, и поэтому не достаточно, на наш взгляд, исследуются возможности молчания как приема речевого воздействия в конкретных областях профессиональной речевой деятельности, в том числе и в педагогической деятельности учителя.

Как же может молчание помочь учителю? На первый взгляд кажется, что молчание и деятельность учителя не совместимы, однако это не так. Нельзя забывать, что в основе педагогического труда лежит общение. Именно в процессе общения происходит воздействие учителя на учеников. Характер оказываемого воздействия может быть разным. Одним из приемов, осуществляющих косвенное речевое воздействие, является молчание.

Под педагогическим молчанием мы понимаем такой коммуникативно-речевой прием, который состоит в намеренном отказе от речевых действий, говорения на фоне продолжения коммуникации. Молчание при этом передает определенную информацию (например, выражение согласия / несогласия, одобрения / неодобрения, нежелания продолжать общение и др.), которая успешно воспринимается и расшифровывается адресатом.

На основе анализа лингвистических исследований [2,5,6], текстов с образцами педагогического общения из художественной и педагогической литературы, реальной речевой практики учителей мы выделили несколько функциональных разновидностей молчания учителя.

В контексте диалога и межличностного общения коммуникативно значимое молчание, прежде всего, ассоциируется с «не-ответом», отсутствием ожидаемой вербальной реакции на диалогический стимул. Такое молчание мы называем реактивным (или молчание адресата). По нашим наблюдениям, это наиболее распространенный тип молчания учителя. Молчание говорящего, инициатора, адресанта общения, занимающее начальную позицию в общении (с которого начинается общение) мы называем инициирующим, инициальным молчанием. Данные типы молчания могут иметь различные возможности проявления. Условно отметим следующие типы инициирующего молчания учителя.

1. Медитативное молчание помогает педагогу сконцентрироваться, настроиться на общении, успокоиться, собраться с мыслями в ситуации волнения, пассивного конфликта; совладать с сильными проявлениями эмоций, которые в данном случае будут неуместны (чрезмерное раздражение, злость). Например:

Фаина Васильевна привела в класс незнакомого, очень плотного, очень коренастого лохматого парня.

- Прошу любить и жаловать. Иван Васильевич Соколов будет преподавать у вас литературу.

Иван Васильевич остался один на один с девятым «В», заметно волновался, на щеках проступили бледные розовые пятна. Он открыл журнал, молча стал читать фамилии учеников, стараясь угадать их владельцев. Чтобы успокоиться надо заняться каким-нибудь конкретным делом, молча сосредоточиться на чем-нибудь, как учил Станиславский (В. Туричин. Закон тридцатого).

2. Молчание-размышление представляет собой своеобразный перерыв в общении, который берется учителем в сложной коммуникативной ситуации, требующей размышления. Такое молчание является активной формой мысле-деятельности при нулевом ее выражении. Довольно часто оно возникает в случае затруднительного решения, «когда нужно время, чтобы понять, придумать или отгадать что-либо» [1, с. 424]. Приведем пример.

- Давид Осипович! Что же это такое??! – прервал разговор <директора с новым преподавателем Владимиром Ивановичем> маленький учитель в валенках.

- Что-что? – переспросил директор, поправляя очки.

- «Что» да «что»… Да я отказываюсь заниматься в этом классе, - сказал мужичок, налегая на «о»: - От-ка-за-ва-юсь. Совсем… Больше не могу. Сил моих нету. Как хотите – освобождайте меня… Выговор кладите, а избавьте меня хотя бы от классного руководства.

- Кому же его дать?

- А это уже ваше дело, вы директор.

- Все-таки?

Мужичок приостановившись, вдруг поглядел на меня пристально, как будто только что заметил.

- А вот молодому-то человеку и дайте. Он справиться. У меня уж сил нету… У меня склероз.

Директор, как бы прислушиваясь к чему-то, помолчал.

- Владимир Иванович, как вы смотрите? Классное руководство в школе обязательно. Я бы его вам все равно дал Впрочем, могу в другом Вот шестой Он еще хуже, - улыбнулся директор. – Нет-нет В шестом у вас не будет часов. Что вы за классный руководитель без уроков в своем классе?.. Итак, решено(Н.Никонов. Лунный копр).

В данном примере молчание директора вызвано необходимостью обдумать, оценить сложившуюся ситуацию и выбрать способ ее разрешения. Последующая речь директора также прерывается паузами, которые, вероятно, вызваны сомнениями, желанием еще раз продумать правильность своего решения и, к тому же, как бы предоставляют возможность молодому учителю самому сделать выбор.

3. Молчание – выражение конкретного интенционального значения в конкретной ситуации общения (молчание-перформатив в координатах «я-ты-здесь-сейчас»). Этот тип охватывает обширную группу молчаний, так как «трудно найти коммуникативное намерение, которое в принципе не может быть выражено молчанием» [4, с. 49].

(Из-за шалости учеников заболел и ушел из школы учитель)

Сделав перекличку, учитель поднял голову и проговорил:

- Я принес вам, дети, прекрасный экземпляр чучела очковой змеи. <…>

Когда осмотр кончился, и класс снова пришел в порядок, Томылин (учитель) заговорил:

- Дети, сегодня эта дверь затворилась и, может быть, навсегда, за вашим учителем, потому что Борис Борисович страдает тяжелой, неизлечимой болезнью. Там за этой дверью, ждут его пять бедных, неспособных зарабатывать себе хлеб, женщины, которые без него останутся без куска хлеба

Учитель замолчал, прошелся по классу и проговорил:

- Ну, начнем. Тема, отвечай! (Н. Гарин-Михайловский. Детство Темы).

В данной ситуации учитель выражает свою досаду по поводу случившегося, подчеркивает серьезность произошедшего. Молчание звучит как упрек, осуждение поступка учеников.

Среди многообразных форм реактивного молчания особо выделяются следующие типы.

1. Молчание-размышление. Сходный с инициирующим молчанием тип реактивного молчания учителя, который появляется в случае речевого общения, когда адресат не может дать однозначный ответ на заданный ему вопрос, либо не уверен в необходимости вообще давать ответ, или хочет скрыть первую реакцию на речь собеседника. Часто такое молчание появляется как реакция на неожиданный или болезненный вопрос. Взяв тайм-аут, коммуникант обдумывает ответ максимально целесообразный для себя, либо уходит в молчание-игнорирование. Например:

Случай с Юрой Ярцевым неожиданно потряс директора школы. Не столько даже само происшествие, сколько последующее понимание того, как легко можно было допустить ошибку.

Юра <…> ничем особенно не выделялся. Тихий, незаметный. И вдруг из инспекции по делам несовершеннолетних в школу поступает акт. Юра Ярцев побил своего сверстника, соседа по дому.

Ирина Алексеевна (директор) вместе с завучем и классным руководителем отправились для серьезной и нелицеприятной беседы в 7 класс. Но при первых же произнесенных словах почувствовала: дети полностью на стороне Юры. Почему? «Он прав, он хороший!» - они так и сказали чуть ли не хором.

«Но он совершил хулиганский поступок, он заслуживает строго наказания». – Эти внушительные слова так и не прозвучали, директор сумела промолчать. Трое педагого,в испытывая недоумение, удалились в учительскую. Им предстояло думать. Кто же прав?

Ситуация была тщательно изучена. Оказалось, что Юра жил в очень трудной семье, где родители пили. Можно только предполагать, как мальчик страдал, сознавая это. И однажды во дворе нашелся тот, кто решил, что он может попрекнуть Юру его родителями, оскорбить. Вот тогда Юра и не сдержался. <…>

Приготовленные было меры воздействия (обсуждение на совете дружины) пришлось отложить. Разговор с Юрой был другой – без свидетелей, по душам (Г. Чумакова, Открытый урок).

2. Молчание-реакция на реплику в диалоге. В этом случае молчание может означать непринятие учителем вызова, приглашения к спору, прекращение нежелательного или бесполезного разговора во избежание нежелательных последствий или изменение его направленности. Например:

Уже стемнело, когда он (учитель) подошел к дому. На углу, как всегда, торчал трудный подросток Шамин с гитарой и сигаретой.

- Заработались, - глумливо сказал Шамин. – Поздненько возвращаетесь.

Саня (учитель) не счел нужным ответить. (Н. Соломко. Белая лошадь – горе не мое).

3. Молчание-реакция на действие. С помощью молчания можно выражать одобрение или порицание какого-либо действия собеседника или отношение к нему (равнодушие, безразличие, страх, смущение и др.). Этот тип молчания имеет богатейшие проявления в педагогической деятельности. Например:

Ой, что началось на перемене! Мальчишки здесь были какие-то бешеные: они носились друг за другом прямо по партам, кидались в проходе на пол, на живот и, поймав приятеля за ноги, дергали так, что человек хлопался навзничь и голова стукала об пол, как деревянная. Перемена кончилась, а жертв не оказалось. Только воздух в классе был теперь как на току в пору молотьбы: просвеченная солнцем пыль стояла волнистыми слоями.

Вошла учительница. Мы встали и сели, а она нахмурилась и молчит. Даже я почувствовала себя виноватой за ужасную пыльную бурю в классе. Стало очень тихо. (Т. Поликарпова. Две березы на холме)

4. Молчание-невмешательство. Молчанием учитель может дать понять, что не будет препятствовать действиям говорящего, но не хочет нести за них ответственность. Это знак самоустранения, особенно характерный для социальной коммуникации.

Надина Семеновна сначала заглянула в класс, потом поманила пальцем дочь и только после этого посмотрела на учительницу.

- Марина Яночка (сокращенное отчество Яновна), извините?

Та хмуро покосилась на дверь, но ничего не сказала, только склонила голову к журналу, что могло означать и разрешение, и отказ. (Е.Криштоф. Современная история, рассказанная Женей Камчадаловой).

Подобное молчание получает негативную этическую оценку в ситуации, когда необходимо речевое вмешательство (защитить словом, внести справедливость) и, безусловно, недопустимо в поведении педагога.

Рассмотренные типы коммуникативно значимого молчания представляют молчание как речевой, рече-поведенческий акт. Отдельно можно рассматривать молчание, выступающее в качестве коммуникативного акта.

1. Так называемый молчаливый разговор. Данный тип возникает в ситуации молчания обоих собеседников, но при этом каждый знает, о чем молчит другой. В этом случае, не получая звукового, словесного выражения, общение не прерывается, а продолжается на невербальном уровне.

Вера Сергеевна робко заглянула в учительскую и спросила:

- Можно?

- А, да, проходите, - сказал директор. – Кто не знает, это наш новый преподаватель английского языка Вера Сергеевна.

- Что? – возмущенно произнесла Апраксина и посмотрела на директора. Ее взгляд был настолько выразительным, что директор без труда прочитал в нем вопрос: «А как же моя протеже?».

«Опоздала ваша опытная англичанка», - не менее красноречиво ответил взгляд директора.

«Вы еще пожалеете об этом поступке», - внушала ему Нина Андреевна. «Поживем - увидим», - отвечали ей добрые глаза Бориса Ивановича (Простые истины: школьный роман).

2. Взаимное молчание возникает в ситуации полного отсутствия речи в момент совместных переживаний, размышлений собеседников, а также в случае, когда говорение не прекращается (т.н. словесное молчание), но за разговором вслух скрывается другой – молчаливый диалог. Использование данного типа молчания, возможно только при наличии между собеседниками близких взаимоотношений, когда люди понимают друг друга без слов.

(Ученик пришел в гости к учителю, чтобы поделиться своими проблемами)

Эфэф (учитель) закрыл толстую потрепанную тетрадь. Видно, он до моего прихода ее читал, и я ему помешал. Чем он был хорош, так это тем, что никогда не произносил любимой фразы взрослых, которые всегда заняты и желают отделаться от нашего брата: «С чем пожаловали, дорогой мой или милый мой?» По-моему, эта фраза никак не годится для начала разговора, она сразу отбивает всякую охоту вообще разговаривать. А у Эфэф не так. Раз пожаловали, значит, пожаловали. Значит, надо.

Мы помолчали.

- Сейчас читал письма отца к маме. – Эфэф кивнул на тетрадь, что лежала на столе. – И убедился, к своему стыду, что ничего толком не помню. Понимаешь? Ни-чего… Даже обидно стало. Стоит мне закрыть глаза, и я вспоминаю отца, маму, нашу комнату. Обои у нас были почти белые, и мама разрешала мне на них рисовать… Из всех учителей почему-то запомнил одного географа, - снова начал свои воспоминания Эфэф. (Я не стал его перебивать и отвлекать, пусть выговорится, раз ему это надо) (В. Железников. Каждый мечтает о собаке).

В данном примере в первом случае используется так называемое взаимное фоновое молчание, которое служит установлению контакта между собеседниками, настраивает на общение. Во втором случае – нормативное молчание ученика как выражение речевого этикета.

Таким образом, молчание как средство речевого общения и воздействия может помочь учителю выйти из затруднительной речевой ситуации, избежать нежелательного общения, навязчивых, некорректных советов, вопросов, сгладить излишнюю категоричность в высказываниях, конфликтность речевого поведения, выразить свое отношение, оценку, передать определенную информацию собеседнику при присутствии третьих лиц и др.

Анализируя проблему молчания в педагогическом общении, стоит обратить внимание не только на воздействующую силу молчания учителя, но и на значение молчания ученика/-ов. Для педагога важно уметь понимать, что скрывается за молчанием ученика. Скорее всего, молчание в речи учащихся имеет симптоматические причины, т.е. непроизвольно характеризует их психологическое самоощущение. Если учитель сумеет точно определить его значение, то в результате сможет выбрать наиболее эффективный способ воздействия в сложившейся ситуации, скорректировать свое поведение по отношению к этому ученику.

Мы полагаем, что если ввести в программу вузовской подготовки студентов педагогических специальностей сведения о молчании как приеме речевого воздействия и разработать систему практических заданий и упражнений, направленных на формирование умений необходимых для экологичного использования данного приема, то это позволит сделать деятельность учителя более эффективной, разнообразной, отвечающей принципам толерантности и гуманизма.

Библиографический список

  1. Арутюнова, Н.Д. Феномен молчания. / Н.Д. Арутюнова // Язык о языке / под ред. Н.Д.Арутюновой. - М.: 2000.

  2. Богданов, В.В. Речевое общение. Прагматический и семантический аспекты : учеб. пособие / В.В. Богданов. – Ленинград. – 1990. – 88 с.

  3. Зарецкая, Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации / Е.Н. Зарецкая. – М.: Дело, 1999. – 480с.

  4. Кибрик, А.А. Молчание как коммуникативный акт / А.А. Кибрик // Действие: лингвистические и логические модели. Тезисы докладов. - М.: Институт языкознания АН СССР. – 1991. – 149 с. – С.49-50.

  5. Почепцов, Г.Г. Молчание как знак / Г.Г. Почепцов // Анализ языковых систем. История логики и методологии науки: Тезисы докл. IX Всесоюз. совещ. – Киев: Наук. думка, 1986. – 148 с. – С.90.

  6. Формановская, Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход / Н.И. Формановская. – М.: 2002. – 216 с.

ЖУРАВЛЕВА И.В.,

к.п.н., доцент

кафедры теории и методики

обучения русскому языку КузГПА

О РОЛИ ЗАГЛАВИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОРТРЕТА ПЕРСОНАЛИИ

Заглавие (название, заголовок) любого текста представляет в сжатом виде тему и замысел автора, поэтому, выбирая название, адресат стремится найти конструкцию, которая отражала бы фактическую информацию и способствовала реализации интенции жанра.

Творческий портрет персоналии9 как жанр педагогической риторики выполняет две функции: информирования и воздействия. Они проявляются в соответствующих интенциях. Ведущей является цель посредством сообщения яркой, запоминающейся информации заинтересовать личностью творца ученическую аудиторию, неподготовленную, не обладающую достаточным объемом знаний (или же имеющую их минимальный объем), вызвать у нее желание познакомиться с его произведениями. Комплекс дополнительных интенций включает следующие речевые задачи: а) внушить чувства восхищения, удивления личностью писателя, поэта, ритора и т.д.; б) способствовать восприятию изучаемого произведения; в) обобщив полученные учениками сведения о писателе, обозначить новые черты личности, творчества; г) дать нравственный урок; д) популяризировать произведения творца и др. Таким образом, полиинтенциальность как жанровоопределяющий фактор творческого портрета персоналии определяет особенности его содержания и структуры.

Каким образом она проявляет себя в названии данного речевого произведения? Заглавие высказывания о творческой личности может быть простым и составным. Простое состоит из одной конструкции, выполняющей функции информативности и воздействия. Составное включает в себя конструкцию–заголовок, ей отводится воздействующая роль, и конструкцию-подзаголовок, в которой заключена интенция информативности.

Простыми чаще всего выступают заголовки-темы (т.е. отражающие тему высказывания). Они могут называть: а) имя творца («Фридрих Шиллер», «Алексей Александрович Шахматов»); б) жанр речи + имя творца («Творческий портрет Марины Цветаевой»); в) тему творчества писателя, поэта («Тема русского национального характера в творчестве Н.С. Лескова»); г) имя творца и название его произведения («Произведение И.А. Бунина «Чистый понедельник», «И.А. Бунин: «Детство», «Сказка»).

Частота использования тематических заголовков значительно меньше, чем смысловых (заголовки-ремы, т.е. «выражающие идею, основную мысль произведения»), или ассоциативных (заголовки-ассоциации [3, с. 58-59]. Автор прибегает к названию-реме или названию-ассоциации, т.к. оно многозначно, небесспорно, способствует большему влиянию на чувства учеников, а необходимость декодирования СКИ требует активной мыслительной деятельности учеников.

В составных заголовках в качестве основной части выступают смысловые, ассоциативные названия, а роль подзаголовка отводится тематическому названию. Синтаксическая модель заглавия творческого портрета персоналии представлена в схеме 1.

С целью привлечь внимание адресата к содержанию текста автор творческого портрета персоналии выносит в качестве названия различные языковые конструкции, представленные в схеме, которые способны создать яркое, образное заглавие. А в роли подзаголовка выступает номинативное предложение.

Подобные заголовки отличаются особой «экспрессивностью и стилистической отмеченностью» [1, с. 56]. «Помещенные в скобки, номинативные предложения получают способность передать дополнительную информацию, изложить ее лаконично, воздействовать на читателя» [1, с. 56]. Таким образом, в заголовке отражается «информативная двуплановость повествования», экономным способом выражения которой является «такой знак препинания, как скобки» [2, с.65].

Схема 1

Языковое оформление составного заглавия

творческого портрета персоналии

словосочетания или предложения, содержащие тропы

эмоционально окрашенные

предложения

цитаты из произведения творца

заголовок

цитаты из текстов «личного архива» творца

+

подзаголовок

номинативное

предложение

цитаты из оценочных высказываний о творце современников или критиков

прецедентные тексты

повествовательное предложение, содержащее незаконченную мысль

Приведем примеры.

  1. «Гражданин своего времени. Лирика К. Симонова военных лет».

  2. «Какая поэзия! Какая чувствительность!..» «Вечера на хуторе близ Диканьки» Н.В. Гоголя».

  3. «Я возвращусь когда-нибудь…» Творчество В. В. Набокова».

  4. «А счастье всюду…» Тропа к Бунину».

Проанализируем примеры. Заголовки №1, 2, 3 являются сложными: основная часть – смысловое название, подзаголовок – тематическое, в форме номинативного предложения. В №1 заголовок-рема в виде трансформированного прецедентного текста («герой нашего времени»), в №2 – цитата из оценочного высказывания А.С. Пушкина о произведении, в №3 – цитата из произведения творца. Интересен заголовок №4. Он является составным: основная часть – цитата из произведения И.А. Бунина – передает основную мысль высказывания, а подзаголовок-ассоциация (метафора) обозначает форму работы на уроке (не «дорога» как нечто общеизвестное и многими пройденное, а «тропа» - попытка прикоснуться к великому творчеству, найти что-то новое, сделать открытие).

Таким образом, задачей учителя-создателя творческого портрета персоналии является выбор такого заглавия для своего высказывания, которое способствовало бы решению комплекса интенций, сформированного функциями педагогической речи (информирования и воздействия).

Библиографический список

  1. Папина, А.Ф. Текст: его единицы и глобальные категории: учебник для студентов-журналистов и филологов / А.Ф. Папина.– М.: Едиториал УРСС. - 2002.

  2. Парсамов В.С. Язык и стиль «Русской правды» / В.С. Парсамов // Жанры речи-2. - Саратов, 1999.

  3. Педагогическое речеведение: словарь-справочник / под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. – М.: Флинта, Наука. - 1998.

ЗОТОВА Т.Ю.,

к.п.н., ст. преподаватель

кафедры теории и методики

обучения русскому языку КузГПА

ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОРОВ

И СПОСОБЫ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ И НЕЙТРАЛИЗАЦИИ

ИХ КОНФЛИКТНОГО РАЗВИТИЯ

Как известно, педагог, особенно учитель русского языка и литературы, в учебно-речевых ситуациях взаимодействия целенаправленно формирует коммуникативную культуру своих учеников и, следовательно, должен являть собой некий речевой идеал, который подразумевает наличие умений аргументировать свою позицию. Таким образом, вступая в дискуссионные отношения, педагог заведомо демонстрирует определенную модель речевого поведения в споре – образец для подражания, который усваивается и воспроизводится учащимися в дальнейшей коммуникативной практике как социальный опыт, позитивный или негативный, в зависимости от выбранного учителем речевого стиля. Недостаточная подготовка будущих педагогов к конструктивному разрешению конфликтов с учениками (в том числе возникающих во время споров) приводит к межличностной конфронтации, а значит, положительное влияние учителя нейтрализуется отрицательными последствиями коммуникации.

Исследуя природу педагогических споров с учениками, мы сочли необходимым прежде всего обратиться к рассмотрению основных причин, порождающих противоречия в сфере отношений «учитель - ученик». Представим результаты изучения учебно-методических источников и наблюдений за коммуникативной деятельностью учителей в учебно-речевых ситуациях.

Чтобы выяснить основные причины возникновения педагогических споров с учениками, обратимся к специфике педагогической деятельности, в частности к анализу ее конфликтогенных факторов, поскольку «природа профессиональной деятельности учителя имеет ярко выраженный конфликтогенный характер» [7, с. 50].

Опираясь на психолого-педагогические исследования (Анцупова А.Я., Журавлева В.И., Лобанова А.А., Митюк В.И., Москвиной Н.Б., Павловой К.Г., Рыбаковой М.М., Сальковой Л.В., Шипилова А.И. и др.) и наблюдения за реальным педагогическим процессом, мы выявили ряд причин, по которым возникают споры на уроке. В работах по педагогической конфликтологии [1, 2] рассматриваются объективные и субъективные причины возникновения противоречий между учителем и учениками. В частности, к объективным причинам относят необходимость оценивания учащихся педагогом; игнорирование личных проблем учеников в «формализованных образовательных системах» [10, с. 39]; различие между учебным материалом и опытом реальной жизни; различный социальный статус и др. Субъективными причинами педагогических споров можно назвать психологическую несовместимость учителя и ученика; наличие у учителя или ученика черт характера, свойственных конфликтной личности (агрессивность, нетактичность, грубость и т. д.); отсутствие коммуникативной культуры; безапелляционность суждений педагогов; недостаточная компетентность учителя; отсутствие творческого начала в учебном процессе др.

Среди перечисленных причин особое внимание вызывают причины конфликтных споров, порождаемых деструктивными действиями учителя.

Большинство исследователей (Журавлев В.И., Рыбакова М.М., Митюк В.И., Лобанов А.А., Симонова Л.В. и др.) выделяют две группы причин конфликтных споров, порождаемых действиями учителя – дидактическую и этическую.

Дидактическую (связанную с процессом обучения) группу причин образуют «непрофессиональные действия учителя,10 связанные с процессом обучения» [6, с. 195]:

  • непонятное объяснение нового материала;

  • усложненный наукообразный язык изложения;

  • неспособность заинтересовать учащихся своим предметом;

  • несправедливо заниженная отметка;

  • отметки без комментирования;

  • разные отметки ученикам за одинаковые ошибки в письменных работах;

  • подмена функций оценок (оценка выступает как орудие наказания, мести и запугивания учащихся);

  • манипулирование отметками.

В основе подобных причин педагогического спора лежит, как правило, негативная оценка учениками профессиональных качеств педагога. Приведем примеры:

  • Идет урок истории. Учитель объясняет новую тему. Одна из учениц произносит следующую реплику:

  • Елена Васильевна, почему при объяснении материала вы смотрите в книгу? Ведь вы учитель и должны рассказывать сами?!

  • Наташа, та тема, которую я вам объясняю, очень обширна, а в книгу я иногда заглядываю лишь для того, чтобы ничего не упустить. Учитель тоже человек. Каждый из нас может ошибиться, перепутать или забыть что-либо!

  • Все равно, это ваша профессия – ничего не забывать, а если вы смотрите в книгу, значит, сами ничего не знаете.

- Хорошо! Если ты такая умная и к тому же у тебя феноменальная память, следующий урок будешь проводить ты, не заглядывая в книгу и ничего не забывая!

    • Ученик, ответив у доски, садится на свое место. В конце урока он с удивлением узнает, что ему поставили «3».

  • А за что мне «3»?! Я так плохо не отвечал!

  • Так ты меня еще будешь учить, какие оценки ставить!!! Скажи спасибо, что не «2»!

  • Вы объясните хотя бы!..

  • Надо было сразу спрашивать, я теперь и не помню… И исправлять ничего в журнале не собираюсь! Свободен!

В первом споре неготовность учителя к уроку, нарушение требований профессионализма естественно повлекли за собой вопросы ученицы. Слабость позиции педагога проявилась в том, что она, не сумев обосновать манеру ведения урока, применила негативный способ разрешения спора-конфликта: угрозу с насмешкой. Во второй ситуации не прокомментированная вовремя отметка послужила причиной возмущения мальчика. Поведение учителя в споре только способствовало развитию конфликта.

Другие, этические, причины споров конфликтного характера связаны с нарушением учителем норм педагогической этики:

    • использование словесных оскорблений учащихся;

    • акцентирование внимания на тех или иных физических дефектах ученика (заикание, невыговаривание некоторых звуков);

    • физические оскорбления;

    • вторжение в мир личных отношений подростков;

    • чрезмерно аффективное выражение оценок и требований к учащимся в формах крика, различных ругательств и угроз;11

    • неуместные шутки и намеки.

Проиллюстрируем примером.

  • В 7 классе ученица приходит на урок литературы в очень короткой юбке и с ярким макияжем. Учитель: «Посмотрите на эту куклу! Ты куда пришла? По-моему, здесь не цирк, а школа!».12 Ученица: «У нас в стране полная свобода. Как хочу, так и одеваюсь!». Учитель: «Мы живем в стране, где мнение окружающих уважают, тем более старших!». Ученица: «А ваше мнение для меня вообще ничего не значит! Делайте свою работу – ведите урок. А за то, чтобы вы следили за нашим внешним видом, вам деньги не платят!». Учитель: «Какая же ты хамка! Выйди вон из класса!». Ученица: «Ага, уже вышла! Вам надо, вы и выходите». Учитель выходит из класса. Урок сорван.

В данной ситуации учитель своим оскорбительным для подростка высказыванием провоцирует деструктивный спор, не уместный на уроке. Дальнейшие отношения коммуникантов носят ярко выраженный конфликтный характер.

Как видно из примеров, учитель зачастую сам выступает своеобразным инициатором конфликтного развития спора. Объясняется это тем, что педагог в процессе общения с учениками блокирует проявления своих индивидуально-личностных состояний и действует в соответствии с «господствующими социально-педагогическими стереотипами учительского поведения» [7, с. 52]. Иными словами, учитель, сталкиваясь с противодействием учеников, выбирает в качестве способов разрешения стандартные варианты воздействия, например кричит, оскорбляет личность ученика, запрещает спорить. Кроме того, поводом для подобного речевого поведения учителя нередко становятся неуместные или грубые, некорректные высказывания учащихся. В этом случае учитель должен, на наш взгляд, демонстрировать культуру общения в споре, не поддаваясь на внешние провокации, предупреждая возможные негативные последствия.

Изучив работы, посвященные профилактике конфликтов в школе [4, 6, 9, 10, 12 и др.], мы выяснили, что педагоги в качестве способов предупреждения конфликтного развития спора называют прежде всего формирование профессиональной компетентности учителя (соблюдение педагогической этики, методически оправданные действия на уроке) и предлагают ряд частных приемов нейтрализации речевой агрессии со стороны учащихся. Рассмотрим основные из них с учетом условий ситуации спора.

  • Признание достоинств заключается в выделении положительных качеств ученика, что позволяет сделать шаг навстречу оппоненту и предупредить агрессивные возражения: «Я очень рада, что ты внимательно относишься к тому, что происходит на уроке» (реплика учителя в адрес ученика, который довольно грубо указывает педагогу на ошибку).

  • Третейский суд предполагает обращение спорящих за помощью к третьему лицу. Во время спора учитель может обратиться за поддержкой к остальным ученикам или апеллировать к словарю, высказыванию известной личности: «Если ты мне не доверяешь, то можешь открыть словарь и сам во всем убедиться…».

  • Обоюдный анализ способствует отстраненному от негативных эмоций разбору возникшей проблемы. При этом важно, чтобы данный анализ не превращался в деструктивную критику ученика: «Давай успокоимся и поговорим, как взрослые люди. Я готов тебя выслушать в более спокойной обстановке, после урока. Идет?…».

  • Вопрос на воспроизведение, вопрос об адресате и наивное удивление применяется в тех случаях, когда необходимо показать школьнику недопустимость грубого обращения к людям: «Извини, я не поняла: ты мне задал этот вопрос?..». Эти приемы, как правило, сопровождаются соответствующими интонацией и пантомимикой.

  • Окультуренное воспроизведение представляет собой произнесение фразы ученика, но в более корректной форме: «Если я правильно тебя поняла, ты недоволен тем, что я даю слишком неинтересные задания?..» вместо фразы ученика «Опять какую-то ерунду делаем!»

  • Суть ссылки на личные особенности состоит в том, что педагог останавливает спор, заявляя о своей принципиальной позиции не вести разговор на низком культурном уровне: «Извини, но так я с тобой разговаривать не могу…».

  • Оправдание поведения ученика помогает учителю сохранить его достоинство, дать возможность реабилитироваться: «Я думаю, ты не хотел сейчас меня обидеть, а просто увлекся предметом нашего спора… Так?».

Охарактеризованные приемы нейтрализации речевой агрессии позволяют педагогу сохранить свою позицию коммуникативного лидера в споре и одновременно скорректировать поведение ученика – оппонента, демонстрируя ему культурные формы дискуссионного общения. Как правило, эти приемы помогают учителю реализовать определенные коммуникативные стратегии в учебно-речевой ситуации спора.

Согласно исследованиям [3, 8, 9, 11] и нашим наблюдениям за поведением учителей, бесконфликтному течению спора способствует удачный педагогически оправданный выбор стратегии поведения. Основными стратегиями в споре, как и в любом взаимодействии, с учениками, по мнению конфликтологов, являются сотрудничество, уклонение от спора, компромисс, соперничество и приспособление.

Несомненно, ведущей стратегией речевого поведения учителя в споре должно стать сотрудничество, которое характеризуется «высоким уровнем направленности» [9, с. 37] действий учителя как на свои собственные интересы, так и на интересы воспитанников. Данная стратегия проявляется в стремлении учителя совместными с учеником усилиями разобраться в ситуации спора, например:

  • «Максим, у нас сложная ситуация: ты не хочешь учить мой предмет, я не хочу, чтобы ты был неграмотным… Пока один – ноль в твою пользу… Что будем делать?.. Твои предложения?..»

Уклонение от спора актуально, на наш взгляд, в тех случаях, когда предмет спора не неуместен на уроке, а сам спор можно бесконфликтно разрешить в другое время:

  • «Сейчас мы не будем обсуждать, кто из нас виноват в случившемся. Разберемся после урока, а сейчас – работаем».

Компромисс предполагает ряд взаимных уступок, при этом учитель «не идет на поводу» у ученика, как часто это происходит в стратегии приспособления, а требует «взаимных гарантий» [4, с. 89]:

  • «Хорошо, я не буду тебя сегодня вызывать к доске, раз ты стесняешься, но к следующему уроку постарайся собрать всю свою волю в кулак и выйти перед классом…»

  • «Успокойтесь, я смотрю мне с вами не справиться…Не буду, не буду я вам ставить двойки…»

Первый пример иллюстрирует компромиссное решение педагога, во втором – учитель безосновательно приспосабливается к требованиям детей.

Стратегия соперничества также имеет место в педагогическом споре. Ее выбор является целесообразным и эффективным в двух случаях: при несовместимости позиций педагога и ученика по принципиальным вопросам (например, несогласие учителя с использованием учениками нецензурных выражений на уроке), а также при угрозе существования коллектива (класса) [9, с. 34].

  • «Алена! Прекрати настраивать весь класс против Оли, это непорядочно с твоей стороны: вы же подруги!..»

Выбор коммуникативной стратегии в рамках спора определяется условиями его функционирования, в частности предметом спора, участниками, характером взаимоотношений учителя и ученика, уместностью спора на уроке, а также личностными качествами педагога и уровнем профессиональной компетентности. Неудачный выбор стратегии поведения может привести к нарушению продуктивного учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, проведенное аспектное исследование показало, что в педагогическом споре наиболее ярко проявляется профессиональная позиция педагога, суть которой заключается в «осознании выбора таких способов разрешения конфликта, которые способствовали бы эффективности процесса воспитания и развития личности учащегося и коллектива класса» [3, с. 14].

Библиографический список

1. Анцупов, А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе / А.Я. Анцупов. – М., 2003. – 208 с.

2. Анцупов, А.Я. Конфликтология: учебник для вузов / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. – М., 2002. – 551 с.

  1. Болтунова, Г.М. Подготовка будущих учителей к разрешению конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: автореф. дис. … канд. пед. Наук / Г.М. Болтунова. – Москва, 1991. – 16 с.

  2. Козырев, Г.И. Конфликтология: конфликты в социально-педагогическом процессе / Г.И. Козырев // Социально-гуманитарные знания. – 2000. - №2. – С.118-135.

  3. Козырев, Г.И. Конфликтология: межличностные конфликты / Г.И. Козырев // Социально-гуманитарные знания. – 1999. - № 3. – С. 82 – 91.

  4. Лобанов А.А Основы профессионально-педагогического общения: Учебное пособие для вузов. – СПб.: Образование, 2000. – 235 с.

  5. Москвина, Н.Б. Восхождение к конфликтологической компетентности / Н.Б. Москвина. – М.: АПКиПРО, 2001. – 86 с.

  6. Рояк, А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка / А.А. Рояк. – М.: Педагогика, 1988. – 119 с.

  7. Рудакова, И.А. Конфликтология для педагогов / И.А. Рудакова, С.В. Жильцова, Е.А. Филипенко. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2005. – 155 с. – (Среднее профессиональное образование).

  8. Темина, С.Ю. Конфликты школы или «школа конфликтов»? (Введение в конфликтологию образования) / С.Ю. Темина. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. – 144 с.

  9. Хасан, Б.И. Психотехника конфликта: учебное пособие / Б.И. Хасан. – Красноярск, 1995. – 98 с.

  10. Чернышев, А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций / А.С. Чернышев. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 186 с. – (Профессиональная культура педагога).

ЗУЕВА А.А.,

к.п.н., ст. преподаватель кафедры

теории и методики обучения

русскому языку КузГПА

ОБУЧЕНИЕ РОДОСЛОВНОЙ И ЕЕ ЖАНРОВЫМ РАЗНОВИДНОСТЯМ КАК ЗНАЧИМАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ РИТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И

ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

«Я горжусь своим происхождением уже хотя бы потому, что в нём нет ничего постыдного. Мои предки простые люди, я уважаю их, прожитую ими жизнь и совершенные ими поступки.» (Инютина Т., 10 кл.)

«Проделав труднейшую, по моему мнению, работу по составлению родословной, я не могу сказать, что она принесла мне много радости и удовольствия. Возможно, это произошло из-за недостатка информации, которая может увлечь и заинтересовать... Однако теперь у меня появилось ни с чем несравнимое ощущение, которое трудно передать словами, ощущение, может быть, преемственности, связи с моими предками. Я как будто пообщалась с ними, хотя многих я даже и не видела.» (Брусенцова А., 10 кл.)

«На этом моя родословная заканчивается. Я рад, что смог узнать хоть немного о моих родственниках, и надеюсь, что мои дети не будут «иванами, родства не помнящими»!» (Леонтьев Р., 10 кл.)

«Зачем человеку знать историю своего рода? Разве, любой человек сам по себе не представляет ценности? Но не может же человек быть совсем одинок на этой Земле?! В жизни каждого бывают моменты, когда очень важно осознать себя частью целого, чтобы просто продолжать жить! А где мы чувствуем себя лучше, если не в окружении родных людей? А если источник твоих душевных сил не один или два, а пять-шесть и больше человек?! И с этими людьми у тебя общие черты лица, схожие характеры, моральные ценности! Я думаю, что любой, представив себя частью такой могучей силы, почувствует уверенность в завтрашнем дне, поверит в себя. Не случайно же в древности так чтили память о предках, гордились своей родословной, берегли доброе имя семьи, свято верили, что энергия предков переходит в последующие поколения, если те оказывают им должное уважение.

Приступая к изучению истории своих предков, я даже предположить не могла, сколько всего узнаю, и какую бурю эмоций, переживаний это вызовет…» (Волынская И., студентка 3 к.)

К таким простым, но важным выводам приходят самостоятельно ученики и студенты, работая над составлением своих родословных. Многолетний опыт работы по обучению истории рода показал, что «связь поколений», «духовная близость», «семейная преемственность», «родовые традиции» – это не пустые красивые слова, а существующие, ощутимые реалии, в которых очень нуждается человек, так как именно они зачастую становятся незыблемым источником его морально-нравственных ценностей, основой мировоззрения, «жизненным стержнем», формирующим личность.

Обращение к данной работе в ходе освоения школьного курса риторики, а так же более глубокое изучение текстов родословных в вузе, на наш взгляд, оправдано и целесообразно. Жанровое своеобразие истории рода способствует тому, что использование повествования о роде в качестве предмета и средства обучения на риторических занятиях не только помогает эффективно решать воспитательные задачи: на жизненных примерах учить терпимости, состраданию, гуманности и другим общечеловеческим ценностям, но и формировать, совершенствовать коммуникативные умения обучающихся.

Кратко проследим обращение к рассматриваемому жанру в учебном комплексе школьной риторики под редакцией Т. А. Ладыженской.

В начальной школе третьеклассники знакомятся с родовым (генеалогическим) древом. Накладывая самые основные, краткие сведения о членах своей семьи на готовую план-схему, они осваивают один из приемов подготовки устного выступления.

В 5 классе учащимся даются самые общие представления о тексте родословной. В параграфе «Начало моей биографии» детей обучают умению рассказывать о себе, знакомят с речевыми средствами, создающими эффект непосредственного восприятия.

Кроме того, в среднем звене ученики изучают такие жанры, как рассказ о случае из жизни, личное письмо, дневниковые записи, воспоминания детства, похвальное слово, совет, газетные жанры (интервью, репортаж и др.), подпись под фотографией, история снимка, фотозарисовка. Все они могут быть созданы на основе биографических/ автобиографических сведений и являться источником ценнейшей информации о жизни рода, а, следовательно, войти на правах структурно-смысловых частей в текст родословной.

В старшем звене спектр этих жанров дополняется утешением, экскурсионной речью, путевым очерком, анекдотом, автобиографией. В 9 классе учащиеся подробно изучают особенности автобиографического повествования.

На протяжении всего курса школьной риторики ребята работают над пантомимикой ораторского выступления, над своим голосом, осваивают категорию изобретения речи, совершенствуют умения создавать подробный и сжатый пересказы. Все эти знания могут быть положены в основу работы над жанром родословной в вузе.

В вузовском курсе риторики мы предлагаем, опираясь на теоретический материал и коммуникативные умения, освоенные учащимися в средней школе, проводить на младших курсах детальное изучение жанра родословной и ее разновидностей. Многие студенты в этот период (1-3 курсы) в силу возрастных особенностей находятся в духовном поиске «смысла жизни», себя, своей индивидуальности. Глубокое и осознанное исследование истории рода помогает найти ответы на многие возникающие вопросы.

В ходе обучения мы рекомендуем знакомить студентов с историей данного жанра, с исконной русской традицией чтить память о предках, что подчеркнет актуальность изучения темы.

Так как обучение опирается на хорошую школьную базу знаний, мы считаем возможным и более эффективным использовать индуктивный способ подачи материала: анализируя тексты формулировать жанровые признаки повествования о роде. Главное внимание, по-нашему мнению, следует сосредоточить на жанровоопределяющих, специфических характеристиках истории семьи: факторе темы, авторской интенции, способе передачи информации, внутренней организации текста (жанровом репертуаре, структурно-смысловой модели текста, композиционном построении, временной организации), наглядном оформлении жанра.

При изучении названных признаков следует дополнить перечень жанров, входящих в структуру родословной такими частотными для истории рода текстами, как рассказ о случае из жизни, рассказ о семейной вещи-реликвии, рассказ о семейных традициях, семейные легенды и предания, истории имени или фамилии, творческий портрет, подпись под фотографией, история снимка. Разграничение жанров, предложенных в качестве составляющих родословной, на ядерные (основные) и факультативные (второстепенные), даст возможность создать у студентов более полное и точное представление о содержании истории рода, так как повествования о роде – тексты очень объемные, и знакомство с ними в рамках занятия происходит на основе анализа фрагментов. По этой же причине мы считаем важным подробно рассмотреть характер микротем, входящих во вступительную, основную и заключительную части текста родословной.

Особый интерес, на наш взгляд, представляет изучение жанровых разновидностей истории семьи: аспектные/ профессиональные/ династические родословные. Сопоставляя профессиональные/ династические родословные с текстом классического повествования о роде, может быть выделена их жанровая специфика. Так жанровоопределяющими признаками истории рода в профессиях (-ии) являются следующие: коммуникативная задача, адресат, набор микротем, содержательная наполненность жанров, выступающих в качестве структурно-смысловых частей текста.

Работая над содержанием данных высказываний, студенты не только познают специфику различных профессий, учатся рассказывать о них интересно, с увлечением, уважать дело предков, но и получают возможность сознательно оценить свой профессиональный выбор, сформировать мотивацию к собственному профессиональному росту, самосовершенствованию.

Методика изучения родословной в вузе не должна ограничиваться лишь созданием письменного текста. Его фрагментарное озвучивание в студенческой аудитории усилит педагогическое воздействие данного жанра на обучаемых и позволит продолжить работу над совершенствованием таких коммуникативных умений студентов, как:

  • анализировать и оценивать свое и чужое высказывание;

  • определять, как речь характеризует говорящего;

  • подчинять свое высказывание речевой задаче;

  • ориентироваться на аудиторию, отбирать речевые средства в соответствии с ситуацией общения и др.

Исходя из всего вышесказанного, мы считаем необходимым использовать огромный воспитательный потенциал жанра родословной и включить его изучение в курсе риторики высшей школы.

ИСТОМИНА Е.С.,

аспирант кафедры теории и методики

обучения русскому языку КуЗГПА,

учитель лицея №111 г. Новокузнецка

НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ УРОКА:

К ПРОБЛЕМЕ КЛАССИФИКАЦИИ

Поиски эффективных форм организации совместной деятельности ученика и учителя – процесс непрекращающийся. Важным звеном в организации различных форм учебного процесса, в совершенствовании форм коммуникации является педагогический вуз.

На сегодняшний день активно разрабатывается жанрологическая основа подготовки будущих учителей. Рассматриваются жанры учебно-научной речи: лекция, варианты слова учителя: обобщающее, проблемное, сопровождающее и др. Но, как показывает анализ литературы, за рамками этих жанрологических исследований остается главное высказывание учителя и учеников. Урок как коммуникативный феномен, как единое речевое поликодовое и полилогическое образование еще не стал предметом риторического исследования. В том числе, за рамками исследований остаются его жанровые формы. Их изучение, как и изучение любого другого жанра, предполагает выявление категориальных признаков и на их основе создание классификации. Анализ публикаций, посвященных разработкам нетрадиционных жанровых форм уроков в журнале «Русский язык в школе» (1970-2005г.) позволяет утверждать, что поиски учителей-практиков ориентированы на создание различных жанровых форм уроков. Приведем лишь некоторые примеры статей, заглавие которых ориентировано на отражение нетрадиционной жанровой формы урока: «Лингвистическая экспедиция в страну Сказочного языка» [13], «КВН юных филологов» [12], «Урок-конкурс в VI классе (Завершение тем «Лексика» и «Словообразование»)» [5] и т.д. Наиболее актуальной для теории и методики обучения русскому языку при большом количестве разработок остается проблема классификации. Бессистемность предлагаемого учителю материала порождает бессистемность его использования: «выбирая из этого массива именно ту информацию, которая необходима, учитель, как правило, опирается на свою интуицию, а не на какие-либо сведения» [6, с.10].

На основе проанализированного материала была создана рабочая классификация нетрадиционных жанровых форм урока, которая была дополнена классификацией, предложенной Т.А. Ладыженской и Н.В. Ладыженской [8, с. 34-35] и С.В. Кульневичем и Т.П. Лакоцениной [6, с. 15]. Охарактеризуем по различным основаниям выделенные нами формы.

I. По преобладающему функциональному стилю речи коммуникативного лидера (учителя или ученика-ассистента):

1) жанр урока, в основе которого лежит научный стиль речи (учебно-научный, научно-популярный подстили): уроки, соотносящиеся с вузовскими занятиями (урок-зачет, семинар, практикум и т.д.), урок-конференция, урок-защита проектов;

2) жанр урока, в тексте которого преобладает художественный стиль, этот жанр апеллирует к образному мышлению участников общения, требует образной, эмоциональной речи коммуникантов (урок-сказка, урок-путешествие). Данный жанр урока, по всей видимости, может конструироваться путем трансформации одного только языкового воплощения (одного из жанрообразующих параметров, по Т.В. Шмелевой);

3) жанр урока, в котором реализуется публицистический стиль (ораторское красноречие), этот жанр соотносится с публичными комплексными речевыми жанрами (сложными речевыми событиями) – телевизионными передачами, ток-шоу, в которых коммуникативный лидер является яркой индивидуальностью.

II. По наличию соревнования в структуре урока:

1) к несоревновательным жанрам можно отнести фабульные (сюжетные уроки), рассматриваемые Мурашовым А.А. [9, с. 10]. Основа сюжетного урока – сюжет, «ситуационная игра» [10, с. 8]. Мурашов А.А. разрабатывает данный вид нетрадиционного жанра урока и дает еще одно определение: «Фабульный (сюжетный) урокзанятие, построенное по определенной жанровой или сюжетной схеме (расследование, фестиваль, урок-пресс-конференция)» [9, с. 36]. Следует оговориться, что на наш взгляд, трудно согласиться с выбором термина данного автора (фабульный, или сюжетный урок), поскольку в предложенных разработках не всегда присутствует фабула (сюжет) в традиционном понимании совокупности событий.

2) соревновательные жанровые формы рассматриваются различными авторами, в частности, разработки уроков-КВНов, викторин, эстафет и «Что? Где? Когда?» в публикациях журнала «Русский язык в школе» приводятся довольно часто. Жанровая форма, в основу которой положен не тематическо-сюжетный ход, как у сюжетного урока, а состязание – принципиально отличная форма. Признаки соревновательного жанра приводятся С.В. Кульневичем и Т.П. Лакоцениной: «наличие фиксированных правил, отсутствие сюжета и ролей <…>» [6, с. 13].

III. По предмету имитации:

1) имитирующие литературный жанр;

2) имитирующие форму обучения, не характерную для школьного образования;

3) имитирующие виды работ, не бытующих в сознании носителя языка в виде жанров (кулинарные действия, прогулку, путешествия);

4) имитирующие театральное представление;

5) имитирующие существующие сложные речевые события реальной жизни (суд, день рождения, светский раут, ток-шоу, ТВ-игра, экскурсия).

Помимо нетрадиционных уроков, представленных в нашей классификации, Т.А. Ладыженская и Н.В. Ладыженская говорят о том, что «общение между учениками, между учителем и учениками происходит иначе: если место общения (выделено автором – прим. Е.И.) – уже не школа, не класс; если обозначается особое время общения (например, во времена А.С. Пушкина); если ученик и учитель реализуют другие речевые роли и т.д.» [8, c. 35]. Изменение традиционной реализации одного или нескольких жанрообразующих признаков урока – одно из интересных направлений в попытке создания классификации жанра.

Безусловно, при рассмотрении оснований для классификации, необходимо, в первую очередь, соотнести жанр нетрадиционного урока с типом урока. Поскольку нам представляется невозможным анализировать жанровую систему нетрадиционных форм урока без опоры на частные методики изучения предмета, необходимо соотнести выделенные жанры с типологией урока на основании преобладающих дидактических целей (урок-изучение новой темы, закрепления, повторения, контроля, обобщающего повторения, развития речи и др.), поскольку выбранная учителем-словесником жанровая форма урока реализует одну из дидактических целей (сообщение, закрепление, контроль и пр.).

Анализ статей журнала «Русский язык в школе» позволяет утверждать, что чаще всего нетрадиционная форма используется в уроках сообщения новых знаний (конкретно, во вводных уроках), уроках проверки (контроля). Выбор подобных целей для жанров нетрадиционных уроков вполне закономерен. Рассмотрим соотношение типа урока и жанра более подробно.

Одна из разновидностей урока сообщения новых знаний – вводный урок к большому блоку тем (например, к теме «Синтаксис»). Данную разновидность выделяет Соколова Г.П. внутри урока сообщения новых знаний [13]. Автор статьи «Сегодня мы начинаем новую тему...» ставит проблему введения понятие «уроков по большим темам, уроков, которые должны <...> «действенно» влиять на учащихся» [13, c.27]. Вводный урок «должен представить в миниатюре основные линии темы» [13, c. 27], его главная цель – «увлечь учащихся предстоящей работой, увлечь богатством информации, ясным пониманием того, что открывается за этим уроком» [13, c. 28]. Учитель как бы представляет ученикам перспективу увлеченного исследования новой темы.

Закрепление, как правило, представлено в разработках уроков традиционной формы. Формирование заинтересованности предметом в данном случае реализуется в подборке учителем увлекательного дидактического материала. Но нельзя утверждать, что данный этап должен проходить во всех случаях только по стандартной схеме. Александровская В.М. в статье «Урок-практикум в VI классе» описывает проведения урока-практикума, схожего с уроком закрепления или обобщающего повторения. Она дает хороший дидактический материал, описывает формы группового обучения и контроля [1].

Урок обобщения изученного представлен в разработках не слишком широко, но мы можем говорить о том, что он все же может реализовываться в некоторых формах нестандартных уроков («Обобщающий урок «В гостях у сказки»» [4]).

Уроки контроля, как и вводные, представлены в разработках в большом объем. Во многом это мотивируется тем, что игровая форма проверки знаний снимает психологическое напряжение учеников, а значит, избавляет ребенка от стресса («Урок-зачет по теме «Предложения с обособленными членами»» [7], лингвистический КВН «Часть речи – имя существительное» [3]).

Безусловно, жанровая природа современного урока русского языка чрезвычайно многообразна. Для более полной классификации следует учесть все возможные жанрообразующие и жанровоопределяющие свойства, в том числе, с учетом характера отношений ученика и учителя.

Библиографический список

  1. Александровская, В.М. Урок-практикум в VI классе / В.М. Александровская // Русский язык в школе. - 1989. - № 6. – С. 46 – 47.

  2. Барышников, З.В. КВН пришел в школу / З.В. Барышников, Д.Е. Шапиро // РЯШ. - 1973. - №4. - С.62-65.

  3. Гавриленко, Д.С. Лингвистический КВН «Часть речи – имя существительное» / Д.С. Гавриленко // РЯШ. – 2005. - №2. – С.48-49.

  4. Косолапкова, А.А. Обобщающий урок «В гостях у сказки» / А.А. Косолапкова // Русский язык в школе. – 1992. - №2. – С. 19-21.

  5. Ивкина, С.М. Урок-конкурс в VI классе (Завершение тем «Лексика» и «Словообразование») / С.М. Ивкина // Русский язык в школе. – 1989. - №4. – С. 37 - 38.

  6. Кульневич, С.В. Не совсем обычный урок: практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК / С. В. Кульневич, Т.П. Лакоценина. – Ростов-на-Дону: Издательство «Учитель», 2001. – 176 с.

  7. Лагун, С.В. Урок-зачет по теме «Предложения с обособленными членами / С.В. Лагун // Русский язык в школе. – 1990. - №5. – С. 40 – 42.

  8. Ладыженская, Т.А. Уроки риторики в школе: книга для учителя / Т.А. Ладыженская, Н.В. Ладыженская. – М.: «Баласс», «С-инфо», 2002. – 80 с., илл.

  9. Мурашов, А.А. Завершающие уроки по изучению причастий / А.А. Мурашов // Русский язык в школе. – 2004. – С. 36 – 40.

  10. Мурашов, А.А. Сюжетные уроки русского языка в дидактике творческого взаимодействия / А.А. Мурашов // Русский язык в школе.– 1996. - №4. - С.8 – 15.25. Мурашов, А.А. Сюжетные уроки русского языка в дидактике творческого взаимодействия / А.А. Мурашов // Русский язык в школе.– 1996. - №4. - С.8 – 15.

  11. Соколова, Г.П. Сегодня мы начинаем новую тему... / Г.П. Соколова // Русский язык в школе. - 1976. - №5. – С. 27 – 33.

  12. Сухар, С.С. КВН юных филологов / С.С. Сухар // Русский язык в школе. – 1992. - № 5-6. – С. 25-27.

  13. Тумина, Л.Е. Лингвистическая экспедиция в страну Сказочного Языка / Л.Е. Тумина // Русский язык в школе. – 1994. - № 4. – С. 50-58.

КУЗНЕЦОВА Г.Н.,

соискатель кафедры теории и методики

обучения русскому языку КузГПА

ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ ДЕТЕКТИВНОГО ЖАНРА ШКОЛЬНИКАМИ

В СОВРЕМЕННОЙ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ СИТУАЦИИ

Сегодня многие педагоги считают, что дети и подростки совсем перестали читать. Так ли это? И стоит ли обвинять в этом школьников?

В 90-е гг. ХХ века произошла модернизация российского общества. Она затронула практически все сферы жизни взрослых и детей. Общество уже «перестроилось» во многих аспектах жизни, и, можно сказать, этот процесс еще не окончен. Существенно продолжают меняться формы и способы приобщения нового поколения к книгам, протекающие сейчас на фоне резких социально-культурных перемен.

Значительное число российских исследований, проведенных по разным методикам в разных городах и регионах страны, показывают, что в мегаполисах детское чтение вытесняется новыми формами досуга (телевидение, интернет, компьютерные игры и др.). На сегодняшний момент неизвестно, как это повлияет на процесс формирования коммуникативной культуры подрастающего поколения.

Обобщая доступные нам материалы различных исследований [3, 5, 8], отметим характерные особенности чтения современных детей:

  • резкое возрастание потребности подростков в информации и литературе;

  • рост числа читающих только произведения школьной программы или ограничивающихся периодикой;

  • увеличение различий в круге чтения девочек и мальчиков;

  • усиление воздействия массовой культуры на чтение детей и особенно подростков (популярность детективов, триллеров, «ужастиков», сентиментальной «любовной» литературы, книг по следам телесериалов и пр.);

  • увеличение доли подростков, предпочитающих журналы книгам;

  • возобладание взгляда на чтение только как на средство развлечения;

  • замедленное вхождение ребенка-дошкольника в книжную культуру;

  • снижение интереса к чтению у некоторых групп младших школьников и подростков, что во многом обусловлено отсутствием у них книг;

  • ослабление интереса к чтению по мере взросления подростка;

  • сокращение доли чтения в структуре свободного времени детей и юношества;

  • преобладание «делового» чтения над чтением «свободным».

Таким образом, современные дети привыкли воспринимать информацию визуально, что не требует задействования многих психических механизмов, в том числе воображения, которое является главным условием развития творческой личности.

Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность к различным видам восприятия, причем как в практическом плане, так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями). Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в этот период развития, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Обнаруживаются широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности [7, с. 143].

Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности.

В основе повышенной интеллектуальной и трудовой активности подростков лежат не только указанные выше мотивы. За всем этим можно усмотреть и естественным интерес, повышенную любознательность детей данного возраста. Вопросы, которые задает подросток взрослым, учителям и родителям, нередко достаточно глубоки и касаются самой сути вещей [1, с. 289].

Выбор жанра детективных историй в качестве предмета изучения определяется рядом факторов.

Исходя из исследований, можно сказать, что к числу особенно популярных и читаемых подростками жанров современной литературы относится детектив. На наш взгляд, привязанность и любовь к этому жанру можно использовать в обучающих и развивающих целях, то есть школьник будет учиться на привлекательном, занимательном материале, что, конечно же, позволит достичь положительных результатов занятий.

Сегодня общество переполнено агрессивно настроенными людьми. Дети это наблюдают не только в повседневной жизни, но и на экранах телевизоров: поведение политиков, музыкантов и т. д. Даже тексты популярных песен вызывают опасения и сомнения в благотворности их влияния на развивающуюся личность.

В последнее время увеличилось количество граждан, которые используют физическое насилие при любом случае и не пытаются решить проблемы мирным цивилизованным путем (например, «скинхеды»). Очевидно, что не последнюю роль здесь играет обилие криминальной литературы, фильмов. Поэтому общество сегодня нуждается в тех работах, исследованиях, рекомендациях, которые позволят нейтрализовать негативные социальные явления, такие как агрессия, коммуникативная агрессия, отсутствие интереса к серьезной литературе, засилье на телевидении и радиопрограммах жестоких жанров.

Общеизвестно, что формирование речевой культуры начинается с освоения повествовательной литературы. Уточним, это – особая структурно-смысловая модель текста, в которой выделяются: завязка, кульминация, развязка. Среди повествовательных жанров есть те, которые, с одной стороны, способны пробудить мысль, усовершенствовать интеллектуальное развитие (например, детектив, основанный на логических операциях), а с другой стороны, эти истории могут направить агрессию подростков в необходимое педагогу русло, потому что, зная, как строится детективный текст, научившись создавать такой текст, ребенок будет менее восприимчив к агрессивному детективу и к тому, что несет криминальная литература.

Часто детектив называют литературой несерьезной. Обратимся к известному исследователю данного жанра А. Адамову и его работе «Мой любимый жанр – детектив». Автор говорит о «необычайной тяге читателей к этим книгам», об их «всеохватности», от самого юного до самого квалифицированного и подготовленного читателя. Можно назвать имена выдающихся политических деятелей, ученых, деятелей искусства – горячих поклонников этого жанра». Приведем пример из дискуссий со страниц «Литературной газеты»: «Детективом увлекаются более 75 % научных работников и 65% специалистов с высшим образованием» [2, с. 9]. Несмотря на то, что данный жанр пользуется особой известностью, ему отказывают в глубине. Это происходит потому, что в настоящее время под названиями «детективы» часто выходят книги, совсем не являющиеся оными, то есть границы детективного жанра не достаточно определены, и внимательный увлеченный читатель разочаровывается подобным обманом. Когда нарушаются законы жанра, детектив стремительно начинает «терять свое лицо», «перестает быть самим собой, делаясь чем-то другим» [4, с. 245].

Детектив – произведение о тайне и ее раскрытии. И не обязательно эта тайна должна быть загадкой преступления. Сам Эдгар По – родоначальник классического детектива - совсем не считал обязательным, чтобы преступление было связано с убийством, но последующие мастера детектива (например, А. Кристи, Д. Хэммет, Г.К. Честертон) считали его необходимым. Исследователь детективного жанра В. Назаренко подчеркивал, что детектив не ограничен уголовной тематикой [6, с. 282]. Следовательно, детективный жанр посвящен тайне вообще, не ограниченной никакими рамками.

В хорошем детективе главное – сюжет. Раскрытию преступления, тайны подчинено всё: повествование, различные описания, диалоги героев. Центр повествования в классическом детективе – не преступление, а интеллектуальный процесс поиска истины, осуществляемый главным героем.

Среди детективных историй есть те, которые могут быть использованы в школьной программе по развитию речи и риторике (например, «классические» произведения Конан Дойла о Шерлоке Холмсе), потому что сама структура организации расследования-исследования требует поиска причин ситуации и их устранения. Кроме того, в ходе раскрытия преступления или тайны, несомненно, развивается мышление и логика подростка. Видение структуры детектива как повествовательного типа текста приводит к развитию коммуникативных навыков и умений школьников.

Хотя детективная литература широко представлена в книгах и на телевидении, остаются в полной мере не изученными её жанровые признаки, поэтому учитель на сегодняшний день, к сожалению, не может использовать этот богатейший материал. Учитывая то, что детектив может разнообразить и обогатить не только уроки литературы, но и уроки русского языка, риторики [7], без создания методики обучения такому интереснейшему жанру современная школа в этом плане много теряет.

Например, известный ученый-лингвист академик Н.М. Шанский выделяет лингвистические детективы – интересные и занимательные истории о значении, строении и происхождении слов, оборотов и «трудных строк» из произведений русской классики. Приведем пример из его книги «Лингвистические детективы»:

Не в своей тарелке

Это очень употребительное в разговорном языке выражение равнозначно наречиям неудобно, плохо, стесненно и в качестве обязательных слов-сопроводителей имеет глаголы чувствовать или быть. Этот оборот с этимологической точки зрения неправильный. Фразеологическое сращение не в своей тарелке является ошибочным переводом французского оборота ne pas dans son assiette. Слово assiette «состояние, положение» спутали с его омонимом assiette «тарелка». В результате этого вместо правильного не в своем положении, не в своем состоянии возникло не в своей тарелке. Сейчас этот плод переводческого недоразумения никаких возражений не вызывает и является самым обычным и рядовым, никаких норм литературной речи не нарушающим. В первой же половине XIX в. против его употребления бурно протестовали. Выступал против него, в частности, и А.С. Пушкин [9, с.178].

Такой материал может добавить увлекательности в уроки русского языка независимо от того, дан ли подобный детектив на лингвистическую тему преподавателем или представлен учеником в виде собственного расследования-исследования какого-либо языкового факта. Это даст возможность разобраться во многих вопросах лексикологии, фразеологии, этимологии, правописания, орфоэпии, поэтики и лингвистического анализа художественного текста в любопытной для ученика форме.

Многие специалисты-психологи указывают на родство детектива с уравнениями алгебры, и даже с кроссвордом [6, 7]. Действительно, разгадка тайны, интриги напоминает разрешение логических упражнений, что, несомненно, благотворно влияет на умственные способности: «...настоящий детективный роман не что иное, как уравнение с одним неизвестным и тремя действующими лицами: убийцей, жертвой и сыщиком... Дело студента или сыщика, исходя из уравнений, с помощью размышлений и выводов получить результат, который преподавателю или романисту заранее известен: то бишь, что икс равен трем и что виконт задушил попугая консьержки» [6, с. 148].

Таким образом, читатель-подросток берет в руки отдельные детективы с рефлексом исследователя. Он находит удовольствие в сложной аргументации, в панораме фактов. Важными для него представляются способ и качество доказательства в произведении.

Мы предполагаем, что использование на уроках развития речи и риторики детективных повествований и обучение этому жанру поможет осмыслить жанровые особенности детектива и повествовательных текстов в целом и научить создавать качественные уместные повествовательные высказывания, что будет способствовать коммуникативному развитию школьников.

Библиографический список

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: учебное пособие для студентов вузов / Г.С. Абрамова. - 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 1997. – С.289.

2. Адамов, А. Мой любимый жанр – детектив/ А. Адамов. - М.: Советский писатель, 1980. – с. 9, 12.

3. Браже, Т.Г. Чтение взрослых как педагогическая проблема/ Т.Г. Браже // Педагогика. 2003. - № 3, с. 3-10.

4. Вулис, А. Поэтика детектива/ А. Вулис // Новый мир. – 1978. - № 1. – с. 245.

5. Жикаренцева, С. Детектив и его читатели/ С. Жикаренцева // Звезда. - 1995.- № 5. - С.218-220.

6. Капица, Ф. С. Детектив как явление современной культуры / Ф. С. Капица, Т. М. Колядич // Русская проза конца ХХ века : учеб. пособие для студентов вузов / Т. М. Колядич. - М., 2005. - С. 148.

7. Кестхейи Т. Анатомия детектива. Следствие по делу о детективе/ Т. Кестхейи. - Будапешт: Корвина, 1989. – С.209.

8. Назаренко, В. Загадка детектива/ В. Назаренко //Молодая гвардия. 1973, № 9. – с. 282.

9. Немов, Р.С. Психология : учебник для вузов: в 3 кн. Кн. 2: Психология образования / Р.С. Немов. - Изд. 4-е. - М.: Владос, 2003. – С.143.

10. Чудинова, В. Что читают современные подростки / В. Чудинова, Е. Голубева //Воспитание школьников. Научно-методический журнал. 2004. - №4, с. 38-44.

11. Шанский, Н.М. Лингвистические детективы / Н.М. Шанский. – М.: Дрофа, 2002. – С. 178.

ЛАСКОВЕЦ О.А.,

ст. преподаватель кафедры социальной работы,

психологии и педагогики СибГИУ,

аспирант кафедры теории и методики обучения русскому языку КузГПА

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ЛЕКЦИОННОЙ РЕЧИ

Лекция представляет собой один из основных способов передачи информации в вузовском обучении. Лекционный материал, как правило, содержит базовую информацию изучаемого курса. Умение качественно воспринимать информацию лекции, фиксировать основные положения с помощью различных способов кодирования информации (для того чтобы в дальнейшем воспроизвести первоисточник) является важным умением для студентов. Исследователи (Винокур Т.Г., Выготский Л.С., Ладыженская Т.А., Львов М.Р., Тумина Л.Е., Ушакова Г.Д. и др.) считают основным видом речевой деятельности, участвующим в восприятии лекционной речи преподавателя, слушание. Как показывает анализ существующих точек зрения, слушание - «сложный вид коммуникативно-речевой деятельности, в основе которого лежит восприятие и понимание звучащей речи. С помощью слушания осуществляется передача знаний, обмен информацией, регулируются отношения между людьми, выполняются различные действия, удовлетворяются эстетические потребности и. т. д. Слушанием пронизан весь процесс обучения, так как оно служит опорой для других видов речевой деятельности: обеспечивает ответное говорение, чтение, письмо» [1, с.1]. Умение слушать - это качество, которое необходимо развивать у учащихся как профессиональную деятельность, являющуюся неотъемлемой частью учебного процесса.

Наблюдение за учебным процессом показывает, что это умение слабо развито у учащихся, т. к. оно связано с большими энергетическими затратами. Винокур Т.Г. отмечает, что по речевому поведению участники общения делятся на «умеющих (желающих) и не умеющих (не желающих) слушать/слышать, так же как умеющих и не умеющих, желающих и не желающих говорить» [2, с.89].

Слушание, как и любой другой вид речевой деятельности, характеризуется наличием предметного мотива, целенаправленности, состоит из нескольких последовательных фаз: ориентировка, планирование, реализация речевого плана, контроль (фазы выделены Выготским Л.С.). Восприятие звучащей речи – процесс сложный, многоступенчатый, и чтобы лучше понять его, необходимо разобраться в процессе восприятия как таковом, с последующим анализом слухового восприятия.

Анализ литературы показывает, что существуют различные теории восприятия (сенсорная, моторная, активная, пассивная); точки зрения на восприятие (теория гештальта, бихевиористов и т. д.). Выделяются основные качества восприятия: апперцепция (связь восприятия с прошлым опытом), константность (закрепление за сложившимися образами предметов, явлений, их основных, не меняющихся признаков); предметность восприятия (восприятие мира в форме отдельных предметов, независимо от человека существующих); целостность восприятия (способность восприятия «достраивать» образы воспринимаемых предметов); категориальность (способность человека осознавать процессы «своего» восприятия, что позволяет говорить об осмысленно-обобщённом характере восприятия), гиперстезия и гипостезия (способности резкого обострения и понижения восприимчивости к внешним стимулам, связанными с умственным переутомлением), конструктивность, целенаправленность, избирательность и т.п. Также выделяются виды восприятия в зависимости от преобладающей роли того или иного анализатора: зрительный, слуховой, осязательный.

Психологи указывают на то, что в учебном процессе слушание является одним из ключевых видов восприятия, который носит комплексный характер. Отмечается, что «при слушании учителя ведущим является слуховой анализатор. Однако, одновременно, ученик видит учителя, следит за его работой на классной доске, пользуется дидактическим материалом, записывает выводы в тетради, рассматривает схемы в учебнике. В этом случае, при ведущей роли слухового анализатора, мобилизуется деятельность зрительного, двигательного, кожного и других анализаторов, и психическая деятельность по преимуществу будет слуховым восприятием <…>. При видеоуроках возникает зрительно-слуховое восприятие и т. п.» [5, с. 198]. Таким образом, можно сделать вывод, что «любое восприятие определено деятельностью <…> не одного, а нескольких анализаторов» [5].

Процесс восприятия представляет собой выделение объекта из общего фона. Психологи выделяют такие свойства восприятия, как: 1) избирательность, в котором «раскрывается активность процесса восприятия» [5, с. 201], которая говорит о том, что восприятие «зависит от интересов, установок, потребностей личности» [5, с. 201]; 2) контур предметов в восприятии (основной смысл свойства – «выделение предмета из общего фона», что «составляет необходимое условие отчётливого восприятия» [5, с. 202]. Следует отметить, что предмет и фон восприятия – динамичны. То, что было предметом вначале, далее может стать фоном, и наоборот. Большое значение при выделении предмета имеет контрастность, необычность предметов.

Науке известны следующие типы восприятия и наблюдения: синтетическое, аналитическое, эмоциональное. В аудитории могут находиться слушатели, обладающие тем или иным типом восприятия. Одни (синтетического типа) склонны к «обобщённому отражению явлений» [5, с. 217], такие слушатели стремятся определить основной смысл речи, не углубляясь в детали; другие (аналитического типа), наоборот, большое внимание уделяют деталям, вникают во все подробности, при этом часто «затрудняются понять основной смысл явлений» [5, с. 218], третьи (аналитико-синтетического типа) «в равной мере» стремятся понять и основной смысл явления, и его фактические подтверждения. Труднее всего лектору общаться со слушателями эмоционального типа восприятия, поскольку у них наблюдается повышенная эмоциональная возбудимость. Для них важнее не информация, которую они получают, а переживания по этому поводу. Люди третьего типа – преобладают, но необходимо помнить о существовании других двух, чтобы включать в работу на лекции всех учащихся.

В психологической литературе отмечается, что проблема восприятия тесно связана с проблемой понимания речи. В филологической герменевтике понимание речи рассматривается неоднозначно: понимание как «процесс и результат адекватного замыслу говорящего, постижения слушающим смысла всего высказывания» [4, с. 128]; как «освоение чужих мыслей, решений <…>, приобщение к духовному богатству автора»; как «воссоздание логики говорящего, попытка проникнуть в мир его переживаний, но не всегда с положительной оценкой»; как процесс познания, «движение от незнания к знанию»; «критический анализ воспринимаемой речи, спор с автором» [4, с. 129], стремление к диалогу; «приведение услышанных, <прочитанных> знаков языка в соответствии с эталонами собственной речевой памяти» [4, с. 129]; понимание и его ступени рассматривают по моделям шагов (выделяют 13 шагов, выделение это условно, т. к. все процессы проходят практически одновременно: от готовности слушать к непосредственному восприятию высказывания, сопровождение его невербальными и паралингвистическими средствами, соединение отдельных фонем в слова и предложения и т. д.). Пошаговая теория восприятия речи относится к пассивной. Активное восприятие – это создание слушателем внутренней установки на речь лектора.

Изучение источников, посвященных проблемам восприятия звучащей речи, позволило выделить виды слушания, задействованные в процессе восприятия и переработки лекционной речи. По охвату материала слушание бывает глобальное, детальное (конструктивное, избирательное). Глобальное слушание представляет собой «полный охват содержания прослушанного, направленный на последующее воспроизведение, широкое использование в практической деятельности; многоуровневое понимание поступающей информации» [7, с. 5]. Детальное слушание «предполагает осознание <...> самых главных смысловых блоков текста» [6, с. 54], конструктивное - вычленение главной и дополнительной информации (деталей), установление их взаимосвязи и последовательности изложения» [7, с. 5], избирательное - «вычленение определенного круга интересующей слушателя информации» [7, с. 6]. По оценке воспринятого высказывания выделяют слушание критическое и некритическое. По способу слушания лекции выделяют рефлексивное и нерефлексивное. Нерефлексивное слушание «состоит в умении слушателей внимательно, молча воспринимать речь лектора, не вмешиваясь в нее своими замечаниями» [6, с. 54]. Рефлексивное слушание - «…заключается в активном вмешательстве в речь говорящего. Это помогает обеспечить правильное и точное понимание лектором и слушающим друг друга. Существует три основных приема рефлексивного слушания: выяснение, перефразирование, отражение чувств (эмпатия). Выяснение - это обращение <...> за уточнениями [6, с. 54]. Перефразировать - значит сформулировать мысль иначе, в другой форме» [6, с. 55], (разновидности перефразирования - резюмирование, подытоживание, обобщение сказанного). Отражение чувств - «акцент <...> на эмоциональном состоянии лектора. Для того чтобы понять чувства лектора, Л.Е. Тумина предлагает слушателям обращать внимание на употребляемые им слова, отражающие чувства, отношение к излагаемому: «неприятный», «коварный», «убийственный», «неожиданный» и т. п.; следить за выражением лица лектора, за его жестами и интонацией; представить, что сам слушающий чувствовал бы на месте говорящего в данной ситуации.

Таким образом, восприятие звучащей информации напрямую зависит от внешней мотивации и внутренней (самоустановка, самоорганизация, самомотивация). Если учащиеся не получают внешнюю установку на определенный вид слушания, им необходимо самостоятельно формулировать установку в зависимости от целей, которые они ставят во время восприятия учебно-научной лекции.

Важной информацией является характеристика аудитивных умений, значимых для всех видов слушания. Так, Ушакова Г.Д. выделяет следующие умения: для глобального слушания - «умение полно, целостно определять предметное содержание прослушанного сообщения; умение схватывать смысл сказанного; умение в определенной мере понять подтекст сказанного» [7, с. 9]; для детального (конструктивного) - «умение понять основную мысль, структуру звучащего текста; умение выделять смысловые блоки сообщения; умение установить связь между основной мыслью и подробностями (деталями) текста; умение распознавать текстообразующие элементы звучащих высказываний; умение выделять детали, особенности языкового оформления текста, служащие раскрытию авторского замысла» [7, с. 10]; для избирательного - «умение соотносить реальное содержание текста с его темой и коммуникативной задачей; умение выделять на слух информативно значимую часть сообщения, выделять в нем ключевые моменты, главное и детали» [7, с. 10]; для критического - «умение делать обоснованные выводы из содержания услышанного; умение обоснованно подходить к оценке сообщения; умение выявлять ценность информации; умение понять эмоционально-оценочный план услышанного» [7, с. 10].

Во время общения «говорящий обычно исходит из того, что его поймут так, как он хочет» [4, с. 128], но так бывает далеко не всегда. Это связано с разными причинами: слушающий плохо расслышал сказанное; плохо владеет языком; заподозрил подвох и ищет, в чём состоит обман; речь говорящего вызывает собственные ассоциации, которые отвлекают от смысла речи; в конце концов, выступающий может просто не нравиться слушателю, и ему не хочется понимать его правильно.

Чтобы процесс слушания учебной лекции проходил плодотворно, учащимся нужно осознавать, что восприятие — избирательно (о чём уже говорилось выше), и в этой избирательности, которая зависит от интересов, установок и потребностей личности, проявляется активность реципиента. Исследователи отмечают, что обычно воспринимается (даже в непринуждённой беседе) не более 25% информации. Некоторые ученые находят этому следующие причины: бездумное восприятие, обрывочное восприятие (интерес только к отдельным моментам речи); аналитическая узость восприятия (неумение анализировать содержание). Другие же считают, что успех в коммуникации зависит главным образом от ритора [3].

Таким образом, учащихся необходимо обучать различным способам самоорганизации и самомотивации при восприятии лекционной речи на основе знаний психологии, лингвистики и психолингвистики, тогда процесс слушания и фиксирования информации учебно-научной лекции будет протекать более качественно.

Библиографический список

  1. Атапина, Т.В. Методика обучения слушанию на уроках русского языка (при подготовке к написанию изложения). Автореферат диссертации на соискание ученой степени к. п. н. / Т.В. Атапина. - М.: 1994. - 14 с.

  2. Винокур, Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения/ Т.Г. Винокур. - М.: Наука, 1993. - 172 с.

  3. Гойхман, О.Я. Основы речевой коммуникации / О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина. - М.: Инфра - М, 1997. - 271 с.

  4. Львов, М.Р. Риторика. Культура речи/ М.Р. Львов. — М.: ACADEMIA, 2002. — 272 с.

  5. Общая психология / под ред. В.В. Богословского, А.Г. Ковалёва, А.А. Степанова. — М.: Просвещение, 1981. — 420 с.

  6. Тумина, Л.Е. Слушаем лекцию // Дидакт. – 2002. - №5.

  7. Ушакова, Г.Д. Методика обучения студентов слушанию как профессиональному умению. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к. п. н. / Г.Д. Ушакова. - М.: 1993. - 15 с.

ЛЕЙНИШ Т.Л.,

к.п.н., зам. директора по научно-методической работе

ГОУ СПО «Новокузнецкое медицинское училище»

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ИЛЛЮСТРАЦИИ И

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СЛОВА О ХУДОЖНИКЕ-ИЛЛЮСТРАТОРЕ

НА УРОКАХ СЛОВЕСНОСТИ

Проведенный нами анализ научной литературы, авторами которой являются В.Р. Герценберг, Г.Л. Демосфенова, Н.А. Дмитриева, И.А. Круглый, О.И. Подобедова, В. Рысюков, В.А. Фаворский и другие, позволяет говорить о существующей в методике традиции изучения художественных произведений с использованием иллюстрации и педагогического слова о художнике-иллюстраторе на уроках словесности. В связи с этим мы определили несколько задач, требующих рассмотрения при исследовании графической иллюстрации в структуре жанра творческого портрета художника-иллюстратора.

В искусствоведческой литературе (С.А. Абрамов, Е.Б. Адамов, Г.Л.Демосфенова, Б.А. Дехтерев, Г.Е. Лебедев, О.И. Подобедова) иллюстрация понимается как продукт изобразительного искусства, который дополняет, конкретизирует содержание литературного произведения. Исследователь Н.Н. Щиряков под художественной иллюстрацией понимает «изображение, рисунок, созданный на основе литературного произведения и призванный словесный образ превратить в образ зрительный, пластический» [10, с. 6]. Следовательно, первая задача связана с рассмотрением иллюстрации как своеобразного вторичного текста, который может быть соотнесен с текстом и содержанием произведения, но изложенном иными средствами, а именно графическими. В иллюстрации отражается личность художника-иллюстратора. Вторая задачаопределить место иллюстрации в учебно-речевой ситуации урока словесности и степень разработанности методики работы над жанром творческого портрета художника-иллюстратора. Третья задача - установить, как происходит процесс иллюстрирования текста и какую коммуникативную роль берет на себя художник-иллюстратор при работе над художественным произведением. Решив ее, можно будет выяснить, какая информация о творческой деятельности художника может быть включена в творческий портрет.

Как известно, художественная иллюстрация – это древнейший жанр графического искусства. На необходимость иллюстрирования книг обращали свое внимание художники-исследователи Н.Н. Вышеславцев, Е.А. Кибрик, К.С. Кузьминский, Г.Е. Лебедев, Н.Э. Радлов, А.А. Сидоров, В.А. Фаворский, А.Д. Чегодаев и др.

О положительной роли книжной иллюстрации, занявшей свое место в литературном тексте, свидетельствуют многочисленные факты творческого содружества писателей с современными им художниками: Л.Н. Толстого и М.С. Башилова; А.М. Горького и Б.А. Дехтерева; Кукрыниксов; А.Т. Твардовского и О.Г. Верейского и др. Эти факты убеждают в том, что «иллюстрация является своеобразной трактовкой литературного произведения и что она закономерно должна рассматриваться как одно из средств анализа литературного текста» [5, с. 7]. В методической литературе мы находим сведения о том, что использование иллюстрации на уроке словесности способствует повышению интереса к художественному произведению, выстраиванию логических заключений в изучении трудных для понимания школьников фрагментов (В.В. Дементьев, Е.Н. Колокольцев, Л.Н. Симоненко, А.Т. Сотников, Н.Н. Щиряков, А.Н. Щукин и др.).

В силу своих отличительных особенностей - помочь «уяснить то, что сказано в тексте, осветить его содержание, сделать ясным, наглядным» [3, с. 39] - иллюстрация выделилась в самостоятельный жанр изобразительного искусства. Наряду с музыкальной пьесой, драматическим произведением и другими жанрами искусства назначение иллюстрации проявляется прежде всего в необходимости представления, раскрытия общей идеи, которая побудила автора написать книгу. Причем, при помощи графических средств изображение может быть подано необычно или неожиданно, но такой способ диктуется «не свободным выбором художника, а литературным произведением» [3, с. 42]. Следовательно, художественная иллюстрация несет в себе «сообщение, заключенное в тексте», представленное «иконически, т.е. изобразительно…» [1, с. 192]. При взаимодействии вербального и иконического текстов обеспечивается целостность и связность произведения, достигается его «коммуникативный эффект» [1, с. 193]. Это позволяет решить задачи, стоящие перед учителем при изучении художественных произведений.

В научной литературе отмечается, что иллюстрация является отражением содержательного, содержательно-композиционного и содержательно-языкового уровней литературного текста. Однако соотношение вербального текста, созданного писателем, и иллюстрации, выполненной художником, может быть различным. Учитывая, что «изобразительный ряд сильно действует на восприятие, воспринимается как нечто цельное с меньшим напряжением, чем вербальный текст» [1, с. 193], мы установили, что среди иллюстраций можно выделить те, которые не только уточняют, дополняют, углубляют содержание художественного текста, но и «перерастают» художественное произведение и воспринимаются отдельно от него, как, например, иллюстрации И.Я. Билибина к русским сказкам «Василиса Прекрасная», «Царевна-лягушка», В.М. Васнецова «Иван-царевич на сером волке», картина А.А. Иванова «Явление Христа народу». Эти работы талантливых художников существуют самостоятельно, и вербальный текст трактуется через них. Существуют также иллюстрации, которые могут быть восприняты только в рамках художественного произведения, например, иллюстрации Е.А. Кибрика к повести «Тарас Бульба» Н.В. Гоголя, иллюстрации К.И. Рудакова к роману «Война и мир» Л.Н. Толстого и др.

Таким образом, иллюстрация представляет собой особый иконический компонент текста, отражающий информацию художественного произведения и, соответственно, личность художника-иллюстратора, который может быть воспринят либо с художественным (вербальным) текстом, либо отдельно от него. Значит, можем предположить наличие особых методов и приемов работы над иллюстрацией. Подтверждение этому находим в трудах методистов.

Так, Е.Л. Глущенко и В.П. Полуянов в рамках работы с книжной иллюстрацией предлагают беседу по иллюстрации художника к сказке; обсуждение иллюстраций, созданных учащимися; словесное описание своих предполагаемых иллюстраций; устное описание рисунков (образов литературных героев в иллюстрациях художника); сопоставление графического изображения с литературными портретами; сравнение иллюстраций, выполненных разными художниками к одному произведению и др. [2, с. 13].

Е.Н. Колокольцев видит два пути использования графического произведения: «от текста к иллюстрации» и от «иллюстрации к тексту…» [5, с. 10]. Результаты работы с иллюстрацией оформляются в устной и письменной форме в виде беседы, письменного ответа на вопрос, изложения, сочинения и т.д. Однако А.Н. Щукин считает, что в методике использования иллюстрации нет отличий от методики использования других видов художественно-изобразительной наглядности: «учитель показывает ту или иную заранее подобранную иллюстрацию и сопровождает демонстрацию краткими пояснениями или предлагает учащимся четко сформулированные вопросы, призванные активизировать внимание учащихся и помочь им разобраться в содержании и форме рисунка» [11, с. 21].

Как видим, учащимся почти не предлагается создавать слово об иллюстрации, героях, изображенных на ней, или эпизоде и тем более о личности, воплотившей замысел писателя в графике. От них требуется лишь перечислить изображенное на рисунке и проанализировать содержание иллюстрации.

В то же время достаточно полно разработана методика работы над иллюстрациями к художественным произведениям, намечены пути анализа иллюстраций, созданных разными художниками к одному и тому же литературному тексту, представлены примерные варианты работы над сериями иллюстраций, однако сведений о создании слова учителя с использованием иллюстрации источники не содержат.

Так, Л.А. Ходякова предлагает вводить краткий «рассказ учителя о художнике» и истории создания картины с целью подготовки учащихся к восприятию произведения живописи [9, с. 99]. Н.Н. Щиряков рекомендует «сообщать учащимся некоторые факты из жизни и творчества художников» [10, с. 32]. Этого же мнения придерживается И. Эткин и советует рассказать, где возможно, и об истории создания самой иллюстрации. И все же основной акцент методисты делают на анализе иллюстрации.

Должное внимание, по их мнению, необходимо уделить отбору иллюстраций, используемых на уроках. Они должны быть качественными, талантливо выполненными, обладающими большой силой воздействия на зрителя, т.е. быть эстетически совершенными; учитывать уровень художественного развития учащихся, их «зрительский опыт» [8, с. 35].

При работе с иллюстрациями рекомендуется учитывать возрастные особенности учащихся: чем младше по возрасту школьники, тем «достоверней», ближе к тексту, яснее по изобразительному языку должны быть привлекаемые иллюстрации [8 с. 35].

В 5-6 классах в силу недостаточной подготовленности учащихся ведущая роль при анализе иллюстрации принадлежит учителю.

В 6 классе работа над иллюстрацией постепенно усложняется, делается более разнообразной, больше внимания уделяется анализу выразительных средств, а также даются краткие сведения о художнике-иллюстраторе. В 7-8 классах акцент делается на сопоставлении иллюстраций разных художников к одному и тому же произведению. Этот прием помогает глубже понять природу художественной иллюстрации и «осмыслить литературный материал» [8, с. 36].

На данном этапе обучения предусматриваются домашние сочинения с использованием иллюстраций, например на следующие темы: «Образ Тараса Бульбы в повести Н.В. Гоголя и иллюстрациях Е.А. Кибрика», «Образ Мцыри в изображении М.Ю. Лермонтова и в иллюстрациях художников» и др. [8, с. 10].

В 8 классе углубляется работа над иллюстрациями, выполненными разными художниками. Предлагается отметить в них «как общее, присущее различным авторам, так и особенное, характерное только для данного художника» [8, с. 82].

В 9 – 11 классах, по мнению методистов, рекомендуется продолжить работу с использованием иллюстрации. Но теперь она должна носить самостоятельный характер и быть направленной на анализ иллюстрации с последующим выводом.

Таким образом, иллюстрация широко используется на уроках литературы. Обращение к личности человека, иллюстрирующей книгу, носит рекомендательный характер. Как показывает практика, отсутствие информации о творчестве художника обедняет речь учителя, делает анализ произведения менее доступным. Поэтому мы предполагаем, что введение рассказа о человеке, сумевшем проникнуться идеей произведения, глубоко прочувствовать его, способствует «оживлению» урока, вовлекает учащихся в беседу. Всё это, в свою очередь, благотворно отражается на развитии речи учащихся.

В научной литературе мы находим подтверждение выдвинутого нами предположения. В частности, в ней отмечаются преимущества включения иллюстрации в рамках слова учителя о художнике-иллюстраторе в урок словесности. Так, иллюстрация: а) повышает интерес к чтению; б) помогает разглядеть то, что было не прочувствовано при чтении, понять особенности содержания и художественной формы произведения, «воспринять содержание книги в соответствии с замыслом автора» [6, с. 69]; в) способствует конкретизации представления о литературных героях, обстановке действия, пейзаже, об условиях жизни героев; г) помогает понять характер героя, особенности его портрета; д) облегчает восприятие учащимися сюжета, композиции, языка, стиля; е) служит средством развития мышления и речи учащихся, их литературных вкусов и эстетического отношения к жизни.

Само по себе рассматривание иллюстраций в сопоставлении с художественным текстом приучает учащихся внимательнее относиться к иллюстрациям и к тексту, служит воспитанию внимательного читателя и зрителя. Изучение методической литературы позволило нам установить, что иллюстрации, а значит, и слово о художнике-иллюстраторе, при анализе художественного произведения используются чаще всего в двух случаях: 1) при работе над отдельным эпизодом; 2) при изучении образов-персонажей.

Приведем примеры фрагментов творческих портретов художников-иллюстраторов.

Фрагмент 1

Иллюстрация А.И. Кравченко, изображающая момент встречи13 Дон Гуана и Доны Анны в монастыре, экспрессивна (см. рис. 1). Вечерний сгущающийся полумрак становится фоном происходящего. Темнота утрирует формы, делает их обобщеннее, придает им плоскостность, подчеркивает рельефность очертаний. Резкие, колеблющиеся тени ложатся на постамент Командора. Все предметы покрыты одинаковой силы штриховкой, что делает их безликими. И на этом однообразном, лишенном движения фоне, особенно выделяются темные фигуры и динамика их движений. Черный цвет в этом листе начинает звучать интенсивнее, полнее.

Для каждого персонажа находятся индивидуальные художественные и изобразительные приемы. Дона Анна освещается несильным лучом света, который, разбиваясь складками платья на многочисленные блики и рефлексы, создает впечатление объемности ее тела. … Фигура Дон Гуана выделяется черным силуэтом, фактура одежды почти не тронута резцом. Положение фигуры и жесты рук придают образу какой-то даже мистический оттенок. Решая фигуру Дон Гуана в плоскостно-силуэтном аспекте, Кравченко высвечивает его лицо, на котором лежит печать одержимости и даже зловещности. Художник усиливает звучание пушкинского образа, и мы видим чуть ли не дьявола-искусителя с мефистофельскими чертами лица [7, с. 12-13].

Фрагмент 2

«Запоминающийся образ Бэлы создал художник В.А. Серов. Слова из повести: «… сидит в углу, закутавшись в покрывало, не говорит и не смотрит: пугливая, как дикая серна», - приобрели в рисунке иллюстратора пластическую убедительность и завершенность (см. рис. 2).

Выразителен взгляд Бэлы, заставляющий вспомнить слова Маскима Максимыча: «Что за глаза! Они так и сверкали, будто два угля» [4, с. 50].

В первом примере предлагается описание эпизода, изображающего «момент встречи» героев. Такие фразы, как «сгущающийся полумрак становится фоном», «темнота», «резкие, колеблющиеся тени», «предметы покрыты одинаковой силы штриховкой, что делает их безликими» и др. конкретизируют эпизод, в котором разворачивается значимый в произведении акт. Иллюстрация помогает зрительно представить ситуацию и обстановку, в которой действуют персонажи.

Второй пример содержит яркую характеристику образа-персонажа. Использование риторического восклицания «Что за глаза!» и сравнения «будто два угля» позволяют увидеть девушку, которой так восхищались герои произведения М.Ю. Лермонтова.

Однако наиболее распространённым из названных случаев обращения к творчеству художника-иллюстратора является применение иллюстрации при работе над отдельным эпизодом.

Большое место отводится работе с иллюстрациями при изучении образов-персонажей.

Чаще всего учитель ставит задачу как бы «подтвердить» графическим изображением то представление о литературном герое, которое сложилось или готово сложиться у учащихся.

В методических рекомендациях указывается, что работа над образом-персонажем может быть активизирована, если для сравнения и сопоставления учитель привлечет иллюстрации не одного, а двух или нескольких художников, изобразивших одного и того же литературного героя, обратит внимание на разное осмысление и воспроизведение содержания, образов. Например, при изучении в 7 классе повести А.П. Чехова «Хамелеон» рекомендуется остановить внимание на работах трех иллюстраторов: Н.Н. Вышеславцева, Д.Н. Кардовского, Кукрыниксов. Все три рисунка отличаются высоким эстетическим достоинством, и вместе с тем каждый из них по-своему оригинален и неповторим.

Таким образом, мы установили, что иллюстрация занимает особое место среди различных средств обучения, способствующих повышению у учащихся мотивации чтения, углублению понимания содержания и художественной формы литературных текстов и т.д.; методика работы над иллюстрациями разработана достаточно полно, но отсутствует перечень искусствоведческих терминов, которые необходимы для анализа иллюстраций и с которыми учитель должен познакомить учащихся; нет сведений о личности и творчестве художника; в предлагаемых методических советах нет ответа на вопрос: какая информация о художнике-иллюстраторе, как именно и в каком языковом оформлении должна включаться в слово учителя.

Библиографический список

  1. Валгина, Н.С. Теория текста: учеб. пособие / Н.С. Валгина. – М.: Логос, 2003. – 280 с.

  2. Глущенко, Е.Л. Картина и иллюстрация на уроках литературы: из опыта работы в 4-10 кл.: пособие для учителя / Е.Л. Глущенко, В.П. Полуянов. – М.: Просвещение, 1985. – 128 с.

  3. Дехтерев, Б.А. Что такое книжная иллюстрация / Б.А. Дехтерев // Юный художник. - 1980. - № 7. - С. 39.

  4. Колокольцев, Е.Н. Искусство на уроках литературы: пособие для учителя / Е.Н. Колокольцев. – Киев, 1991. – 206 с.: ил.

  5. Колокольцев, Е.Н. Художественная иллюстрация и картина при изучении литературного произведения в 5-7 классах: автореф. дис. … канд. пед. наук / Е.Н. Колокольцев. – Москва, 1968. - 16 с.

  6. Мезенцев, М.Т. Особенности недокументального очерка / М.Т. Мезенцев // Филологические этюды. – Ростов, 1974.- 76 с.

  7. Рысюков, В. Иллюстрации А. И.Кравченко к произведениям А. С. Пушкина / В. Рысюков. – Киев, 1997. – 29 с.: ил.

  8. Сотников, А.Т. Художественная иллюстрация на уроках литературы: пособие для учителей / А.Т. Сотников. – М.: Просвещение, 1970. - 104 с.: ил.

  9. Ходякова, Л.А. Живопись на уроках русского языка: теория и методические разработки уроков: учеб. пособие / Л.А. Ходякова. – М.: Флинта: Наука, 2000. – 352 с.: ил.

  10. Щиряков, Н.Н. Книжная иллюстрация на уроках русской литературы, IV – VII классы / Н.Н. Щиряков. – Минск: Нар. асвета, 1975. – 195 с.: ил.

  11. Щукин, А.Н. Наглядные пособия на уроках литературы в IX классе / А.Н. Щукин. – М.:. Учпедгиз, 1961. - 180 с.

ЛУКЬЯНЧЕНКО И.В.,

учитель русского языка и литературы

МОУ «Центр лечебной педагогики и

дифференцированного обучения»,

соискатель кафедры теории и методики

обучения русскому языку КузГПА

ПРИГЛАШЕНИЕ НА СВЕТСКИЙ РАУТ: ОПЫТ ЖАНРОВОГО ОПИСАНИЯ

Приглашение в организации и проведении светского раута занимает особое место. Это один из ключевых жанров докоммуникативного этапа: от того, кого пригласить, как и когда пригласить, зависит успех мероприятия. Приглашение очень многоликий жанр, чьи особенности зависят от конкретной речевой ситуации. Если рассматривать светский раут как регламентированный текст, то приглашение представляет собой внутренний интерактивный жанр, который используется на разных этапах подготовки и проведения подобных мероприятий. В данной статье предпринята попытка выявить и описать жанровые особенности приглашения, показать обязательность использования жанра на докоммуникативном этапе и определить его основные факторы.

Для выявления жанрового своеобразия приглашения необходимо рассмотреть сущность понятия «светский раут», определить его особенности и формы.

Анализ методической и лингвистической литературы показал, что светский раут как речевой жанр не подвергался специальному исследованию. В работах Дементьева В.В., Милехиной Т.А., Рытниковой Я.Т., Стернина И.А. и др. рассматривается один из ведущих жанров светского раута - светская беседа, но не более того. Попытаемся на основе анализа доступной нам литературы сделать некоторые заключения и сформулировать исходные лингвистические положения нашего исследования.

Нам представляется целесообразным выявить значение понятий «свет», «светский», «светский человек», «светский раут». Для дворянина XVIII - XIX веков светскость была нормой жизни. В XIX веке под «светским» стали понимать то, что является принадлежностью «хорошего общества», или просто «общества», как было принято говорить в те времена.

Мартен - Фюжье А., автор книг по истории частной жизни XIX века, считает, что выражение «светский человек» имеет следующее значение: «Человек, который живет в обществе и знает принятые там нормы». Также понятие «светский человек» имело совершенно определенный социальный смысл: светскими людьми называли тех, кто жил на ренту и проводил время в салонах [2, с. 100]. Для обозначения избранной части общества, классов или иных социальных групп в последние годы стало широко использоваться слово элита.

В результате исследования было выявлено, что для определения понятия «свет» важны следующие характеристики:

  • светское пространство - общественное пространство, выделяющееся своей роскошью;

  • время светскости - это время досуга, хотя и может спocoбствовать разрешению дел; светскость чаще всего приравнивается только к развлечениям, к простым и беспримесным наслаждениям;

  • критерием доступа в свет становится известность, порождаемая древностью аристократического имени, политической деятельностью, успехами на литературном, театральном или художественном поприще;

  • миссия, исполнение которой берет на себя свет, - миссия культурная, а именно смягчение нравов. Свет претендует на звание авангарда цивилизации. Ради исполнения этой миссии светские люди строго чтут условности и правила хорошего тона, стараются быть в курсе всех хитросплетений политики, носят элегантную одежду и, главное, пестуют все произведения человеческого ума. По той же причине они покровительствуют искусствам, и либо сами не чуждаются творчества, либо оказывают моральную и материальную поддержку художникам, литераторам, музыкантам, художникам, актерам и певцам [2, с. 408-409].

Итак, светское общество – избранное общество известных, влиятельных людей, для которых характерно проведение досуга на светских мероприятиях, соблюдение правил хорошего тона, покровительство людям искусства.

Светские люди посещали светские мероприятия. Исходя из определения ассамблеи, данного в указе Петра I, их можно считать прообразом светского раута в России. Они появились в 1718 году, были заимствованы из западной культуры и проводились по тщательно расписанным сценариям. В царском распоряжении разъяснялось, что «ассамблея» - слово французское, оно «значит некоторое число людей, собравшихся вместе или для своего увеселения, или для рассуждения и разговоров дружеских», [4, с. 96].

Подобные мероприятия были не только местом непринужденных встреч, но и местом для деловых бесед. Каждый мог проводить время так, чтобы получить удовольствие: «одних интересовали танцы, и они кружились парами, другие вели оживленную беседу, делились новостями, третьи напряженно размышляли за шахматным или шашечным столиком над очередным ходом. Четвертые отводили себе пассивную роль зрителей или слушателей. Здесь можно обменяться последними новостями и сплетнями» [6, с. 155].

На основании примеров, приведенных немецким социологом Элиасом Н. [5], описавшим как систему придворное общество XVII — XVIII веков, и Мартен-Фюжье А., которая проанализировала около 400 источников при описании светского общества в первой половине XIX века, мы можем говорить о разнообразии форм светского времяпрепровождения и отсутствии четких границ между ними: вечера, кружки, собрания, балы, салоны, рауты.

Каково же значение слова «раут»? В XIX веке понятие «раут» значило следующее: прекрасное общественное препровождение времени для людей умных, талантливых, светских. Во второй половине XIX века это слово начинает выходить из активного употребления носителей русского языка. Словари дают толкование значения слова «раут» с пометой «устаревшее», считая историзмом, обозначающим название устаревших, не встречающихся в современной действительности вещей, явлений [8, с. 910; 9, с. 417]. В конце 80-х гг. XX века, к которым относятся изданные словари, это слово и было историзмом, но в начале XXI века оно все больше входит в нашу жизнь через средства массовой информации. В нынешней России нет собственно «света» (дворянства) в том значении, которое оно имело в XVIII - XIX веках, но сообщения о светских раутах, «высшем обществе» заявляют о себе все чаще на страницах газет, журналов, с экранов телевизора. Даль В.И., Фасмер М. определяют раут как «званый вечер», Ожегов С.И. добавляет к этому определению слово «торжественный».

Авторы ряда словарей считают, что раут – это не только «торжественный званый вечер», но и прием, имея ввиду, что прием - собрание приглашенных лиц у кого-либо (обычно у официальных лиц в честь кого-либо, чего-либо) [8, 910; 9, 417]. Следовательно, если рассматривать значение слова «прием» в более широком смысле, то его можно считать синонимом «раута».

Проведенный анализ позволяет выстроить синонимическую цепочку, в которой «прием» является ключевым. Следовательно, интересующий нас светский раут также является приемом.

Таким образом, можно предположить, что к светским приемам относятся: вечера, кружки, собрания, балы, салоны, рауты, выставки, презентации, торжественные приемы, церемонии награждения, премьерные показы фильмов, спектаклей. Если учесть, что основным событием светского мероприятия является светская беседа, то, скорее всего, к этой группе можно отнести неофициальную часть конференций, конгрессов, симпозиумов.

Обобщая вышесказанное, можно сформулировать определение современного светского раута. Светский раутэто торжественный прием приглашенных лиц, проводимый официальными (реже неофициальными) лицами в честь лица (лиц) или события.

Рассмотрим жанровые особенности приглашения на светский раут. Следует отметить, что приглашение является комплексным жанром. Согласно Федосюку М.Ю., комплексные речевые жанры состоят из компонентов, «каждый из которых, в свою очередь, обладает относительной завершенностью и представляет собой текст определенного жанра» [10, 104]. Так, в одном приглашении мы одновременно можем выделить приветственное обращение, заключительную формулу вежливости, просьбу.

Рассмотрим жанровые признаки (факторы) приглашения на светский раут.

Фактор адресата и адресанта. Приглашение как комплексный речевой жанр может быть монологическим, включающим компоненты, которые принадлежат одному говорящему или слушающему, и диалогическим, «состоящим из реплик разных коммуникантов» [10, с. 104]. Чаще всего адресата просят подтвердить свое согласие или отказ.

В результате исследования было выявлено, что именно фактор адресата определяет характер взаимоотношений между коммуникантами и является ключевым в понимании особенностей речевого жанра. Поэтому жанровые особенности приглашения будут рассматриваться исходя из категории официальности / неофициальности.

Во время предстоящего светского раута чрезвычайно важно учитывать социальный статус участников. Исследователь Карасик В.И. утверждает, что без учета социального статуса участников общение носит искусственный либо провокационный характер [3]. При выборе языковых средств в приглашении должен учитываться образ адресата высказывания: служебное положение, возраст, социальная роль, материальное положение, личные заслуги.

Межличностные отношения между коммуникантами накладывают отпечаток на характер отношений между адресатом и адресантом речи. В связи с этим выделяются официальные и неофициальные приглашения.

В системе коммуникативных категорий речевого общения категория официальности / неофициальности относится к регулятивным категориям, так как выполняет регулирующую функцию. Она базируется на разграничении официальной и неофициальной сфер общения и «располагает комплексом разноуровневых языковых и речевых (в том числе и невербальных) средств выражения своего коммуникативного содержания» [1, с. 15].

Проанализируем официальное приглашение, для которого обязательным является письменная форма речи, с точки зрения адресата.

В нормативных документах, регламентирующих требования к переписке, не указывается на необходимость оформления обращения [7, 66]. Но в современном деловом общении обращение стало неотъемлемым элементом любого письма. В официальной письменной речи сложились определенные этикетные речевые формулы обращения. Наиболее распространенными являются: «Уважаемый..!», «Глубокоуважаемый..!» , «Многоуважаемый..!». После употребления обращения обычно ставится восклицательный знак, подчеркивающий особое значение, которое придает адресант адресату, тогда как запятая придает письму будничный характер. Приглашения могут быть адресованы как конкретному лицу, так и группе лиц.

При необходимости приглашения большого количества людей используются тексты-трафареты с пробелами для фамилии, имени и отчества, которые вписываются от руки.

В неофициальном приглашении, которое может реализовываться как в устной, так и в письменной форме, отсутствуют строгие правила при обращении к адресату, но сохраняется принцип вежливости. Произнесение устного приглашения связано с ситуацией общения и характеризуется невербальными (жесты, мимика, поза) и ритмико-интонационными средствами выразительности.

Неофициальные отношения накладывают отпечаток на характер обращения. Обращение к знакомому основывается на личных именах, номинациях родства и т.д.: Оленька, мы бы хотели видеть тебя на юбилее нашей школы. Обращение по имени и отчеству - наиболее употребительная форма адресации к знакомому, уважаемому человеку: Ольга Ивановна, я вас приглашаю на юбилей школы.

Коммуникативное намерение (интенция) приглашения заключается в побуждении адресата принять участие в общении: это приятное времяпрепровождение, которое также служит для установления и поддержания деловых связей. Во время светского раута устанавливаются полезные знакомства, углубляются уже имеющиеся контакты, происходит обсуждение деловых вопросов и обсуждаются самые разнообразные стороны человеческой жизни.

Особенностью жанра приглашения является прямое называние повода, по которому проводится светский раут. Это может быть вручение награды, знаменательное событие, имеющее общественное значение, обсуждение выставки и спектакля, премьерный показ фильма. Но можно предположить, что существует не только явное, но и скрытое намерение: показать наряд, заключить соглашение, потанцевать, узнать новости, выстроить стратегию и тактику дальнейшего поведения, показать невесту и т.п.

Следовательно, коммуникативное намерение приглашения может носить комплексный или полиинтенциональный характер, который определить довольно трудно.

Фактор развернутости (объема) высказывания. По развернутости приглашения могут быть краткими (т.е. состоящими из одного предложения), и развернутыми, содержащими дополнительную информацию по проведению приема: Неофициальная часть включает…, Протоколом приема определена следующая последовательность…

Официальные приглашения отличаются большей краткостью, лаконичностью, но могут содержать дополнительную информацию, касающуюся организации мероприятия. При этом используются разнообразные клише: Для Вас будут организованы…; Вам будет предоставлена возможность…; Вы можете рассчитывать на….

В неофициальном приглашении может находиться информативная часть, которая перерастает в диалог относительно предстоящего мероприятия, уточнения повода, круга приглашенных, времени и т.д.

Фактор времени. Особенностью жанра приглашения с точки зрения временного фактора является ориентация на будущее событие. Как правило, на светский раут официальные приглашения готовятся и отправляются заблаговременно. Приглашению официальному может предшествовать устная предварительная договоренность о присутствии на светском рауте, а также напоминание о предстоящем мероприятии.

Для неофициального приглашения временной промежуток не имеет четких границ.

Фактор способа передачи информации. По способу передачи информации приглашение может быть контактным и дистантным. Для официального и неофициального приглашения может использоваться контактное общение, предполагающее личные контакты и непосредственное восприятие друг другом общающихся людей в самом акте общения.

Дистантное приглашение связано с использованием специальных средств и орудий (почта, средства массовой информации, телефон, факс, пейджинговая связь и т.д.) и используется по преимуществу для неофициальных приглашений. Для официального приглашения может использоваться телефонограмма.

Использование средств массовой информации для неофициального приглашения дает возможность пригласить одновременно большое количество гостей. Как правило, такие приглашения не имеют конкретного адресата, а обращены ко всем, кто имеет к данному событию какое-либо отношение. Для упорядочения количества присутствующих используются пригласительные билеты.

Фактор канала передачи информации. Приглашения чаще всего представляют собой поликодовый текст, в котором присутствуют вербальный и иконический компоненты. В качестве последнего выступают фотографии, вензеля на визитных карточках, эмблемы учреждений и организаций на официальных приглашениях, рисунки на открытках и т.д.

Фактор формы речи. Официальное приглашение не использует устную форму речи, а предполагает письменную форму. Устное приглашение может предшествовать письменному с целью выяснения, приемлем ли для адресата назначенный день. В таком случае приглашение будет передано опосредованно, через 3-е лицо. Письменное приглашение может сопровождаться личным визитом, при этом приглашение будет озвучено в устной форме. Так поступают по отношению к особо важным гостям и знакомым, присутствие которых желательно на данном мероприятии.

Среди письменных приглашений можно выделить следующие жанры: письмо - приглашение, извещение - приглашение и т.д. Мы считаем, что применительно к нашему исследованию, более точным будет использование таких форм, как: приглашение - письмо, приглашение - извещение, приглашение - уведомление, пригласительный билет.

При неофициальном приглашении используются приглашение - открытка, приглашение - визитная карточка, приглашение - объявление, приглашение - записка.

Таким образом, результаты исследования позволяют сделать вывод, что приглашение на светский раут представляет собой самостоятельный жанр, как правило, поликодового характера, при создании которого учитываются отношения между коммуникантами и соблюдается определенная структура.

Библиографический список:

  1. Захарова, Е.П. Категория официальности – неофициальности в речевом общении / Е.П. Захарова // Риторическая культура в современном обществе. Тезисы IV Международной конференции по риторике (26-28 января 2000г.).- М., 2000 г. - С. 14-16.

  2. Мартен–Фюжье, А. Элегантная жизнь, или Как возник «весь Париж», 1815 – 1848 / Пер. с фр. О.Э.Гринберг и В.А. Мильчиной; Вступит. ст. В.А. Мильчиной. - М.: Издательство им. Сабашкиковых, 1998. - 480 с.

  3. Карасик, В.И. Язык социального статуса / В.И. Карасик. – М., ИТДГК «Гнозис», 2002. – 333с.

  4. Ключевский, В.О. Русская история: полный курс лекций в 3х кн. Кн.3 / О.В.Ключевский. - М.: Мысль, 1995.

  5. Норберт Элиас. Придворное общество / Норберт Элиас. М.: Языки славянской культуры, 2002. - 368 с.

  6. Павленко, Н.И. Петр I и его время: кн. для учащихся сред и ст. классов. / Н.И.Павленко. - Изд. 2-е, доп. - М.: Просвещение, 1989. – 175 с.

  7. Санкина, Л.В. Деловая переписка в коммерческой организации / Л.В. Санкина, Т.А. Быкова // Приложение к журналу «Справочник секретаря и офис-менеджера», №3. -2004. – М.: МЦФЭР, 2004. – 256 с.

  8. Словарь русского языка: В 4-х т. Т.3 / Ред.коллегия - Алексеев М.П., Бархударов С.Г., ак. В.В.Виноградов. - М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1957. – 991с.

  9. Словарь иностранных слов / Спиркин А.Г., Акчурин И.А., Карпинская Р.С. - Изд. 13-е. - М.: Русский язык, 1986. – 608с.

  10. Федосюк, М.Ю. Нерешенные вопросы теории речевых жанров / М.Ю.Федосюк // Вопросы языкознания - 1997. - №5. – С. 102-118.

ПАЙМУРЗИНА Т.Г.,

учитель русского языка и литературы

МОУ «Средняя общеобразовательная школа №14» г. Киселевска,

соискатель кафедры теории и методики

обучения русскому языку КузГПА

ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НЕУДАЧ

В ДЕТСКОМ ОБЩЕНИИ

Любое общение – это осознанный, целенаправленный информационный обмен между людьми, сопровождающийся установлением эмоционального контакта между собеседниками и обратной связью. Общеизвестен тот факт, что слагаемыми эффективного общения являются два принципа: принцип результативности и принцип коммуникативного равновесия. Однако в повседневном речевом взаимодействии возникают такие ситуации, когда один из названных принципов (а возможно и сразу оба) нарушаются из-за различных коммуникативных барьеров. Возникает так называемая коммуникативная неудача, которая приводит к отрицательному результату общения.

Вслед за О.П. Ермаковой и Е.А.Земской мы определяем коммуникативную неудачу как «полное или частичное непонимание высказывания партнёром коммуникации, т.е. неосуществление или неполное осуществление коммуникативного намерения говорящего» и возникающий в процессе общения нежелательный (негативный) эмоциональный эффект [1, с.31]. Приведем пример:

Киру прищурил глаза. Он напрягал их. Есть у флюгера хвост или нет? Ребята ждали ответа. Но что мог им сказать Киру? Мокрые снежинки падали на очки, и стёкла становились мутными. Сквозь них ничего невозможно было разглядеть на земле, не то что в небе.

- Ничего не вижу, - признался Киру.

- Эх ты, «не вижу»! – передразнила его Айна и уничтожающим взглядом смерила мальчика. [4, с. 104].

Причины, вызывающие коммуникативную неудачу, могут носить собственно лингвистический и нелингвистический характер (прагматические, когнитивные, психологические, гендерные и др.).

Интерес вызывают речевые промахи, связанные с разностью целей коммуникантов. Очевидно, что коммуникативное намерение – это одно из обязательных условий построения высказывания, определяющее речевую стратегию говорящего и выбор лингвистических и паралингвистических средств для оформления собственной мысли. Отметим некоторые коммуникативные неудачи, возникающие в тех ситуациях, когда речевые интенции говорящих различаются. Коммуникативные неудачи этого типа характерны для педагогического общения. Это вполне естественно, так как учитель и ученик отличаются по многим показателям: социальное положение, возраст, восприятие действительности, образование и др. Анализируя речевое поведение учителя и ученика в ходе регламентированного общения на уроке, мы будем считать, что речевые неудачи возникают в результате коммуникативной некомпетентности педагога, так как именно учитель является организатором педагогического общения. Проиллюстрируем сказанное примером.

На уроке Малявкин поднял руку.

- Что у тебя, Малявкин? – спросила Зоя Назаровна.

Мальчик поднялся. Он спросил:

- А когда из макулатуры будут делать бумагу?

Зоя Назаровна пожала плечами, и невидимые ниточки медленно потянули вниз уголки её губ.

- Когда придёт время, тогда и будут делать…бумагу, - сказала она, растягивая слова; всё, что относилось к Малявкину, она считала несерьёзным и вздорным [5, с. 37].

Разница в коммуникативных намерениях говорящих предельно ясна. Педагог, предоставив ученику право задать вопрос, испытывает внутреннее напряжение в связи с предсказуемым неадекватным (на её взгляд) поведением мальчика. Ученик, правомерно ожидающий ответ на заданный вопрос, не получает его, и коммуникативная интенция – выяснить интересующее – не реализована.

Часто для достижения своего коммуникативного замысла учитель пренебрегает этическими нормами, тем самым разрушая благоприятную эмоциональную атмосферу общения.

За первую неделю учебного года Афалина получила одно-единственное замечание от классной руководительницы.

За короткую юбку.

- Таких коротких юбок не носит ни одна девочка в школе! – сказала классная руководительница.

- Это не юбка короткая, а просто ноги у меня самые длинные в школе, - спокойно возразила Афалина. – Любая юбка короткой покажется… [3, с.13].

Очевидно, что использование таких экспрессивных конструкций в речи учителя, как «такие короткие...», «ни одна девочка в школе» придаёт высказыванию негативный оттенок, нарушение этической нормы связано ещё и с тем, что замечание было сделано при всём классе, а это вдвойне неприятно для ученицы-подростка. Интенция педагога – дать понять ученице неуместность выбора формы одежды для школы – была неверно декодирована девочкой.

Коммуникативной неудаче способствует и неверное понимание речевого замысла одного коммуниканта другим:

- А горы далеко? – спросил Серёжка (1).

- Не очень (2).

- Там снег есть, наверное?(1)

- А самолёт в Магадан не хотите заказать, господин барон? (2) [2, с.42].

В данной ситуации (1) пытается выяснить, как скоро можно дойти до гор, которых он никогда не видел. (2) расценил его вопрос как попытку манипулировать собой для достижения собственной цели – организовать поездку в горы. Очевидно, что коммуникант (2) неверно понял замысел первого говорящего, то есть вопрос понят как просьба. Этот тип коммуникативных неудач особенно часто встречается в речи детей. Это неудивительно, ведь выявление интенции, содержащейся в высказываниях, требует особой коммуникативной компетенции. А коммуникативное сознание школьника (особенно начального и среднего звена) находится в стадии формирования и не всегда процесс декодирования высказываний собеседника происходит успешно.

Возможны и такие ситуации, когда один из говорящих погружён в свой внутренний мир и, трактуя реплику собеседника через призму собственных переживаний, актуализирует в сознании конситуацию, не имеющую отношения к высказыванию, полученному извне:

(Девочка и мальчик беседуют. У девочки кличка Афалина, потому что она похожа на дельфина. Мальчик Петя, влюблённый в неё, задаёт вопрос):

(1)- А что это за человек, которому понравилась твоя кличка?

(2)- Я познакомилась с ним на теннисном корте… - отвечает Афалина. – Он мастер спорта.… А ты, Петя, даже на перекладине подтянуться не можешь… И вообще, чего тебе от меня надо? [3, с.15].

Поясним ситуацию. Афалина накануне размышляла о том, что несколько лет любила Петю, а он не замечал этого и тем самым оскорблял её чувства. Понятно, что на момент разговора коммуникант 2 актуализирует свою информацию о ситуации и безобидный вопрос воспринимается как провокационный, что влечет «ответную» реакцию коммуниканта 2подтянуться не можешь...»).

Коммуникативная неудача может возникнуть и в том случае, когда говорящий неверно угадывает замысел второго участника коммуникативного акта. Речевая стратегия второго коммуниканта обусловлена целью, которая не предполагалась первым участником интеракции. В этом случае возникает эффект неожиданности и, как следствие, негативные эмоциональные переживания (что само по себе уже является коммуникативным провалом). Приведем пример:

(Дети расспрашивают старика о войне)

- А на Курской дуге кто задержал «тигров» и «фердинандов»?(1)

- Мои сыновья…(2)

- А кто в Берлине Красное знамя над рейхстагом поднял?

- Мои сыновья…(1)

- Везде поспевали?(2)

- Везде. Ноги у них молодые. Шли, шли без отдыха, а вернуться с войны домой сил не хватило (1).

- Так и не вернулись?(2)

- Так и не вернулись. Спят в могиле (1).

При слове «могила» у ребят как бы перехватывает дыхание. Это слово на мгновенье превращает Семёна и Василия (сыновей старика) в обычных людей, которых хоронят на кладбище. И дети испытывают скорее разочарование, чем жалость: всю войну сыновья Пешеходова прошагали пешком, без лошади, почему же теперь они «спят в могиле»? [6, с.70-71].

Как видно из примера, коммуникант 2 (старик) не пытается полностью убедить ребят в истинном героизме своих детей, наоборот, он хочет доказать, что его сыновья – обыкновенные солдаты, которые погибли, как большинство. Однако дети не сумели понять истинный замысел речи, который обнаружился только в конце высказывания и привёл к отрицательному результату общения.

Итак, успешность речевого общения связана с достижением согласия между партнёрами по коммуникации, а это возможно лишь в том случае, когда говорящие реализуют свои коммуникативные цели. Также не вызывает сомнения тот факт, что существует прямая зависимость между степенью коммуникативной компетенции человека и успешностью его речевого взаимодействия с другими людьми: чем выше уровень владения риторическими навыками, тем удачнее происходит процесс коммуникации. Коммуникативная компетенция позволяет также соотнести уместность того или иного высказывания с замыслом говорящего, то есть стать залогом адекватного понимания речи собеседника.

Библиографический список

  1. Ермакова, О.Н. К построению типологии коммуникативных неудач (на материале естественного русского диалога) / О.Н. Ермакова, Е.А. Земская // Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект / Т.Г.Винокур, О.Н. Ермакова, Е.А. Земская. – М., 1993.

  2. Камалов, Ф. Здравствуй, Артём! / Ф. Камалов. Здравствуй, Артём!: Повесть. – М.: Дет.лит. 1984. – 126 с., ил.

  3. Козлов, Ю.В. Афалина / Ю.В. Козлов // Качели в Пушкинских горах: рассказы и повесть.– Л.: Дет. лит. 1984. – 127 с. : ил.

  4. Яковлев, Ю. Я. Всадник, скачущий над городом / Ю. Яковлев. // Последний фейерверк. – М.: Детская литература. 1985. – 158 с.

  5. Яковлев, Ю. Я. Собирающий облака / Ю. Яковлев / Последний фейерверк. – М.: Детская литература. 1985. – 158 с.

  6. Яковлев, Ю.Я. Сыновья Пешеходова / Ю. Яковлев // А Воробьёв стекло не выбивал. – М.: Дет.лит., 1979. – 318 с. : ил.

ПЕРОВА Т.Ю.,

зав. кафедрой художественно-эстетического

и гуманитарного образования МОУ ДПО

«Институт повышения квалификации»,

соискатель кафедры теории и методики

обучения русскому языку КузГПА

ПРОБЛЕМНОЕ СЛОВО УЧИТЕЛЯ

С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ТЕКСТОВЫХ КАТЕГОРИЙ

В педагогической литературе активно обсуждаются проблемы формирования речевой личности, активи­зации ин­теллектуальной деятельности учащихся, способных разрешать учебные проблемы. Какие дидактические средства и приемы способствуют активной мыслительной деятельности учащихся, что помогает эффективно решить эту проблему? Вероятно, поиск ответа на поставленные вопросы связан с коммуникативной деятель­ностью учителя, т.е. с особыми педагогическими высказываниями. По нашему мнению, именно проблемное слово учителя как учебно-научный текст особого, проблемного, содержания, предназначенный учащимся среднего возраста, имеет такие возможности.

Учитывая выше сказанное, мы выделили из числа основных признаков текста как синтаксической и коммуникативной единицы те, которые, по нашему мнению, свойственны проблемному слову как речевому произведению: информативность, целостность (цельность), завершенность, членимость, связность, ретроспекция, проспекция, последовательность (логичность), коммуникативность.

Прежде чем перейти к характеристике текстовых категорий проблемного слова учителя, выскажем некоторые замечания. Во-первых, мы анализируем проблемное слово, проблемное высказывание, как продукт (результат) речевой деятельности, учитывая при этом механизмы и условия, необходимые для определения структуры и содержательных особенностей текста. Во-вторых, определяем проблемное слово как высказывание, формирующееся в ряду других высказываний, которые появляются в процессе коммуникативно-речевой деятельности и имеют общий замысел. Именно в процессе общения рождаются типичные высказывания, т.е. речевые жанры, обладающие «определенными и относительно устойчивыми типическими формами построения целого» (выделено автором) [2, с. 271].

В научной литературе текст рассматривается с точки зрения различных подходов, в рамках которых определяется принадлежность текста системе языка или речи, выделяются основные текстовые категории и свойства. Однако при всем многообразии определений текста общее в том, что текст прежде всего – произведение речетворческого характера, продукт и основная единица речи, что «продуцирование текстов и их осмысление происходит в процессе коммуникации или для достижения целей общения» [9, с. 6 – 7].

В рамках данной статьи остановимся на некоторых текстовых категориях проблемного высказывания.

Информативность текста – «соотношение смыслов и сообщений» [4, с. 38] – может быть, по мнению И.Р. Гальперина, содержательно-фактуальной, содержательно-концептуальной и содержательно-подтекстовой.

В описании проблемного слова как текста для нас важным представляется понимание содержательно-фактуальной информации, в которой даются «сведения о гипотезах, <…> сопоставления фактов, их характеристики, разного рода предположения, возможные решения поставленных вопросов и пр.» [4, с. 27]. Содержательно-фактуальная информация имеет только вербальное выражение и, как показывает анализ образцов, проявляется на уровне продумывания педагогом темы, цели, задач урока, последовательности этапов урока и их смыслового наполнения.

Вслед за Н.А. Ипполитовой мы признаем тот факт, что восприятие и понимание информации, представленной в тексте, возможно лишь тогда, когда понята «глубинная структура текста» [9, с. 20]. Проблемное высказывание в условиях учебно-речевой ситуации урока необходимо построить так, чтобы «возбуждать мысль, познавательную активность, заставить проникнуть в подтекст» (там же). Следовательно, наряду с содержательно-фактуальной информацией проблемное слово заключает в себе и содержательно-подтекстовую информацию. Содержательно-подтекстовая информация в проблемном слове содержится в учебном материале, который необходим на уроке по определенной теме, а также в объеме фоновых знаний, которыми владеет учитель.

Содержательно-концептуальная информация в проблемном слове, на наш взгляд, реализуется: 1) при выборе жанров проблемных высказываний; 2) при выстраивании системы заданий; 3) при обозначении проблемной ситуации; 4) при прогнозировании хода проблемного изложения материала и т. д.

Целостность (цельность), как и категория информативности, осуществляется на уровне содержательной стороны высказывания, выражает «коммуникативные действия, поступок человека, имеющий смысл» [8, с. 60]. Целостность – прежде всего категория восприятия текста. На наш взгляд, при анализе текстовой категории целостность необходимо учитывать фактор адресата. Ученые отмечают, что каждый речевой жанр имеет свой образ адресата – «некоторые условия (презумпции) его коммуникативного облика» [14], «наличие адресата влияет не только на сущность, но и на форму речи» [13], на отбор композиционных приемов и языковых средств. Это позволяет говорящему (адресанту, автору речи) создать высказывание, в нашем случае – проблемное, с ориентацией на уровень знаний адресата, на общий фонд знаний или коммуникативный фон, на котором и происходит образование и декодирование текста [3].

Связность, воспринимаемая как общая схема текста, наряду с завершенностью текста проявляется в процессе создания его композиции, соединения всех его частей и элементов. Если целостность в тексте не располагает для своего выражения особыми средствами, то связность внешне выражается на уровне понимания смыслов всех компонентов текста.

Соглашаясь с исследователем О.В. Гордеевой, мы считаем, что проблемному высказыванию «присущи два типа связности: локальная, которая определяет линейную последовательность предложений, сверхфразовых единств, абзацев и т.д., и глобальная, обеспечивающая единство текста как целого» [5]. Локальная связность выражается в проблемном монологе с помощью различных видов связи элементов текста.

Анализ проблемных высказываний с точки зрения известных в языкознании видов связи предложений показывает, что предложения и ССЦ могут быть связаны цепной (контактной и дистантной), параллельной, смешанной связью.

Рассмотрим высказанные положения на примерах.

«Ребята, посмотрите внимательно на слова* в столбиках. Все эти слова являются однокоренными? Да, верно, это однокоренные слова с корнем кос-кас?» (А.Л., учитель русского языка и литературы).

Как видно, в данном случае связь цепная (контактная). Связность осуществляется через повтор одного и того же слова.

«А теперь переходим к следующему этапу нашего урока и понаблюдаем над такими предложениями: Мой друг молодчина! А ваша подруга? Тоже молодчина! Получается, что молодчина – существительное ни мужского, ни женского рода, а того необычного, интересного, о котором было заявлено, – общего рода. Попробуйте подобрать примеры имен существительных общего рода....»14

Здесь предложения связаны параллельно с помощью глаголов «переходим», «получается», «понаблюдаем», «попробуйте подобрать».

«1) Прислушайтесь к звучанию согласных звуков в середине слов хвостик, бантик. 2) Если вы хорошо слушали себя, вы почувствовали, что оба согласных звука в этих словах звучат мягко. 3) И поставить Ь в середину этих слов так хочется. 4) Но … не надо. 5) Почему же мы не обозначаем мягкость согласных, хотя хорошо ее слышим15

Как видим, 1, 2 и 3 предложения соединены с помощью повтора слов, местоимений (и, этих) цепной контактной связью, 1 и 3, 2 и 5 – дистантной.

«Разделите слова кружились, эх, чаща, пушистый, фу, частый, ах, помчались, жизнь на группы в зависимости от того, к какой части речи оно относится. Прочитайте существительные, глаголы, прилагательные.

Все ли слова попали в свой столбик? Что заметили? Остались «лишние» слова. Прочитайте оставшиеся слова. Попробуйте еще раз задать вопросы известных вам частей речи. Ни один вопрос не подходит, эти слова не обозначают ни предметы, ни действия, ни признаки. Мы не знаем, какой частью речи являются эти слова. На уроке мы попытаемся определить, по какому признаку объединяются эти слова, относятся ли они к какой-нибудь группе частей речи либо это новая, неизвестная нам, часть речи. (Д.Т., учитель начальных классов).

В данном фрагменте предложения связаны и цепной (контактной, дистантной), и параллельной связью.

Итак, связность как категориальный признак проблемного слова проявляется в разных видах и способах связи его компонентов, обусловливает их последовательность и может осуществляться с помощью повторов, местоимений, союзов, вводных и союзных слов, вопросительных предложений и других средств связи.

Целостность и связность взаимодействуют друг с другом, «целостность внешне материализуется в связности, связность обусловлена целостностью и, в свою очередь, обусловливает ее» [1, с. 42].

Связность текста может дополняться такими категориями, как ретроспекция и проспекция, названными И.Р. Гальпериным “передышкой” в процессе осмысления текста или «в беге линейного развертывания» [4, с. 105] его. В проблемном высказывании ретроспекция как текстовая категория проявляется в осмыслении уже известной ранее информации, «новое в сознании учащихся свяжется воедино со старым, опираясь на него, в результате чего новое займет определенное место» [7]. Проспекция выражается в создании или восприятии нового текста (высказывания), так как в любом тексте содержится «перспектива развития мысли» [8, с. 84].

Текст, содержащий проблемную информацию, передает последовательность (или логичность) представленных для осмысления фактов, явлений, т.е. порядок следования элементов содержания. Определенная схема высказывания обусловливается замыслом автора и составляет композицию текста, имеющего линейную последовательность элементов, которые обнаруживаются не только на поверхностном уровне текста, но и на уровне содержания, в последовательности смыслов.

Коммуникативность как текстовая категория ориентирована на интересы коммуникантов, реализуется в предупреждении непонимания, неверного хода мыслей, вопросов, в осуществлении взаимопонимания в процессе общения.

Мы разделяем мнение Н.А. Ипполитовой о том, что «все категории текста, все его специфические признаки объединяются одним общим назначением – реализовать коммуникативное намерение автора текста или декодировать это намерение в процессе речевой деятельности» [9, с. 22].

В литературе последних лет наряду с термином «текст», «высказывание» употребляется термин «дискурс», под которым понимается: 1) «текст, реализуемый в речи» (Н.А. Ипполитова) [9, с. 8]; 2) «важнейшая составляющая речевого события, процесс речевого поведения» (А.К. Михальская) [12, с. 51]; 3) эквивалент понятия «речь», т.е. любое высказывание; 4) воздействие высказывания на его получателя и его внесение в “высказывательную” ситуацию [1, с. 267] и др.

В отличие от текста дискурс – совокупность некоторых речевых действий, составляющих структуру дискурса. Самые минимальные единицы дискурса – речевые акты, которые соединяются в “шаги”, “шаги” – в циклы, циклы – во взаимодействия, последовательность которых и составляет дискурс всего речевого процесса.

Для анализа проблемного слова важным, на наш взгляд, является понятие дискурса [2] как текста, взятого в событийном аспекте. А.К. Михальской как частная область общего дискурса выделяется педагогический дискурс, предметом исследования которого являются «лингвистический аспект реального речевого взаимодействия учителя и ученика, лингво-коммуникативные единицы уровня дискурса» [12, с. 17]. В педагогическом дискурсе выделяются интересные для нашего исследования компоненты: дискурс урока; речевые шаги учителя и учащихся, содержащие, как правило, несколько речевых актов; речевые циклы – последовательность всех действий участников педагогического общения.

Итак, учитывая вышесказанное и то, что урок – коммуникативное событие, которое «можно далее разделить на более мелкие коммуникативные акты» [6], мы рассматриваем проблемное высказывание с позиций текстовых категорий и в аспекте теории дискурса.

С позиций педагогического общения урок рассматривается как «речевое событие – некое законченное целое со своей формой, структурой, границами» (Т.А. Ладыженская). В связи с этим, урок может быть рассмотрен как особая текстовая разновидность, которой присущи категориальные признаки (целостность, структурность, завершенность и др.). Для описания больших по объему высказываний в лингвистической литературе используется понятие «сверхтекст» (Г.В. Битенская, Н.А. Купина) – «совокупность высказываний, текстов, ограниченная темпорально и локально, объединенная содержательно и ситуативно, характеризующаяся цельной модальной установкой, достаточно определенными позициями адресанта и адресата» [10]. Вслед за высказанным исследователями предположением о существовании сверхтекстов, мы считаем проблемное слово структурным компонентом урока, являющимся по отношению к нему частью целого, текстом.

Итак, проблемное слово учителя обладает текстовыми признаками, поэтому является текстом: «результатом речемыслительного процесса, реализованного автором в виде конкретного письменного (или устного) произведения в соответствии с мотивами, целями, избранной темой, замыслом и идеей и характеризующегося определенной структурой, композиционным, логическим и стилистическим единством» [12, с. 239].

Проблемное слово представляет собой текст, который «преподносится на более высоком уровне сложности» [11], чем при сообщении знаний в готовом виде. При характеристике проблемного слова учителя можно выделить определенный набор категориальных признаков, рассмотрение которых позволит нам описать проблемное слово учителя как жанр, разработать содержание обучения студентов приемам создания жанровых разновидностей проблемных монологов, научить использовать проблемное слово в реальной речевой практике.

Библиографический список

  1. Бабенко, Л.Г. Лингвистический анализ художественного текста. Теория и практика: учебник; практикум / Л.Г. Бабенко, Ю.В. Казарин. – 2-е изд. – М.: Флинта: Наука, 2004. – 496 с.

  2. Бахтин, М.М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. – М.: Искусство, 1986. – 445 с.

  3. Валгина, Н.С. Теория текста: учеб. пособие / Н. С. Валгина. – М.: Логос, 2003. – 280 с. – С. 13.

  4. Гальперин, Н.Р. Текст как объект лингвистического исследования / Н.Р. Гальперин. – М.: Наука, 1981. – 138 с.

  5. Гордеева, О.В. Проблемная лекция в профессиональной речи учителя русского языка и литературы: дис. … канд. пед. наук / Гордеева О.В. – Ярославль, 2003.– 332 с. – С. 74.

  6. Дейк, Т.А. Ван Анализ новостей как дискурса // Коммуникативные стратегии культуры: хрестоматия / Т.А. Дейк ван. – Новосибирск, 1999. – С. 58.

  7. Десяева, Н.Д. Научный текст как объект педагогической интерпретации / Н.Д. Десяева // Интерпретация научного текста в ситуации учебного общения / ред. Н.Д. Десяева. – Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2002. – 134 с. – С. 33 – 34.

  8. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. – М.: Наука, 1982. – 158 с.

  9. Ипполитова, Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Н.А. Ипполитова. – М.: Флинта, Наука, 1998. – 176 с.

  10. Купина, Н.А. Сверхтекст и его разновидности // Человек. Текст. Культура / Н.А. Купина, Г.В. Битенская. – Екатеринбург. – 1994. – С. 215.

  11. Напольнова, Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: пособие для учителя / Т.В. Напольнова. – М., 1983. – 111 с. – С. 10.

  12. Педагогическое речеведение: словарь-справочник / под ред. Т. А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А. А. Князьков. – М.: Флинта: Наука, 1998. – 312 с.

  13. Солганик, Г. Я. Стилистика текста: учеб. пособие / Г.Я. Солганик – 2-е изд. – М.: Флинта: Наука, 2000. – 256 с. – С. 14.

  14. Шмелева, Т.В. Речевой жанр. Возможности описания и использования в преподавании языка. /Культура речи: сборник статей и материалов / Т.В. Шмелева. – Великий Новгород: Новгородский региональный Центр развития образования, 1998. – С. 44.

ПРИММ И.Р.,

учитель гимназии № 17 г. Новокузнецка,

аспирант кафедры теории и методики

обучения русскому языку КузГПА

УСТНЫЙ ПОЛИКОДОВЫЙ ОТВЕТ:

СЕМАНТИЧЕСКОЕ СВОЕОБРАЗИЕ И ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ

Современная коммуникативная практика значительно расширила круг интересов лингвистики, поставила перед ней новые задачи. К числу важнейших из них в условиях многоканальной коммуникации можно отнести:

- определение места вербальной семиотической системы среди других семиотических систем;

- «исследование семиотически осложненного (поликодового) текста как средства передачи информации и познания человеком окружающего мира, осознания в нем себя» [1, с. 118].

До сих пор семиотическое своеобразие, лингвистическая и функциональная сущность поликодовых текстов рассматривалась главным образом по отношению к газетной и рекламной продукции. Однако потребность в таких текстах остро ощущается и в сфере учебно-научной речи.

Обращение адресанта к поликодовому высказыванию объясняется сложной авторской задачей – «обеспечить реципиенту (слушателю, читателю) наиболее благоприятные условия для понимания текста» [2, с. 192]. Именно поэтому, учитывая характер и сферу употребления текста, автор может варьировать свое обращение к тем или иным семиотическим системам (аудиальной, визуальной и т. д.). Значение поликодовых текстов стремительно возрастает по мере «эскалации изображения», знаменующей собой качественно новый процесс речевой коммуникации, отвечающей потребностям современного общества.

В настоящее время поликодовые тексты стали объектом пристального внимания многих ученых. Они изучаются семиотикой (Р. Барт, Л. Ьарден, С. Д. Зауэрбир, Крафт У.), психолингвистикой и лингвистикой текста (Анисимова Е. Е., Головина Л. В., Жинкин Н. И., Зуев Д. Д., Сорокин Ю. А., Тарасов Е. Ф.). Данные ученые, как правило, используют термин креолизованный текст и применяют его по отношению к рекламной и агитационной продукции. Следует заметить, что термины «поликодовый» («поли» (гр.) – много, «код» (фр.) – шифр) и «креолизованный» (смешанный) являются синонимичными. При этом под поликодовым (креолизованным) текстом понимается такой текст, в структурировании которого наряду с вербальными применяются иконические средства (схемы, таблицы, фотографии и т. д.). Фактура креализованного текста состоит «из двух негомогенных частей: вербальной (языковой/речевой) и невербальной (принадлежащей к другим знаковым системам, нежели естественный язык)» [1, с. 180].

Главное отличие поликодовых высказываний от монокодовых – многокомпонентность, разнородность семиотического состава. Более подробно результаты сравнительного анализа данных видов текста представлены в таблице 1.

Таблица 1

Монокодовый текст

Поликодовый текст

1 Каналы воздействия на адресата

Воздействует на один канал восприятия (аудиальный – если текст устный, или визуальный – если текст письменный)

Воздействует на несколько каналов восприятия информации (н-р: аудиальный + визуальный)

2 Способы кодирования информации

Использует один семиотический код – словесный (вербальный)

Использует несколько семиотических систем: вербальную, графическую, иконическую

3 Характер графического оформления

В письменном тексте параграфемные средства отсутствуют

В письменном тексте активно функционируют параграфемные средства

Несмотря на многокомпонентный семиотический состав, поликодовый текст является текстом в полном смысле этого слова, для него характерны все текстовые категории: информативность, связность, цельность (целостность), интеграция и завершенность (по И. Р. Гальперину, М. М. Бахтину). Такие конструктивные признаки, как цельность и связность, в поликодовом тексте являются результатом взаимодействия вербального и иконического/графического компонента. Изображение и слово в данном случае не простая сумма знаков, их значения интегрируются и образуют сложное смысловое единство. При этом уровень интеграции может быть различным: полным или частичным (Е. Е. Анисимова, Н. С. Валгина) В текстах с полной креолизацией обнаруживается абсолютная спаянность, слияние компонентов. «Между вербальным и иконическим компонентом устанавливаются синсемантические отношения: вербальный текст полностью зависит от изобразительного ряда, и само изображение выступает в качестве облигаторного (обязательного) элемента текста» [3, с. 193]. Такая зависимость обычно наблюдается в рекламе (плакат, карикатура, объявление), а также в научных, научно-технических и научно-учебных текстах (конспект-схема, ответ-схема, ответ по карте или на основе таблицы). Тексты с частичной креолизацией отличаются сравнительной автономностью компонентов, изобразительные и графические составляющие при этом оказываются факультативными. Такое сочетание мы находим в газетных, художественных, научно-популярных, научно-учебных текстах.

Анализ научной литературы показывает, что к числу изовербов можно отнести жанр устного ответа поликодового характера. Поликодовость - отличительная черта устного ответа поликодового характера, позволяющая говорить о нём, как о самостоятельной жанровой разновидности.

Характер и количество невербальных средств в устном поликодовом ответе может быть различным. Круг средств поликодовости в науке до сих пор не очерчен. В настоящее время принято говорить о письменных и устных средствах поликодовости.

А. Г. Баранов, Л. Б. Паршин к письменным средствам относят 3 группы параграфемных средств:

  1. синграфемные средства (стилистическое варьирование пунктуационных знаков),

  2. суперграфемные средства (шрифтовое выделение),

  3. топографемные средства (плоскостное варьирование текста).

Под устными невербальными средствами понимаются особенности темпа, интонации, мимики, жестикуляции и т. д. Однако вопрос о том, можно ли считать устные невербальные средства поликодовыми, остаётся до сих пор открытым.

В создании информативности устного ответа поликодового характера принимают участие все группы средств. В связи с этим необходимо заметить, что в структуре устного ответа поликодового характера можно говорить о «двойной» и даже «тройной» поликодовости / креолизованности. Она может прослеживаться как на уровне письменных, так и на уровне устных средств. Вербализованная устная часть сопровождается средствами паралингвистики (жесты, мимика, поза, визуальный контакт), а иконическая или графическая – параграфемными средствами.

Необычное графическое оформление поликодового компонента предоставляет адресанту широкие возможности как на уровне самовосприятия текста ответа, так и на уровне воздействия на аудиторию. Шрифт и пространственное расположение элементов текста дают учащемуся возможность быстрее сориентироваться в учебной ситуации, выстроить информацию логично, обратить внимание на главное, а жесты, мимика, поза располагают к контакту, диалогизируют общение. Таким образом, невербальные компоненты выполняют в устном ответе роль своеобразных смысловых опор для адресанта и адресата.

Разнородный семиотический состав устных ответов поликодового характера – причина особой структурно – смысловой организации данного жанра, при этом взаимосвязь между вербальным компонентом и поликодовой частью осуществляется на содержательном (смысловом) и языковом уровне (фразы-связки, комментирующие высказывания).

Смысловая соотнесённость частей в структуре устного поликодового ответа может быть различной (С. Д. Зауэрбир):

  • Параллельная корреляция, при которой содержание поликодовой и вербальной частей полностью совпадает, вследствие чего их информативная направленность усиливается.

В корнях –раст-, -ращ- и –рос-/ написание// выбор гласной зависит от последующей согласной// Перед ст и щ – а, перед с – о. Например, выращивать, вырастил, вырос (слова записываются на доске). При этом нужно запомнить слова-исключения: росток, отрасль, Ростов // Запомнить правило поможет схема (указат. жест в сторону доски)

-РАСТ- -РАЩ- -РОС-

А А О

ВЫРАСТИТЬ ВЫРАЩИВАТЬ ВЫРОС

ЗАПОМНИ: РОСТОК, ОТРАСЛЬ, РОСТОВ!

Информационная наполненность иконического и словесного бы акцентировать внимание аудитории на наиболее значимых моментах высказывания.

  • Субститутивная корреляция, при которой части неравномерны по своей информативной наполненности, одна часть (вербальная или иконическая) более содержательна.

Приведем пример ответа по риторике:

Наша речевая деятельность очень разная/ мы можем выступать то в роли адресанта/ то в роли адресата/ то мы получаем информацию то передаем её/ поэтому выделяется четыре вида речевой деятельности/ говорение/ слушание/ чтение/ письмо// всё/ что я сказала можно представить в виде схемы (ученица чертит схему на доске)


ГОВОРЕНИЕ

РД

АКТИВНЫЕ

ВИДЫ РД

ПАССИВНЫЕ

ВИДЫ РД


ПИСЬМО

В данном ответе иконический компонент (схема) несёт дополнительную информацию, касающуюся деления видов речевой деятельности на активные и пассивные.

Роль иконического и графического компонента в процессе восприятия поликодового текста не является однозначной. Как показали специальные исследования (Ю. Н. Тынянов, Л. В. Головина, Ю. Герчук) специфика семиотической организации устного или письменного текста должна определяться его стилевой доминантой.

Л. В Головина, исследуя креолизованные тексты на материале художественных текстов, пишет о том, что присоединение к вербальному тексту с упрощенным или осложнённым содержанием изображения, находящегося с ним в отношениях синонимии или дополнения приводит к уменьшению его эмоциональности, снижает его информативность и убедительность. Причину этого автор видит в психологических особенностях восприятия креолизованного текста. Реципиент, воспринимающий текст без изображения, приписывает этому тексту такие характеристики, которые он извлекает не только из самого текста, но и из своей «картины мира», в которой содержатся все лингвистические и нелингвистические знания относительно описываемых явлений и предметов. Добавление изображения накладывает ограничения на восприятие текста, ведет к перестройке смыслового кода адресата в сторону сужения концептуального поля, при этом возможности интерпретации текста уменьшаются.

Таким образом, введение паралингвистических средств в текст художественного стиля может способствовать сужению его семантического поля и нередко является неуместным (Ю. Тынянов).

При всей ценности данных наблюдений следует отметить, что они справедливы, прежде всего, по отношению к речевым произведениям художественного стиля, отражающим мир идей, духовных ценностей, отличающихся абстрактностью содержания. В свою очередь, в научно – учебных текстах, отличающихся конкретностью содержания, появление наглядного материала не только возможно, но и желательно (Прессе Х.).

Итак, использование средств поликодовости в учебном ответе является целесообразным, научно обоснованным и помогает создать «эффект двойной актуализации значения», что приводит к обогащению семантики текста в целом и отдельных вербально-невербальных единиц в частности.

Итак, устный ответ поликодового характера – это сложное текстовое образование, характеризующееся следующими признаками:

  1. наличие нескольких знаковых систем в структуре высказывания (вербальной, иконической, графической);

  2. способность воздействовать на разные каналы восприятия информации;

  3. возможность использовать разные виды поликодовости (письменные и устные).

Библиографический список

  1. Анисимова, Е. Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов): учеб. пособие для студентов факультетов иностранных языков вузов / Е. Е. Анисимова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 128с.

  2. Баранов, А. Г. Воздействующий потенциал варьирования в сфере метаграфики / А. Г. Баранов, Л. Б. Паршин // Проблемы эффективности речевой коммуникации. – М.: Наука, 1989. – С. 192 - 196.

  3. Валгина, Н. С. Теория текста: учебное пособие / Н. С. Валгина. – М.: Логос, 2004. – 280с.

  4. Жинкин, Н. И. Язык – речь – творчество: исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике: избранные труды / Н. И. Жинкин. – М.: Лабиринт, 1998. – 366с.

  5. Сорокин, Ю. А. Креолизованные тексты и их коммуникативная функция / Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов // Оптимизация речевого воздействия / Отв. ред. д. техн.н. Р.Г.Котов. – М.: Наука, 1990. – С.166 - 168.

СЕРЁГИНА О. С.,

к.п.н., доцент, зав.кафедрой педагогики КузГПА,

почетный работник общего образования РФ

ЖАНРОВОЕ СВОЕОБРАЗИЕ КОНСПЕКТА УРОКА

В высшей педагогической школе одной из важных проблем является проблема подготовки профессионально грамотного специалиста, способного спланировать современный урок и успешно его провести. Поэтому возникает потребность в вузовских риторическом и психолого-методическом курсах организовать специальную работу с конспектом урока как коммуникативным явлением и особым речевым произведением, которая позволит облегчить и ускорить сложный процесс профессионального становления будущего учителя, научит его творчески осваивать методические традиции и воплощать их в виде совершенного с точки зрения содержания и языковой реализации главного речевого произведения – школьного урока.

С учетом известных в лингвистической литературе категорий текста (труды Гальперина И.Р., Гиндина С.И., Зарубиной Н.Д., Лосевой Л.М., Мещерякова В.Н., Москальской О.И. и др.), а также разработанных моделей речевых жанров (исследования Бахтина М.М.; Антоновой Л.Г., Вежбицкой А., Майдановой Л.М., Шмелевой Т.В. и т.д.) нами были выбраны аспекты исследования, которые позволили рассмотреть конспект урока как речевое произведение с выделением общих закономерностей (жанрообразующих признаков), которые «дают схему, направление поисков при доказательстве жанровой принадлежности» [1, с. 53] и с описанием «особых, специфических, характерных для данного жанра черт» [1, с. 53] (жанровоопределяющих признаков), именно они позволяют выявить наиболее яркие составляющие данного речевого произведения. Мы учитываем из общеизвестных оснований: 1) фактор интенции; 2) фактор коммуникантов (адресанта/адресата); 3) фактор формы (структурно-композиционной и языковой); 4) фактор объема; и как дополнительные (специфические) выделяем факторы: 5) количества перерабатываемых источников информации; 6) графического оформления конспекта урока; 7) творческой инициативы.

Так, рассматривая фактор коммуникативной интенции, констатируем, что он графически фиксируется в конспекте урока в особом разделе: «Задачи урока». Часть из них – это педагогические (обучающие, методические) интенции (задачи), решение которых связано с передачей учащимся некой суммы знаний; при этом происходит повторение, закрепление, обобщение, систематизация и др. определенных теоретических сведений и усовершенствование, формирование, проверка и т.д. практических навыков. Результатом педагогических усилий педагога при решении такого вида задач является определенный комплекс знаний, умений, навыков, которыми должны овладеть школьники. Но вместе с тем решить эти педагогические задачи возможно лишь при условии организации эффективного общения коммуникантов, взаиморасположения собеседников. Поэтому, по нашему мнению, особое значение приобретает коммуникативная интенция (задача), благодаря которой возможно: вызвать у учеников интерес к изучаемой теме, создать эмоциогенную ситуацию, стимулировать мыслительную и речевую активность учащихся, воздействовать на чувства адресатов и т.д. Выделение фактора коммуникативной интенции в ряду жанрообразующих признаков конспекта урока вполне правомерно и позволяет говорить о том, что подготовка конспекта урока начинается, с одной стороны, с разграничения, а с другой стороны, с взаимосвязи двух видов интенций: педагогической и коммуникативной, которые создают особые условия для решения задач урока.

Рассматривая фактор коммуникантов (адресата/адресанта), следует отметить, что он имеет в системе жанрообразующих признаков конспекта урока совершенно особое воплощение, где под понятием «адресат» подразумеваются по меньшей мере три собеседника: 1) сам создающий конспект урока педагог, который «стремится построить высказывание или их ряд с его точки зрения наиболее эффективным способом» [4, с. 27]; 2) адресат-читатель (представители школьной администрации, органов образования, методисты педагогического вуза), для него конспект урока является официальным документом и выполняет «свое назначение, если его содержание тщательно продумано, а языковое оформление безупречно» [10, с. 78]; 3) прогнозируемый собеседник, который появится на уроке (определенные коллективы класса), при этом «обработка речи, отбор языковых средств происходит под давлением фактора адресата» [11, с. 10] еще на этапе подготовки конспекта.

Обращает на себя внимание тот факт, что конспект урока используется только в профессиональной учительской среде для осуществления продуктивного учебного процесса в школе и предназначен для 2-х видов учебно-речевой ситуации в условиях публичного общения: учитель-коллеги, учитель-ученики (классный коллектив).

Фактор формы (структурно-композиционной и языковой). Учитывая, что «подготовка специалиста невозможна без речевой выучки, которая является средством выражения профессиональных знаний и умений» [14, с. 366], где «ключевую роль играет именно эффективное взаимопонимание и общение, которое учитель должен уметь спланировать» [13, с. 56], представляется важным обратить внимание на формальную организацию (структуру) конспекта урока как коммуникативного феномена.

Поскольку конспект урока создается педагогом на основе переработки нескольких источников информации и «обладает статусом воспроизводимости» (Адмони В.Г.), его можно рассматривать как особую разновидность вторичного текста, имеющую скрытую форму, текстовые признаки которого реализуются только в том случае, если на его основе появляется поликодовое высказывание – урок. Согласно исследованиям Гальперина И.Р., Дементьева В.В., Залевской А.А., Салимовского В.А., Филиппова К.А. и др., подобные тексты возможно считать имплицитными (латентными, скрытыми). Отличительной особенностью такого текста является то, что он «характеризуется сознательным выбором средств выражения мысли» [7, с. 28], «строится на речевом материале, но как целое в своем построении обладает собственными закономерностями, поэтому его анализ не может быть проведен чисто языковедческими средствами, а должен строиться на особой методике» [16, с. 96].

Принимая во внимание вышесказанное, мы сочли важным определить, что не прописывается в конспекте урока, и выявили, что в данном речевом произведении не указываются: 1) особенности, характерные для устной речи (оценочные высказывания, обращения, вводные слова и предложения, дополнительные [продиктованные конкретной речевой ситуацией] вопросы); 2) типовые конструкции, клишированные сочетания типа: «Откройте тетради», «Проверим/запишем домашнее задание», «Сядьте ровно», «Запишите предложение» и др.; 3) информация, хранящаяся в долговременной памяти педагога (примеры/факты/случаи из жизни, научные сведения и т.п.); 4) ассоциации, существующие в памяти учителя; 5) индивидуальная речевая манера педагога, которая проявляется в использовании олицетворения, инверсии, сравнения, аналогии, фразеологизмов и пр.; 6) элементы речевой импровизации; 7) аналогии с предметами (фактами, явлениями и др.), которые могут возникнуть у учителя в процессе профессионального говорения. Следовательно, для конспекта урока как имплицитного текста связность как текстовая «категория, характеризующая особенности соединения внутри речевого произведения его элементов» [2, с. 52] не является обязательным признаком.

Отметим, что конспект урока как особая разновидность текста обладает рядом специфических признаков. Поскольку конспект урока входит в систему профессиональных репродуктивных высказываний учителя, то предположили, что он уже на стадии создания должен обладать диалогичностью. Мы рассматриваем в качестве участников диалога двух собеседников: один – это определенная личность (в данном случае – личность учителя), другой – это комплексный адресат (в данном случае – коллектив класса), таким образом, все реплики, идущие от класса, оцениваются как реплики, созданные одним коммуникантом (они фиксируются в конспекте-таблице в рубрике «Деятельность учащихся»). Как нам видится, диалогичность конспекта урока может быть связана с выстраиванием системы взаимодействия учителя с воображаемым собеседником. Учитывая сказанное, отметим, как планирует учитель в конспекте урока организацию двустороннего общения коммуникантов. Это отражается: 1) в продуманной системе вопросов, вовлекающих учащихся в учебный диалог: «Согласны ли вы…?», «Как вы считаете…?», «Как вы понимаете…?»; 2) в использовании системы условных сокращений; 3) в использовании глаголов речи: «попросить вспомнить…», «сообщить о …» и др. Однако, очевидно, сегодня конспект урока может быть соотнесен с полилогом на том основании, что учитель на уроке будет не единственным адресантом, поэтому в данном профессиональном высказывании закладываются как его собственные речевые действия и информация, которую педагог будет озвучивать или записывать, так и речевые действия его собеседников и возможные варианты их ответов. При создании конспекта урока учитель, планируя ответы разных учащихся: 1) ориентируется на их индивидуальные особенности; 2) моделирует ответ учащихся; 3) фиксирует фамилии учеников, которых необходимо спросить; 4) указывает «Образец записи в тетрадях учащихся», «Образец выполнения упражнения (задания, разбора)», «Образец рассуждения ученика», «Действия учащихся».

Обратимся к структуре текста конспекта урока. Она имеет четкое трихоматическое вертикальное членение и заданную условиями будущей коммуникации композицию: заголовочную, интенциональную, основную части.

Заголовочная часть выполняет роль прогнозирующей сильной позиции текста и включает в себя комуникативно-методический аппарат конспекта урока. Это: а) формулировка темы урока в виде тематического (смыслового) заголовка; б) краткая характеристика типа урока; в) перечень оборудования (наглядных и технических средств обучения); г) список использованной литературы; д) план урока. В интенциональной части с помощью определенных языковых конструкций формулируются цель и задачи урока (образовательные, воспитательные, развивающие, коммуникативные). В основной части учитель воспроизводит собственно конспект урока на основе какой-либо жанровой разновидности, выделяемой в том числе с помощью графической оформленности: конспект-план, конспект-таблица, последовательный конспект, конспект-схема, конспект-«поурочная картотека», смешанный конспект. Изучение композиционного построения жанровых разновидностей конспекта урока позволяет говорить о наличии другого текстового признака – интеграции. Роль интеграции заключается в том, что учебно-методический материал в конспекте урока выстраивается в соответствии с коммуникативным замыслом учителя, целями и задачами процесса обучения.

Как нам удалось выяснить, конспект урока может включать в себя факультативные жанры: методическое обоснование подготовленного урока и методический самоанализ проведенного урока как особые аргументативные информативно-оценочные высказывания учителя.

Таким образом, конспект урока имеет определенные границы (т.е. обладает отдельностью) и формально-композиционную завершенность.

Обратимся к другому аспекту исследования структурной организации конспекта урока и рассмотрим его жанровое наполнение. Данное речевое произведение является комплексным жанром, который включает в себя основные разновидности педагогических высказываний: объяснительный и другие виды педагогического монолога, в том числе слово учителя, лекцию, экскурсионную речь, портретную характеристику литературного героя, предметную сказку и т.д.; б) диа- и полилоги: репродуктивную/проблемную беседу, опрос. Введение в конспект урока фрагментов жанров позволяет не только создать продуманное речевое произведение, но и прописать в данном речевом произведении языковые конструкции, благодаря которым уже на уроке будет организован педагогический диалог/полилог (например, «Согласны ли вы…?», «Будьте готовы ответить на следующие вопросы и привести примеры», «Что нового вы узнали о…?» и т.п.) или прозвучит качественный педагогический монолог (например, «Сегодня нам предстоит подготовиться к…», «Сегодня на уроке вы узнаете…», «Напоминаю вам о…», «Обобщим сказанное» и др.)

Однако на основе педагогического конспекта могут создаваться другие профессионально значимые жанры (например: урок как профессиональный поликодовый полилог, научно-методическая статья, лекция, рецензия на урок коллеги, научный доклад на методическом объединении, сценарий внеклассного мероприятия и т.д.)

Можно сделать вывод о том, что с точки зрения формальной организации конспект урока является особым видом вторичного имплицитного текста, который имеет определенное структурно-композиционное строение, подготовлен педагогом с учетом одной из жанровых разновидностей данного профессионального высказывания и реализуется как на репродуктивном, так и на проблемном школьном уроке.

Фактор объема информации. В характеристике жанрообразующих признаков конспекта урока одним из значимых является фактор объема воспроизведения (развернутости/свернутости) учебно-методической информации.

Создание конспекта урока предполагает использование такой жанровой разновидности пересказов, как тезисы: употребляются и именные, и глагольные тезисы (они отличаются формами языковых средств, это могут быть: глаголы повелит. накл., глаголы изъявит. накл. 1 л. мн. ч., инфинитивы). Обращает на себя внимание тот факт, что глагольные тезисы помогают учителям смоделировать речевую ситуацию, которая может возникнуть на уроке, с их помощью прописываются установки на: слушание, чтение языкового материала, выведение правила, привлечение внимания собеседника и т.д. Благодаря глагольным тезисам создается подробный (развернутый) конспект урока. Развернутый конспект урока напоминает сценарий, в нем прописывается в виде реплик речь учителя и учеников как возможных исполнителей (например, в подобный конспект урока включаются жанры профессиональных высказываний; установки на виды речевой деятельности; фразы, которые можно соотнести с постановочными ремарками, такие, как: «Вывешиваю таблицу», «Записываю на доске такой-то материал», «Включаю магнитофон», «Раздаю карточки», «Открыть доску», «Вызвать к доске такого-то ученика» и др.) Именные тезисы употребляются учителем в конспекте урока в том случае, когда он хорошо знает свой класс и владеет теоретическим материалом, а следовательно, нет необходимости прописывать в конспекте урока полностью все языковые конструкции и есть возможность воспользоваться клишированными сочетаниями, позволяющими создать во время урока развернутое высказывание.

Фактор количества перерабатываемых источников информации. Безусловно, осуществляя подготовку к уроку, педагог прежде всего продумывает его содержание и выполняет определенные коммуникативные действия, связанные с отбором и переработкой учебно-научной информации. Коммуникативно-методический материал, заложенный в конспекте урока из научной, методической, учебной литературы, во-первых, отвечает информационной потребности адресата, составителя конспекта урока (записываются теоретическая информация в виде определений, правил; цитаты; исторические справки и т.д.); во-вторых, учитывает интеллектуально-познавательный интерес прогнозируемых собеседников (включаются занимательный материал на учебную тему в определенных жанровых формах, научные факты и гипотезы, предметные задачи и др.); в-третьих, позволяет учителю продумать речевое поведение школьников (прогнозируются образцы устных и письменных ответов, образцы выполнения заданий и т.п.); в-четвертых, предусматривает будущее воздействие на учеников (вписываются формулировки вопросов, заданий; содержание раздаточного материала и т.д.) Следует отметить, что в качестве источников для составления фрагмента конспекта урока взяты тексты разных стилей: научного, художественного и др. Они входят в конспект урока на основе учета законов текстообразования и категориальных признаков высказывания (информативности, тематического и смыслового единства, интеграции, завершенности, композиционной оформленности и др.) и создают органическое единство данного речевого произведения благодаря особым языковым конструкциям, фразам-скрепам. В результате такой деятельности педагога появляется первично-вторичный конспект, сконструированный на основе извлечения и систематизации материала, определенных данных из нескольких посвященных одной теме источников речи.

Конспект урока может создаваться и на основе одного источника информации (например, параграфа школьного учебника или пособия для педагога). При этом необходимо учитывать, что параграф учебника содержит конспект универсального характера, но он не может предусмотреть индивидуальные особенности класса, который будет по нему заниматься на школьном уроке. Учитель-словесник, создавая конспект на основе одного источника, почти не переформулирует информацию, а берет готовые материалы. В этом случае он принимает систему, заложенную в параграфе авторами школьного учебника. Педагог берет определенный текст - первоисточник (параграф школьного учебника) и превращает его в репродуктивно-продуктивный текст (свой конспект урока). Данные тексты имеют стилистическую однородность, так как в них фактически не происходит трансформации и расширения материала. На основе чужого пересказа (созданного автором школьного учебника параграфа, в котором уже что-то пересказано) учитель готовит еще один - свой пересказ (конспект урока). Подобные конспекты уроков можно назвать вторично-репродуктивными. Из вышесказанного следует, что педагог может создавать конспект урока на основе одного источника информации, в этом случае мы можем говорить о монографическом конспекте урока. Если к составлению конспекта урока привлекается несколько источников информации, то речь идет о комбинированном конспекте урока. Задача учителя, составляющего подобный конспект, сводится к такой организации учебного материала, которая позволит впоследствии из разнородных сведений создать урок, обладающий всеми признаками полноценного текста, включая стилистическую однородность.

Возможно заключить, что фактор количества перерабатываемых источников информации считается значимым в ряду жанровоопределяющих признаков конспекта урока, так как первоосновой предварительной подготовки учителя к уроку является его репродуктивная деятельность, основанная на переработке разного материала научного, методического, учебного характера и учитывающая потребности адресатов.

Фактор графического оформления конспекта урока. Нам удалось выявить, что в педагогической деятельности используются графические (т.е. написанные) конспекты уроков, при составлении которых педагог употребляет только языковые средства, и схематические конспекты уроков, в основе которых лежит схема, абстракция. Своеобразием данных конспектов является то, что в них происходит перевод профессионально значимой (коммуникативно-методической) информации на специальный язык условных обозначений, т.е. семиотически другие знаковые системы. Это позволяет утверждать, что схематический конспект урока можно назвать особым видом поликодового текста.

Рассмотрим, какие поликодовые компоненты могут входить в графический конспект урока и каковы особенности создания конспекта урока-схемы. Как следует из анализа конспектов уроков учителей-словесников, чаще всего в качестве поликодовых компонентов в данном речевом произведении используются: 1) варианты графического расположения и оформления записи на доске; 2) таблицы и схемы; 3) рисунки; 4) образцы раздаточного материала (карточки для опроса, перфокарты и др.); 5) условные обозначения как общепринятые, так и индивидуально-авторские, понятные и доступные только самому педагогу.

Особо следует обратить внимание на создание схематических конспектов уроков. Подготовка опорного конспекта урока является самой сложной для учителя, так как она требует: 1) максимального сжатия учебной информации; 2) использования особых графических символов для введения в конспект опорных сведений (аббревиатур, образных рисунков и пр.); 3) продуманного расположения сведений, которые позволяют в условиях урока, частично подготовленной речи развернуть содержание конспекта в полноценный вербальный текст с элементами креолизованной информации. Между тем конспект урока-схема: 1) отвечает информационной потребности учителя-создателя; 2) позволяет закодировать разноплановую коммуникативно-методическую информацию любого объема; 3) экономит время учителя при подготовке к уроку, так как максимально сокращает объем записи материала; 4) занимает в учебно-методической тетради педагога немного места, а значит, компактен и удобен в использовании на уроке; 5) носит индивидуальный характер и, что чрезвычайно важно, является реализацией творческих замыслов конкретного педагога.

Для чего нужно уделять внимание графическому оформлению конспекта урока? По нашему мнению, во время проведения урока он является для учителя особым текстом-опорой. Вместе с тем педагог, участник общения, не должен терять контакт с классом, выпускать из поля внимания учеников. Поэтому чем качественнее будет графическая фиксация учебно-научной информации, тем легче будет учителю решать во время урока методические задачи обучения; коммуникативные задачи сообщения информации, обмена ею и осуществления воздействия на собеседников. Специфическая фиксация материала в конспекте урока-схеме позволяет учителю, опирающемуся в проведении урока на свой конспект, мгновенно с помощью зрительного поля, которое охватывает глаз, увидеть необходимую информацию, озвучить ее и не прервать урок, не перевести говорение в чтение. Тем самым, создание подобных конспектов позволяет педагогу совместить два вида речевой деятельности (говорение и чтение) и эффективно реализовать замысел урока.

Исходя из всего сказанного, можно сделать вывод о том, что конспект урока, на основе которого создается урок как профессиональное речевое произведение, может быть монокодовым (графическим) и поликодовым (креолизованным).

Фактор творческой инициативы (креативности). Как показывает анализ литературы (работы Антоновой Л.Г., Зотова Ю.Б., Курдюмовой Т.Ф., Мурашова А.А. и др.), во многих опубликованных источниках указывается на то, что «словесник – человек творческий» [9, с. 74], и «определяя уровень профессиональной компетентности, мы говорим не только о готовности грамотно и качественно делать «свое дело», но о сформированном умении «делать его по-своему», «оригинально», «творчески» [1, с. 29].

Создание конспектов уроков, раскрывающих творческую индивидуальность учителя, имеет особенности и зависит от ряда факторов. Во-первых, это фоновые знания педагога. Во-вторых, по мнению Рубинштейна С.Л., «отправной точкой для преобразований, осуществляемых воображением, служит опыт, поэтому, чем шире, богаче, разнообразнее опыт человека, тем – при прочих равных условиях – богаче будет и его творческое воображение» [12, с. 356]. В-третьих, «тип мышления является всеобъемлющим фактором, лежащим в основе творческой индивидуальности человека» [14, с. 97]. Таким образом, «в результате преобразующей деятельности получается не просто новое сочетание или комбинация неизменно данных элементов или черт, а единственно новый образ, в котором отдельные черты не просто суммированы, а преобразованы и обобщены» [12, с. 357]. Конспект творческого урока как речевое произведение – это вторично-первичный конспект, в котором на основе уже переработанной учебно-научной информации учитель создает свой конспект. Он обладает: 1) нетрадиционным коммуникативно-методическим замыслом урока (например, развить творческие способности учеников, повлиять на профессиональный выбор и др.); 2) новой жанровой формой (например, конспект урока творчества, гостиной, путешествия, экскурсии, сказки и т.д.); 3) особенностями воздействия на адресата, где собеседник выступает в не свойственной ему роли: ученик-актер, сказочник, путешественник, сочинитель, экскурсовод, ученый и т.п.; 4) нестандартным сочетанием методов и приемов обучения, характерных только для данного урока, благодаря которым сознательно производится «не случайный набор, а подбор определенных» составляющих [12, с. 356] исходя «из замысла и общей композиции» [там же, с. 356] речевого произведения.

Полученные сведения позволяют заключить: как риторическое явление конспект урока представляет собой жанровую разновидность профессиональных репродуктивных высказываний учителя, особый вид вторичного имплицитного текста, текстовые признаки которого реализуются только в том случае, если на его основе разворачивается урок как учебный полилог. Наше исследование подтверждает: только целенаправленное обучение студентов умению создавать конспект урока как риторическое произведение заложит фундамент будущей коммуникативной компетенции учителя, отсутствие которой в современной школе становится серьезной причиной стагнации отечественного образования.

Библиографический список

1. Антонова, Л.Г. Письменные жанры речи учителя: учебное пособие к спецкурсу «Теоретические основы частной педагогической риторики» / Л.Г. Антонова. - Ярославль: Издательство ЯГПУ, 1998. - 114 с.

2. Горелов, И.Н. Основы психолингвистики: учебное пособие / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. - М.: Лабиринт, 2001. - 304 с.

3. Губарева, Т.Ю. Фактор адресата письменного текста. / Т.Ю. Губарева. - М.: Диалог - МГУ, 1996. - 136 с.

4. Дементьев, В.В. Коммуникативная генристика: речевые жанры как средство формализации социального взаимодействия / В.В. Дементьев // Жанры речи: сборник научных статей. - Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002. - Вып.3. - С. 18 - 40.

5. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику / А.А. Залевская. - М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1999. - 382 с.

6. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. - Изд. второе, доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2004. - 384 с.

7. Казанцева, О.М. Письменная речь: учебное пособие для уч-ся 10-11 кл. и абитуриентов / О.М. Казанцева, О.В. Вишнякова. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 256 с.

8. Князева, О.Ю. Обучение реферированию как интеллектуально-речевому умению на уроках русского языка: дис. …канд. пед наук / О.Ю. Князева. - М., 1986. - 234 с.

9. Курдюмова, Т.Ф. Урок в системе литературного образования / Т.Ф. Курдюмова // Проблемы преподавания литературы в средней школе: пособие для учителя. - М.: 1985. - 191 с.

10. Мучник, Б.С. Основы стилистики и редактирования: учебник для высш. и ср. учеб. заведений / Б.С. Мучник. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

11. Педагогическое речеведение: словарь-справочник / под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. - Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 312 с.

12. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С.Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1989. - Т.1. - 488 с.

13. Русецкий, В.Ф. Публичная речь учителя: от монолога к общению и взаимопониманию / В.Ф. Русецкий // Русская словесность. - 1999. - № 2. - С. 56 - 60.

14. Стилистический энциклопедический словарь / под ред. М.Н. Кожиной. - М.: Флинта, Наука, 2003. - 696 с.

15. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика в вопросах и ответах / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 576 с.

16. Филиппов, К.А. Лингвистика текста: курс лекций / К.А. Филиппов. - СПб.: Издательство СПб университета, 2003. - 336 с.

СУРКОВА А.П.,

ст. преподаватель

кафедры теории и методики

обучения русскому языку КузГПА

ПЕДАГОГИЧЕСКИ УМЕСТНЫЙ ЮМОР

В ТИПИЧНЫХ УЧЕБНО-РЕЧЕВЫХ СИТУАЦИЯХ ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

В психолого-педагогической литературе выделяются три основные функции педагогического общения: дидактическая (обучающая), воспитательная и развивающая. Все эти функции тесно взаимосвязаны, так как в процессе реализации ведущей функции педагогического взаимодействия – обучающей, педагог воспитывает своих учеников и способствует их личностному развитию. То есть, «обучение эффективно тогда, когда учитель не обучает только предмету, а, обучая предмету, воспитывает, формирует личность в целом, исходит в общении с учеником из своеобразия его личности» [7, с. 48]. Изучив данный вопрос, мы пришли к выводу, что применение юмора учителем, если оно педагогически оправданно, может способствовать успешной реализации всех трех функций педагогического общения. Рассмотрим коммуникативно-речевые возможности педагогического юмора в соответствии с главными целями педагогического процесса.

Каким образом педагог использует юмор для достижения дидактических (обучающих) целей профессионального общения?

В первую очередь отметим, что в школьную программу по литературе входит немало художественных произведений, основанных на юморе и сатире (повести Н.В. Гоголя, рассказы А. П. Чехова, М. Зощенко и др.). Совершенно логично предположить, что педагог при изучении данных произведений должен донести до учеников этот комизм; а разве возможно этого достичь, не создав во время урока добродушную жизнерадостную атмосферу? К сожалению, бывает и по-другому, о чем свидетельствует такой пример:

В одной из школ учительница изучала с семиклассниками «Ревизора» Н.В. Гоголя. Завуч Павел Александрович посетил все ее уроки, на которых шел разбор комедии.

И поразительно было то, что ни учительница, ни дети почти не смеялись во время уроков. Семиклассники только успевали записывать непонятные слова: подобострастный, чревоугодник, сластолюбивый ханжа, богоугодная каракатица…

- Когда Гоголь писал свою комедию, - сказал при разборе уроков Павел Александрович учительнице, - то он мечтал о всеобщем смехе. Почему же так грустно в вашем классе? Ведь, вы, голубушка, изучаете величайшее сатирическое произведение. Вы хоть бы прочли детям сцену хлестаковского вранья. Вот бы они оживились, посмеялись…

- Это не обязательно, - обидчиво сказала учительница, - смеяться они могут и после уроков.

- Ошибаетесь, дети должны смеяться на уроках, когда речь идет о смешном. И вы должны смеяться. Вспомните детство!

- То было ребячество, а теперь я преподавательница, - с гордостью заявила учительница.

- Какой ханжа, - вспылил Павел Александрович, - внушил вам эту губительную мысль, что учитель должен только изрекать истины и носить свою голову, как священные дары. Голубушка, все это чепуха! Учитель должен быть самым жизнерадостным человеком на земле. В класс нужно входить с улыбкой [6, с. 141-142].

Как видим, учитель литературы абсолютно не использует обучающие возможности юмора, скорее наоборот, не признавая комичность как одну из составляющих подобного урока-анализа комического произведения Н.В. Гоголя, педагог не способствует пробуждению интереса к литературе, препятствует целостному восприятию повести.

О возможностях юмора при анализе художественного произведения говорит и Е.Н. Ильин. При работе над «Поднятой целиной» М. Шолохова он рассматривает сцену, где «кулак» Банник с помощью ехидной шутки-провокации («Распущается куриный колхоз? Видать, ихняя сознательность не доросла до колхоза?») пытается дискредитировать всю деятельность М. Нагульнова, на что тот отвечает грубостью. Педагог показывает в ходе анализа, что подобный ответ неэффективен, ведь «рядом множество других душ, отравленных ядом кулацкой шуточки» [5, с. 257], и дает школьникам творческое задание: попробовать ответить Баннику меткой иронией. «На уроке?! Ну да! «А не превратится ли сам урок в шуточку?» - скажут ревнители «знаний». Ничуть. <…> Войти в роль – это войти в Нагульнова, в себя, в роман. <…> С таким заданием идти домой радостно, а в школу – приятно…» [там же]. Е. Н. Ильин говорит даже о «жанре учебного смеха», когда педагог и комментирует, и творит смешное.

Многие психологи, педагоги и методисты (Ш.А. Амонашвили, А.А. Гин, С.М. Бондаренко, Е.Н. Ильин, В.С. Ротенберг, С. Соловейчик, В.А. Сухомлинский, Е.Г. Тулина и др.) признают важную роль занимательного изложения учебного материала, которое пробуждает интерес к предмету, способствует «учению с увлечением». Это актуально при изучении любой школьной дисциплины: литературы, русского языка, иностранного языка и даже точных наук. Особую роль в создании этой занимательности играет юмор (часто как основа содержательной стороны задания). Внесение в учебники «<…> веселых, жизнерадостных рассказов, стихотворений, юморесок, скетчей, рисунков показало, насколько активно способствует познавательный юмор расширению <…> познавательных интересов школьников и как сильно влияет он на упрочение их оптимистического отношения к учению» [1, с. 204].

Ученики с восторгом выполняют увлекательные «смешные» задания, с успехом усваивая «серьезный» учебный материал. Так, в книге А.Е. Войскунского [3, с. 92] приводится пример того, как К. И. Чуковский мастерски применял юмор при обучении детей иностранному языку, предлагая для перевода такие нелепые и смешные тексты: «Старая дева, объевшись замазкой, упала в пруд. Бурный южный ветер гнал ее прямо на скалы. Но в эту минуту прилетела ласточка и клювом вцепилась ей в волосы», или «Сухопарая экономка знаменитого лысого путешественника, заболев скарлатиной, съела яичницу, изжаренную ею для своего кудрявого племянника. Вскочив на гнедого скакуна, долгожданный гость, подгоняя лошадь кочергой, помчался в конюшню…» [3, с. 92]. Л. Корнеева, дочь К. И. Чуковского, писала в воспоминаниях об отце: «Мы переводим подобную ахинею вёрстами и от неё в восторге. Радостный визг и хохот» [там же].

Другой пример «преподнесения рационального через эмоциональное» [8, с. 300] заключается в анализе каких-либо негативных комических образцов (неверных «переводов» иностранных слов и выражений, речевых ошибок и недочетов из школьных сочинений, ответов учащихся и т. д.), что с успехом применяется учителями-практиками. Этот прием эффективно «срабатывает», потому что «одна из возможностей показать необходимость знаний – использование комического эффекта незнания» [10, с. 65].

Так, при изучении видов речевых ошибок педагог дает задание составить тексты с услышанными или прочитанными ошибками, причем «сатирический пафос» этих текстов обращен к аудитории и «через ее эмоциональную реакцию вводятся сугубо научные понятия и выводы, но уже близкие и ясные каждому» (8, с. 300). Либо учитель английского языка анализирует с классом такие комичные «чудо-переводы» учеников: «Typically Russian» (типичный русский) – «тупой по-русски»; «Cotton shorts» (шорты из хлопка) – «шорты для кота»; «I am from Hungary» (Я из Венгрии) – «Я – с такой голодухи» [2, с. 207]; и, хотя ученики смеются над подобными «ляпсусами», при этом совершается и огромная умственная работа: каждый проверяет себя, оценивая, как бы он перевел этот текст.

Исследователи (Е.Н. Ильин, А.А. Мурашов) включают юмор в состав учебного приема, названного «запланированной неожиданностью» [8, с. 282-284], в ходе которого вводится новая информация, неожиданная для учащихся. «Концентрируя внимание и являясь фактором логического и ассоциативного нацеливания, неожиданное позволяет уменьшить число доводов, приводя аргументацию к оптимальным формам. Сообщаемое сохраняется в этом случае и без императивной установки на запоминание» [там же]. Остроумное (к примеру, остроумные сравнения и беззлобные анекдоты) как реализация «запланированной неожиданности» «способствует коммуникативной комфортности и эвристической деятельности» [там же]. Приведем пример реализации учителем данного приема:

  • Преподаватель физики дает первое представление о теории относительности Эйнштейна в комической форме:

- Знаете, по теории относительности, несколько волосинок на голове – это очень мало, а в супе – это чересчур много. Смех и оживление в классе.

Подобный пример, на наш взгляд, позволяет, во-первых, активизировать внимание учеников, во-вторых, способствует самостоятельному осмыслению научной проблемы школьниками и, в-третьих, облегчает запоминание учебного материала.

Немаловажно значение юмора и при создании учителем с дидактической целью образа творца (писателя, лингвиста и др.), то есть жанра творческого портрета персоналии. Стремясь «создать яркий, неповторимый образ творца, раскрыть своеобразие его личности и особенности созданного им художественного мира, побудить к знакомству с его произведениями» [4, с. 3], педагог вполне может использовать, к примеру, исторический анекдот:

  • Рассказывая школьникам о личности В.В. Маяковского, учитель говорит о том, что поэт всегда стремился «защитить» новаторскую по содержанию и форме поэзию нового времени, причем делал это весьма остроумно:

- Как-то во время диспута нарком просвещения А.В.Луначарский, заканчивая свою победоносную (как ему казалось) речь в споре с Владимиром Маяковским, решил последней фразой как бы помирить его с собой:

- Я знаю и предчувствую, что присутствующий здесь Владимир Владимирович Маяковский вступится за новаторство и разделает меня под орех!

На это прогремела с места успокоительно-меланхолическая реплика Маяковского:

- Я не деревообделочник.

Зал просто взорвался хохотом и аплодисментами в честь поэта.

Ученики живо и с восторгом воспринимают услышанное.

В данном случае учитель литературы с помощью юмора создает живой, неповторимый образ Маяковского-поэта и человека, который всеми силами стремился донести свое новое поэтическое слово до слушателей и читателей.

Кроме того, исследователи [13, с. 20] называют еще ряд методов и приемов использования юмора в обучающих целях, на которых мы не будем подробно останавливаться, это: «юмористическое фантазирование» (переход от комичных реалий к фантазированию, для того, чтобы стимулировать мыслительную активность учеников); «использование юмористических рисунков» (чтобы наглядно представить изучаемые явления); «прием ассоциирования» (помогает обнаружить связь между предметами или понятиями: чем неожиданнее и смешнее эта связь, тем легче усваивается материал).

Таким образом, обучающие возможности педагогического юмора достаточно широки и, как нам кажется, еще не в полной мере исследованы в методической науке, ведь «познавательный юмор нужно рассматривать в качестве особой и важной психолого-дидактической проблемы, нуждающейся в методическом решении» [1, с. 204].

Обратимся далее к характеристике того, каким образом комические жанры речи учителя могут способствовать развитию личности ученика.

По мнению исследователей [11, с. 97], «психическое развитие ребенка <…> осуществляется одновременно по линиям: познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания); психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности); личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т. д.)» [там же].

Анализ ситуаций педагогического общения (как реальных, так и созданных писателями и кинематографистами), а также теоретической литературы, показал, что применение комических приемов воздействия в профессиональной сфере коммуникации учителя оказывает влияние прежде всего на познавательную сферу ученика: мышление, внимание, воображение. Так, «<…> обращение к чувству юмора делает обучение не просто живее и интереснее – оно еще и способствует развитию образного компонента мышления» [10, с. 230], поскольку «именно неожиданные повороты мысли и необычные ракурсы создают зачастую эффект смешного» [10].

Для многих комических жанров, которые применяет в профессиональной практике педагог, характерно с целью создания комического эффекта обыгрывание какого-либо слова, использование его в разных и даже прямо противоположных значениях. Слово вводится в различные системы связей, создаются многозначные контексты. Подобная особенность изучаемых жанров «дает нечто большее, чем эффект смешного. Они подспудно учат разрушать стереотипы, расшатывать однозначные контексты и находить новые связи между привычными предметами, явлениями и понятиями» [10, с. 231]. Все это напрямую способствует развитию у школьников образного, творческого мышления и чувства юмора (как одного из показателей творческой одаренности).

Кроме того, «юмор обладает вполне определенной логикой, доказательностью, в силу чего способствует развитию интеллекта, критического мышления, остроты видения мира, наблюдательности. <…> Свежестью, образностью мысли юмор оказывает могучее воздействие и на развитие чувственного мира школьника. Яркая эмоциональность юмора делает его весьма притягательным для детей <…>» [9, с. 201].

Особую роль, на наш взгляд, играет педагогический юмор в регулировании внимания школьников, что является весьма важным, поскольку поддержание внимания на протяжении занятия способствует лучшему усвоению учебного материала. Каким образом это происходит? Общеизвестно, что при переутомлении, связанном с длительным волевым поддержанием произвольного внимания на уроке, ученики начинают отвлекаться (заниматься посторонними делами, разговаривать, либо просто «уходить в себя», в посторонние размышления). Если учитель сумел уловить такой момент в настроении класса, он может, к примеру, пошутить, рассказать смешную историю, либо привести интересный комичный пример. Это пробудит угасший интерес школьников и вновь активизирует их внимание. Приведем такой пример:

Говорят: шутка – минутка, а заряжает на час. Много ли в наших учительских «часах» таких вот заряжающих минут? Думаю, не очень. А зачастую и вовсе ни одной. Вместе с тем они-то и есть самые драгоценные <…>.

Иногда, утомленные однообразием будней, вдруг попросят: «Расскажите что-нибудь!» И уточнят: «Веселенькое!», добавив: «Из жизни…» Ну что же, веселенькое так веселенькое. Из жизни? – пожалуйста. И расскажу, как однажды Столяров убеждал меня в ненужности некоторых школьных предметов: «Ну, зачем мне география? Зачем острова? Знаю Васильевский – и хватит. Биология тоже ни к чему. Зайца с коровой не спутаю: у коровы – рога!» По этой причине он нередко во время уроков слонялся по коридору.

- Выгнали? За что?

- Истину огласил.

- А помолчать нельзя было?

- Не могу. «Брехуна» схватил, болезнь такая…

Как-то услышал его разговор с одноклассницей:

- А помнишь Нину Владимировну? Духовная была!

- Ага, духами все время пахла…<…>

Смешинки в моей практике давно стали творческим приемом. Они ценны и целительны, тешат и просветляют, учат взыскательно оглянуться вокруг и пристально посмотреть на себя [5, с. 37].

Таким образом, развивающую роль педагогического юмора, особенно при воздействии на познавательную сферу учеников, трудно переоценить.

Особого внимания заслуживают, на наш взгляд, и воспитательные возможности юмора, спектр которых достаточно широк, о чем говорят многие педагоги, психологи и методисты (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, Н. Кирдянова, А.С. Макаренко, В. Прокопенко, В.А. Сухомлинский, М.И. Станкин, Е.Г. Тулина и др.). Применение юмора предлагается ими в целях воспитания гуманизма, развития чувства сострадания, совести; юмор называют «особой побуждающей силой, которая активизирует творческую мысль ученика, настраивает на оптимистическое видение мира» [12, с. 178-188].

Так, Е.Г. Тулина в своем исследовании [13] разработала ряд методов и приемов использования юмора в обучении и воспитании, а именно: - метод «живого примера», когда педагог стремится «заразить» ученика своим оптимистическим отношением к миру, находя комическое в окружающих явлениях; - метод «рассмешения», который помогает в контроле негативного эмоционального состояния, в ходе которого применим и абстрактный юмор, не связанный с ситуацией; метод высмеивания – он включает в себя ряд приемов, к примеру, высмеивание прямое (влияние на ученика посредством представления его негативных черт характера в смешном виде), опосредованное (непрямое высмеивание) и т. д.

Все это, по мнению Е.Г. Тулиной, способствовало тому, что были «сформированы доброжелательные, дружелюбные отношения учителя с учащимися и между учащимися внутри группы <…>; радостный, мажорный тон стал стилем повседневной жизни коллектива; активизировалась сила общественного мнения» [13, с. 19], кроме того, применение юмора помогло в формировании у школьников определенных положительных черт характера – дружелюбия, коллективизма, самоуважения и др. [13].

Особая ценность педагогического юмора как одного из приемов косвенного воспитательного воздействия заключается в том, что, при уместном его использовании, можно избежать назидательности, «раздражающей» нравоучительности; внушить что-либо ученику, не принижая его человеческого достоинства.

Говоря о коммуникативном намерении применительно к сфере профессионального педагогического общения, мы учитываем то, что в каждом высказывании, типичном для того или иного этапа урока, интенция имеет свои особенности. Рассмотрим возможность применения комических речевых жанров на разных этапах урока, и то, как будет варьироваться в связи с этим речевое намерение учителя. Как показал анализ литературы, посвященной педагогическому общению (как научно-методической, так и художественной), а также непосредственные наблюдения за деятельностью учителей и преподавателей вуза, комические высказывания педагог может применять практически на любом из этапов занятия (см. ниже табл. 1).

Таким образом, педагогические возможности юмора достаточно широки, но лишь при умелом его применении. Такое сильное средство воздействия учителя на класс может быть эффективным только при соблюдении ряда условий, регламентирующих его использование.

Таблица 1

Комические жанры речи педагога в структуре урока

Основные этапы урока

Основные интенции учителя,

реализуемые

с помощью комических жанров речи

Организационный

Объяснение нового материала

Повторение

и закрепление изученного

Контроль усвоения знаний учениками

- установить контакт;

- привлечь внимание;

- создать доброжелательный эмоциональный настрой;

- наладить взаимоотношения с классом.

- активизировать внимание;

- стимулировать мыслительную деятельность, творческое восприятие материала;

- облегчить запоминание учебного материала;

- создать яркий, неповторимый образ творца, раскрыть своеобразие его личности и особенности созданного им художественного мира, побудить к знакомству с его произведениями.

- побудить к ответу;

- стимулировать мыслительную деятельность;

- выразить отношение к высказыванию ученика;

- привлечь внимание всего класса.

- стимулировать мыслительную деятельность;

- побудить к ответу;

- оценить, прокомментировать ответ;

- сгладить негативную оценку, проявить педагогический такт;

О требованиях к педагогическому (и не только) юмору говорят многие исследователи (Ю.Н. Зворыкин, В.В. Прокопенко, М.И. Станкин, Ю.В. Щербинина, Ю.В. Щурина и др.) На основе анализа их работ, суммирования и дополнения содержащихся в них сведений, мы выделили следующие требования к применению учителем юмора в профессиональных целях:

  1. Требование уместности комических речевых жанров. Любая шутка (или другой комический жанр речи) должны соответствовать ситуации, в которой протекает общение; их появление в неподходящих экстралингвистических контекстах воспринимается адресатом (учениками) отрицательно, подобные шутки определяются как неуместные, неподходящие. Выделяют два типа ситуаций, в которых запрещено появление комических речевых жанров: 1) ситуации, в силу своего характера актуальные для всех коммуникантов (смерть, похороны, тяжелая болезнь); 2) ситуации, включающие особые обстоятельства, актуальные для одного из участников коммуникации (ученика) (для педагога эти обстоятельства могут казаться не настолько существенными, чтобы влиять на выбор речевого жанра).

  2. Требование этической приемлемости (выбора подходящего объекта для смеха). Существуют общепринятые представления о том, над чем нельзя шутить, поэтому невыполнение требования влечет за собой возникновение негативных оценок типа: этим не шутят, не надо так шутить, над этим нельзя смеяться. В педагогическом общении это в первую очередь относится к соблюдению границ педагогической этики, то есть учитель, к примеру, не должен выбирать в качестве объекта осмеяния другого педагога, в противном случае может пострадать авторитет обоих учителей.

3. Требование эстетической приемлемости. Любой комический жанр речи (особенно это важно для репродуктивных жанров, таких как анекдот) должен соответствовать определенным эстетическим запросам участников общения (адресанта-учителя и аудитории-учеников). В противном случае шутка может быть оценена как грубая, плоская, примитивная, а анекдот - как не смешной, «дурацкий», пошлый. В качестве неприемлемых в педагогическом общении примеров юмора отметим так называемый «черный» юмор, суть которого – циничное осмеяние явлений, связанных с тяжелой болезнью, смертью и т.д., то есть всего, над чем смеяться не принято. Кроме того, комические жанры профессиональной речи учителя не должны содержать, грубых, пошлых, фамильярных выражений, поскольку речь педагога – образец для ученика, и способствует формированию его коммуникативно-речевой и общей культуры, в том числе и культуры смеха.

4. Требование оригинальности содержания (новизны, нетривиальности). Несоблюдение этого правила может вызывать появление следующих негативных реакций со стороны учеников: банальная шутка, устаревшая, заезженная, анекдот «с бородой».

5. Требование тактичного отношения к собеседнику (ненарушения границ его личной сферы). Нетактичны насмешки над личностью ученика: необычной фамилией, внешностью, обстоятельствами его жизни в семье, объектом симпатии ученика и т. д. Нарушение этого правила приводит к обидам на учителя, может спровоцировать конфликт, и связано с оценками типа: злая шутка, жестокая, обидная, язвительная, оскорбительная.

6. Требование учета особенностей адресата - учеников: их возраста, культурно-образовательного уровня и др. Данное требование актуально при использовании учителем комических жанров, включающих прецедентные элементы (афоризмы, пословицы, крылатые выражения и т.д.), поскольку для их адекватной интерпретации необходимо совпадение «культурного багажа» коммуникантов. В случае несовпадения элементов житейского, и особенно культурного багажа у говорящих, неизбежны коммуникативные неудачи: во-первых, может возникнуть непонимание адресатом, а во-вторых, реакция адресата может быть неожиданной и даже неприятной для автора, т.е. нормальной реализации речевого жанра в любом случае не произойдет.

Ученики в силу личностных особенностей не поймут, в чем суть комического противоречия, не смогут интерпретировать подтекст комического высказывания, и, как следствие, воздействующий эффект данного комического жанра будет равен нулю. Нарушение данного правила определяет такие оценки учеников, как странная, неясная, непонятная шутка.

7. Требование положительного восприятия юмора в свой адрес. Встречается такой тип педагога, который «всячески избегает шуток над собой, сильно нервничает, если оказался в смешном положении. Боясь «потерять лицо», он пресекает любые проявления юмора у учащихся. Педагог же, применяющий юмор как средство воздействия на учеников, должен быть готов к тому, что сам он также может стать объектом шутки с их стороны. В этом случае применять «административные меры» к шутникам недопустимо. Правильнее будет посмеяться над собой вместе с учащимися (разумеется, в том случае, если ученики не переступают определенных границ педагогического общения).

Таким образом, педагогический юмор в профессиональном общении учителя является средством реализации трех базовых целей этого общения: обучающей (дидактической), развивающей и воспитательной, а кроме того, способствует достижению ряда более частных интенций, являясь структурным элементом практически любого из этапов урока. Положительная роль юмора, его уместность должны регламентироваться соблюдением ряда требований (этических, эстетических и т.д.).

Библиографический список

  1. Амонашвили, Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям / Ш.А. Амонашвили – М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. – 544 с.

  2. Бикеева, А. Совет усталому учителю: призовите юмор на помощь / А. Бикеева // Народное образование. – 2004. - № 1. – С. 207-311.

  3. Войскунский, А.Е. Я говорю, мы говорим… / А. Войскунский. – 3-е изд. перераб. и доп. – М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2004. – 269 с.

  4. Журавлева, И.В. Творческий портрет персоналии как профессионально значимый жанр речи учителя русского языка и литературы: автореф. дис. … канд. пед. наук / И.В. Журавлева. – Ярославль, 2003. – 21 с.

  5. Ильин, Е.Н. Герой нашего урока / Е.Н. Ильин. - М.: Педагогика, 1991. – 288 с.

  6. Кирдянова, Н. Входите в класс с улыбкой / Н. Кирдянова // Учительская газета. – 1980. – 23 января. – С. 141-142.

  7. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. – М.: Знание, 1980. – С. 48.

  8. Мурашов, А.А. Профессиональное общение: воздействие, взаимодействие, успех. Общая риторика в компактном изложении / А.А. Мурашов. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 96 с.

  9. Прокопенко, В. Возможности юмора / В. Прокопенко // Народное образование. - № 8. – 2000. – С. 200-202.

  10. Ротенберг, В.С. Мозг. Обучение. Здоровье / В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко. - М., 1989. – 239 с.

  11. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Высшее образование» / Л.Д. Столяренко. – 3-е изд., перераб. и доп. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2004. – 544 с.

  12. Сухомлинский, В.А. Мудрая власть коллектива / В.А. Сухомлинский. – М.: Молодая гвардия, 1975. – С. 178-188.

  13. Тулина, Е.Г. Психолого-педагогические основы юмора как средства обучения и воспитания: автореф. дис. … канд. пед. наук / Е.Г. Тулина. – Пятигорск, 1999. – 21 с.

ТЕНЕКОВА А. М.,

аспирант кафедры теории и методики

обучения русскому языку КузГПА

«НЕ ЧИТАЙ КНИГУ С КОНЦА, ЧИТАЙ КНИГУ С НАЧАЛА!»

(ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ-СЛОВЕСНИКОВ СОЗДАНИЮ

ПРЕДИСЛОВИЯ И ПОСЛЕСЛОВИЯ)

В современных условиях образования актуальны методические проблемы, связанные с овладением «минимумом знаний, умений и навыков чтения и работы с книгой для непосредственного использования в процессе самого обучения», «повышения уровня информационной культуры, который необходим для дальнейшей профессиональной деятельности» [1, с. 116], в том числе и педагогической. Успешное использование печатных источников основано, как известно, на библиотечно-библиографической грамотности, которая предполагает обращение к различным видам аналитико-синтетической переработки информации. Своеобразным продуктом такой деятельности является создание вторичных жанров: реферата, аннотации, конспекта, библиографического описания и других. Список информационно-аналитических жанров, которым необходимо учить, можно дополнить такими важными, на наш взгляд, жанрами справочного аппарата книги, как предисловие и послесловие. Для их создания необходимы общие логические операции смыслового свертывания текста (сжатие, сокращение, обобщение, компрессия, синтез, анализ) и специфические умения: оформление текста в заданной жанровой форме, умелое использование языковых средств в зависимости от целей, адресата, особенностей первоисточника, редактирование текста. Однако «умение передать содержание текста в краткой и четкой форме не приходит само собой, его необходимо специально развивать» [3, с. 88]. Поэтому целенаправленное обучение созданию предисловия и послесловия должно представлять собой систему заданий, формирующих специальные коммуникативные умения и являющихся логическим продолжением работы над вторичными текстами в рамках вузовской программы по риторике и культуре речи.

Жанровая специфика предисловий и послесловий определяет формы, приемы и методы работы: слово преподавателя (сообщающее, информативное, инструктирующее, сопровождающее, комментирующее), определение речевых жанров с указанием основных жанрообразующих признаков, составление памятки и рекомендаций по определению и редактированию текстов и другие. В процессе обучения студенты решают речевые задачи, занимаются поиском выхода из проблемной ситуации, работают в группах, выполняют аналитические, аналитико-конструктивные задания, производят риторический анализ текстов, сравнительный анализ двух и более образцов, создают письменные жанры. Такая система работы осуществляется на протяжении нескольких этапов. Первый этап предполагает знакомство с жанрами справочного аппарата книги, выявление их отличительных признаков на основе обращения к аннотации, введению, предисловию, заключению и послесловию; целью второго этапа является подготовка к созданию предисловия и послесловия с помощью определения их жанровоопределяющих черт; третий этап может быть посвящен редактированию текстов. Такой процесс обучения является чрезвычайно долгим. Поэтому представим ключевые моменты возможной методической системы, которые, на наш взгляд, вызывают наибольшую трудность.

Первое занятие «Твои путеводители по книге» (Специфика жанров справочного аппарата книги) формирует представление о жанровых особенностях аннотации, предисловия, введения, заключения, послесловия с помощью рассмотрения их целевого назначения, места в книге по отношению к первоисточнику, способов оформления информации.

Задание № 1 (Прочитайте текст. Какие жанры можно назвать путеводителями по книге? С какой целью к ним обращается читатель?) направлено на актуализацию знаний о жанрах справочного аппарата книги, выявление их целевого назначения.

Вообразим ученого, знакомящегося с научной новинкой по его специальности. Если наблюдать за тем, как обращается ученый со вновь полученной им книгой, то в первую минуту его читательские приемы могут показаться чрезвычайно странными. Действительно, обращает на себя внимание исключительно тщательное отношение ученого прежде всего ко всяким внешним приметам книги: заглавию, году и месту издания, всякого рода указателям, приложенным к книге, выноскам, предисловию, наконец, оглавлению. Раньше, чем сесть за изучение книги, специалист «обнюхает» ее со всех сторон, самым тщательным образом просмотрит ее внешнюю, так сказать, поверхность, несколько раз ее перелистает: объясняется это, конечно, тем, что и в научном языке есть свои штампы и формулы, только несколько иного характера, чем в языке газетном. Штампы эти – оглавление, указатель, выноска, характерная терминология – при внимательном к ним отношении способны открыть ученому уже наперед, до ознакомления с конкретным содержанием книги, в какой мере книга эта заслуживает внимания и может оказаться ему полезной. [2, с. 90 – 91].

Студенты приходят к выводу, что автор книги – опытный поводырь, снабжающий книгу жанрами-путеводителями, помогающими читателю ориентироваться в содержании, осуществлять поиск нужной информации, выбрать необходимый источник. К этим специальным жанрам относятся: аннотация, библиографическое описание, оглавление, предисловие, послесловие и другие.

На наш взгляд, формирование знаний об отличиях жанров справочного аппарата книги следует осуществлять с помощью организации репродуктивной и творческой деятельности. Поэтому в качестве задания № 2 (Познакомьтесь с содержанием выдержек из работ, посвященных жанрам справочного аппарата книги. На какие их общие и отличительные признаки указывают авторы? Какие тексты следует считать жанрами справочного аппарата книги?) целесообразно предложить проанализировать определения понятий с целью выявления их жанровых черт.

Цитата № 1. «Аннотация представляет собой текст с кратким описанием первичного источника. В ней перечисляются главные вопросы, раскрывается тематика первичного документа, может быть охарактеризована структура публикации, высказывается оценка основного содержания и предлагаются рекомендации по использованию. В аннотации не требуется изложения материала оригинального произведения» (Л. И. Введенская). [10, с. 24].

Цитата № 2. «Введение в основном ориентировано на … широкий круг специалистов. Оно обычно освещает рассматриваемую проблему или в историческом аспекте, или носит критический характер» (Корнеева М. С.) [2, с. 4].

Цитата № 3. «Предисловие не следует путать с введением – вступительной частью произведения автора, где начинает раскрываться его тема, т. е. не служебной, вспомогательной частью, как предисловие, являющееся частью аппарата книги» («Энциклопедия книжного дела») [6, с. 97].

Цитата № 4. «Послесловиедополнение автора к литературному произведению, содержащее те или иные выводы из написанного и дающее необходимые, по мнению автора, разъяснения к тексту» (Краткая литературная энциклопедия).

Цитата № 5. «Заключительные строчки книги часто содержат в себе чрезвычайно важные указания на главную мысль книги, на ее задачи, подводят итог выполненной в ней работе, иногда содержат резюме основного содержания книги» (С. И. Поварнин) [4, с. 30].

Результатом работы с высказываниями является формулирование определения жанров справочного аппарата книги. Ими являются относительно самостоятельные факультативные письменные речевые жанры, функционирующие в книге благодаря тесной смысловой и формальной связи с основным текстом. Они выполняют справочную, адресную, информативную, поисковую и коммуникативную функции, создаются на основе аналитико-синтетической переработки информации основного текста, имеют малую, среднюю, большую формы; учитывают особенности адресата.

Несомненно, работы с определениями жанров недостаточно, поэтому необходимо обращаться к сравнительному анализу текстов-образцов, созданных на основе одинакового первоисточника, и оформлению выводов с помощью схемы или таблицы. Анализ сопровождается беседой. Примерные вопросы для беседы:

Сравните предисловие и послесловие с аннотацией, введением и заключением. Одинаковы ли их интенции?

Какое место в книге занимает каждый из жанров? Имеют ли они закрепленную позицию в тексте?

Какие средства используются для оформления предисловия и послесловия по сравнению с другими жанрами справочного аппарата книги?

Какому адресату они предназначены?

Текст № 1

Болдинская осень. Стихотворения, поэмы, маленькие трагедии, письма, критические статьи, написанные А. С. Пушкиным в селе Болдине Лукояновского уезда Нижегородской губернии осенью 1830 года. – М., «Молодая гвардия», 1974. – 448 с.

В книге собрано почти все, что удалось восстановить из написанного А. С. Пушкиным за три осенних месяца 1830 года – в знаменитую болдинскую осень.

Издание рассчитано на массового читателя.

Книга выходит к 175-летию со дна рождения поэта.

Текст № 2

«Болдинской осенью» называют осень 1830 года, проведенную Пушкиным в имении Болдино Нижегородской губернии и прославленную творениями поэта, созданными за эти три месяца.

В предлагаемой книге собраны все произведения, написанные за эти три осенних месяца, время особенно плодотворное в поэтической деятельности Пушкина. Каждое произведение сопровождается размышлениями по поводу текста поэта.

Построена книга в той последовательности, в которой создавались произведения Пушкина, будь то стихи, повести, драмы, письма или статьи. Все подчинено принципу хронологическому, а не жанровому.

Несколько необычное построение книги дает возможность воочию увидеть, что же такое это чудо – Болдинская осень – и как творилось оно день за днем.

Т. Г. Цявловская, член Пушкинской комиссии Академии наук СССР [1, с. 5 – 7].

В процессе сравнительного анализа аннотации (текст № 1) и предисловия (текст № 2) обучаемые выясняют, что у данных жанров много общего. Они предназначены для предварительного знакомства с первоисточником, содержат сведения о потенциальном читателе, сообщают о структуре книги, ее авторе, времени создания входящих в нее произведений, выявляют место книги среди других источников. На различия жанров указывают их интенции: аннотация описывает первоисточник, сообщает о его достоинствах, не передавая содержания. Предисловие привлекает внимание, вызывает интерес к книге, творчеству автора, готовит читателя к восприятию текста, помогает в нем ориентироваться, облегчает (затрудняет) процесс чтения. В качестве структурного компонента аннотации выступает библиографическое описание, в предисловии выходные данные книги служат фоновыми сведениями. Аннотация, как правило, является неавторской, написанной редактором, составителем, не имеет подписи. Предисловие имеет номинативную («Б. Заходер») и комбинированную («Т. Г. Цявловская, член Пушкинской комиссии Академии наук СССР») подписи. Аннотация располагается обычно на оборотной стороне титульного листа до или после основного текста, предисловие оформляется с помощью крупного шрифта, может включать паралингвистические языковые средства, помещается перед основным текстом на первых страницах. Как правило, объем предисловия превосходит объем аннотации, которая насчитывает 30 – 50 слов.

Текст 3

31 августа 1830 года Пушкин выезжает из Москвы в деревню Болдино Нижегородской губернии. Прежде он в тех краях не бывал и только изредка вспоминал в письмах про «болдинскую вотчину», «где водятся курицы, петухи и медведи».

Теперь отец, Сергей Львович, выделил сыну-жениху часть старинных земель, с 1619 года принадлежавших дворянскому роду Пушкиных, и Александру Сергеевичу следует вступить во владение собственным именим. Ехать вроде бы необходимо: позади помолвка, впереди свадьба с Натальей Николаевной, а у Пушкиных и Гончаровых одни долги. <…>

Пушкин едет в бедное село Болдино Лукояновского уезда Нижегородской губернии, едет навстречу холере, надеясь управиться за месяц, и не подозревает, что не выедет из этих мест до самой зимы [1, с. 8 – 10].

Знакомство с текстом № 3 показывает, что предисловие следует отличать от введения. Введение (вступительная статья, вступление) принадлежит основному тексту, начинает его повествование. В нем рассказывается о творчестве автора в целом, характеризуются произведения, не входящие в книгу. Предисловие передает сведения, касающиеся данной книги, описывает ее структуру, анализирует вошедшие в нее произведения. Созданное автором первоисточника введение, как правило, не включает языковых средств диалогизации. Это объясняется его задачей – снабдить читателя базовой информацией о тексте и его авторе. Предисловие выполняет коммуникативную функцию: обеспечивает общение автора с адресатом с помощью сведений о включенном в книгу первоисточнике. Грамотно составленное предисловие содержит стилевые черты разговорного, художественного, публицистического стилей.

Текст № 4

Тексты Пушкина печатаются по изданию: А. С. Пушкин. Собрание сочинений в десяти томах. – М., Гослитиздат, 1959 – 1962.

Сопроводительный текст глав «3 сентября» - «19 октября» написан Н. Я. Эйдельманом; глав «20 октября» - «28 ноября» - В. И. Порудоминским.

В тексте приводятся рисунки Пушкина болдинской поры.

На отдельных листах иллюстрации Павла Бунина [1, с. 447].

Студенты определяют, что послесловие (текст № 4) и предисловие имеют общие жанрообразующие признаки: дополняют текст, усиливают его эмоциональность. Как правило, предисловие предваряет прочтение книги, послесловие – завершает его, углубляет восприятие первоисточника, обобщает сказанное, формирует определенное мнение через критическую оценку. Иногда составители просят читателей прислать отзывы о книге в редакцию.

Текст № 5.

И еще год спустя, осенью 1834 года, в последний раз приедет он в Болдино. Деревня, несмотря на сентябрь, встретит его первым снегом – «двор перед окошком белешенек». Он будет ждать вдохновенья, но оно не расщедрится – заботы, хлопоты, тревоги. Опять трудный год. Да много ли выпало на долю Пушкина легких годов!… В последнюю болдинскую осень напишет он одну лишь «Сказку о золотом петушке»…

Но пока лошади бегут резво, и последний проклятый карантин позади, и тяжелый дорожный сундучок, набитый рукописями, тешит взор, и будущее манит надеждами – Москва!…[1, с. 443 – 444].

Работа с данным текстом подводит студентов к выводу о том, что послесловие как жанр справочного аппарата книги, в отличие от введения, не является сюжетным продолжением первоисточника. Оно использует справочные сведения, расширяющие кругозор читателя, поясняющие или актуализирующие ключевые моменты первоисточника, затрагивающие вопросы, которые вызывают спорные доводы.

Заданием № 4 является составление памятки «Как определить жанр справочного аппарата книги?».

Памятка «Как определить жанр справочного аппарата книги?»
  • обратить внимание на заголовок (библиографическое описание);

  • определить интенцию;

  • определить место жанра по отношению к первоисточнику

  • выяснить, каков объем жанра;

  • обратить особое внимание на содержание текста, структурно-композиционное и языковое оформление.

Второе и третье занятия «Жанровые особенности предисловия и послесловия» посвящаются знакомству с их классификацией, определению структурно-композиционного оформления, выявлению языковых средств, подготовке к созданию текстовых фрагментов.

В процессе риторического анализа жанров, соединенного с беседой, комментирующим, сопровождающим словом преподавателя происходит пополнение теоретических сведений о предисловии и послесловии.

В итоге студенты выясняют, что по коммуникативной задаче данные жанры относятся к полиинтенциональным, так как выполняют рекламно-пропагандистскую, информационно-пояснительную, справочно-поисковую и эстетическую функции. По характеру адресанта они могут быть авторскими (созданными авторами первоисточника), неавторскими (написанными авторами, известными широкому кругу читателей и неизвестными широкому кругу читателей, но не являющимися авторами первоисточника) и коллективными (возникающими в результате творческой деятельности нескольких создателей: редколлегии, издателей, переводчиков). По характеру адресата данные жанры являются универсальными (предназначенными массовому адресату) и специализированными, которые, в свою очередь, делятся на узкоспециальные (для специалистов узкой области специального знания); общетеоретические (рассчитанные на специалистов широкого профиля); общедоступные (учитывающие особенности такого адресата, который, подобно массовому, не обладает специальной подготовкой для понимания научных знаний первоисточника).

Далее студенты выполняют сравнительный анализ высказываний, чтобы выяснить, каким образом в предисловиях и послесловиях учитываются возрастные особенности читателей.

В качестве примерных вопросов к текстам используются следующие: Сравните тексты. Читателю какого возраста они адресуются? Какие средства адресаторецептивности использует автор? Одинаково ли содержание текстов? Какова их композиция? Выделите фразы и выражения, с помощью которых вводятся микротемы в каждой структурной части предисловия.

Текст 1

«Ночь перед рождеством» - повесть из книги Николая Васильевича Гоголя «Вечера на хуторе близ Диканьки», которая была написана в 1829 – 1832 годах. В это время многие русские писатели обращались к народному поэтическому творчеству – песням, былинам, сказкам, пословицам. В духе народной поэзии написаны и «Вечера на хуторе близ Диканьки». В них много фантастического, навеянного украинскими преданиями, и в то же время в «Вечерах» - блестящее изображение действительной жизни, правдивые образы людей, яркие, живописные картины украинской природы. Веселые, добродушные и мужественные люди противостоят в них людям злым и завистливым.

А. С. Пушкин, прочитав «Вечера на хуторе близ Диканьки», написал о них: «Вот настоящая веселость, искренняя, непринужденная, без жеманства, без чопорности. А местами какая поэзия! Какая чувствительность!.. Поздравляю публику с истино веселою книгою…» [3]

Текст 2

О ПОВЕСТИ ГОГОЛЯ

Повесть Гоголя «Ночь перед рождеством», входящая в цикл ранних его повестей под общим названием «Вечера на хуторе близ Диканьки», - произведение программное для писателя: в нем обозначены многие идеи, образы, характеры, судьбы, герои, которые будут сопровождать великого художника на всем его сложном пути. В повести этой создан замечательный эпически масштабный образ простого человека – кузнеца Вакулы, перед энергией которого, умом и трудолюбием отступают злые козни, злые силы, людские пороки и происки чертей.

Кузнец Вакула – единственный в своем роде гоголевский характер, в котором запечатлены мечты писателя о сильной и гармонической натуре, созданной для свободного, радостного, полезного труда. Обычно говорится, что Гоголь не писал образов положительных, что, в совершенстве раскрывая души мертвые, он заставлял ненавидеть их, отвергал и тем самым утверждал идеалы добра, воспевал честность и добродетель. <…>

«Ночь перед рождеством» - произведение программное еще и потому, что именно здесь начала складываться та уникальная в русской да и в мировой классике гоголевская манера письма, которая будет называться впоследствии «смехом сквозь слезы», как определил ее сам автор, как писали об этом, говоря о Гоголе, великие его соратники Пушкин и Белинский. <…>

«Сейчас прочел «Вечера на хуторе близ Диканьки», - писал Пушкин. – Они изумили меня. Вот настоящая веселость, искренняя, непринужденная. Наборщики помирали с хохоту, набирая книгу. Мольер и Филдинг, вероятно, были бы рады рассмешить своих наборщиков. Поздравляю публику с истинно веселою книгою». <…>

Мы с удовольствием читаем каждый раз заново эту гоголевскую повесть, мы с радостью слушаем оперы, смотрим балеты, встречаемся с инсценировками в детском и взрослом театре, сделанными по этой повести. Она давно уже стала для нас и вечно мудрой классикой и всегда живым, очищающим душу наслаждением.

И. Вишневская [4, с. 3 – 10].

Студенты выясняют, что, ориентируясь на особенности адресата, автор жанра использует специальные риторические приемы, отражающиеся в выборе языковых средств, композиции, отборе и способе подачи материала для содержания текста. Первое предисловие предназначено для читателей-детей среднего школьного возраста. Об этом свидетельствует содержание текста: определение места книги в творчестве автора («… - повесть из книги…»), характеристика времени создания основного текста («повесть …была написана в… году»). Художественное мастерство писателя раскрывается через описание традиций устного народного поэтического творчества, положенных в основу повести («В духе .. написаны… В них много…»), характеристику положительных и отрицательных героев произведения («В повести… создан образ…»). Произведению дается косвенная критическая оценка с помощью цитаты («…прочитав… написал о них…»). Второе предисловие адресуется взрослому универсальному читателю. Оно рассчитано на углубление восприятия первоисточника (к которому, возможно, читатель обращается не в первый раз) на основе литературоведческого анализа («Повесть … входящая в цикл… произведение программное для писателя: в нем обозначены …»). Герой произведения характеризуется сквозь призму замысла произведения, художественного идеала писателя («…единственный в своем роде … характер, в котором запечатлены …»;. «Обычно говорится, что … не писал образов…»). Цитата Пушкина (приведенная в первом тексте в усеченном виде) рассчитана на опытного читателя, имеющего широкий кругозор.

Анализ структурно-смысловых частей приводит к выводу о том, что композиция жанров может быть стандартной и подвижной (усложненной). В них используются разные виды заголовков: «адресный»Родителям и воспитателям», «Предисловие для взрослых»), «жанровый»Совершенно личное письмо читателю», «Послесловие», «Послеглавие». «Послесказка»), «авторский»От автора», «От редакции»), тематическийПоэзия и правда», «Дальнобойное слово», «Неизвестный Горький»), смысловой («Не надоел ли вам этот профессор?», «Урок достоинства, величия и славы». Студенты добавляют, что в качестве факультативного компонента обычно используется коммуникативный зачин текста - введение. Его задача – привлечь, вызвать интерес, сконцентрировать внимание читателя с помощью обращений, фраз-призывов, использования малоизвестных фактов из истории книги, биографии писателя, парадоксальных сведений о предмете речи, анекдота, рассказа о случае из жизни. Создатель введения выбирает такие средства, которые обеспечивают единство восприятия книги. К ним относят напутственное слово, коллективный творческий портрет, интервью, сказку. В этом случае они предоставляют универсальные сведения о первоисточнике. Основная часть (обязательный структурный компонент) содержит ядерную информацию: сведения том, что узнает читатель из предмета речи («Слушайте, добрые люди, про то…»), характеристика истории создания произведения и творчества автора («Эта книга была написана, когда…», «Рассказы, которые вы будете читать, написаны для вас…»), указание темы или идеи первоисточника («Книга эта называется так потому ….»), описание героев произведения («В своих героях писатель видит…»). Периферийной информацией следует считать характеристику результатов, полученных автором («Еще более впечатляющим оказалось…»), сведения об оформлении книги («Эта книга иллюстрирована..»), информацию о воплощении произведения в других видах искусства («На основе… был создан…»). На правах структурно-смысловых частей в основную часть включают информационные и оценочные жанры (рецензию, отзыв, аннотацию, биографическую справку, личные письма, воспоминания, портрет героя, автобиография). Похвальное, благодарственное, напутственное слово обычно используется в заключении – итоговой части. Подпись считается факультативной частью жанров. Она может быть номинативной («Автор», «Сергей Михалков») и комбинированной («Художник Леонид Владимирский»).

Отвечая на вопрос преподавателя «Каков объем текстов?», студенты выявляют, что по объему предисловия (послесловия) могут быть краткими (описывают базисный текст в 1-3 аспектах) и развернутыми (детально раскрывают каждый аспект, могут быть разделены на части с помощью нумерации).

Далее преподаватель отмечает, что, будучи сращенными с текстом, предисловия послесловия учитывают его особенности. В том числе и количество перерабатываемых источников. Поэтому они могут быть монографическими (перерабатывают моноиздание); сводными (сопровождают полииздания, раскрывают одну тему на основе переработки содержания нескольких источников); обзорными (селективными), содержащими описание нескольких текстов разной тематики, жанровой и авторской принадлежности. Преподаватель просит познакомиться с содержанием текстов и ответить на вопросы:

  • Определите жанровое воплощение предисловий и послесловий. С какой целью используются такие их разновидности?

  • Сколько источников положено в основу текстов?

  • Какие средства использует автор, чтобы объединить несколько источников?

Пример № 1. «Рожденные романтиками

В 1856 году в немецком городе Карлсруэ вышло в свет первое издание поэмы «Демон» бывшего поручика Тенгинского полка Михаила Юрьевича Лермонтова, и в том же году в Омске, в семье штабс-капитана того же Тенгинского пехотного полка Александра Михайловича Врубеля родился сын – будущий художник Михаил Врубель, жизнь которого сложилась так, что будто бы к его колыбели прилетал лермонтовский Демон, избравший новорожденного своим новым пророком.

Все, кто знал Врубеля при жизни, и все, кто потом писал о его характере и творчестве, не могли не задуматься о существе очевидной глубокой связи и духовном родстве необыкновенного, ничем не похожего на других русского художника конца XIX века и великого русского поэта тридцатых годов прошлого столетия. Иллюстрации Врубеля к поэзии и прозе Лермонтова, рисунки и картины художника, напоминающие замыслы и образы поэта, приводили некоторых литературоведов к мысли о конгениальности образов обоих великих творцов и даже к неверному убеждению, будто Врубель был просто иллюстратором Лермонтова. Конечно, здесь прежде всего имели в виду «Демона», который был программным образом-символом, художественной формой философского мировосприятия и лирическим героем многих произведений обоих художников» [14, с. 5 – 6].

Пример № 2. «Я родился 15 января 1826 г. в Тверской губернии, Калязинском уезде, в селе Спас-Угол. Десяти лет поступил в Московский Дворянский институт, а оттуда в 1838 году был переведен в Царскосельский Лицей. Там я начал писать стихи, за которые часто был наказываем; там же начал и печатать их. После выхода из Лицея (в 1844 г.) стихов больше не писал. Затем служил и писал, писал и служил вплоть до 1848 года, когда был сослан на службу в Вятку за повесть «Запутанное дело». Прожил там почти 8 лет и служил, но не писал. В 1856 году возобновил литературную деятельность «Губернскими очерками» и вплоть до 1868 года писал и служил, служил и писал. В 1868 году совсем оставил службу и исключительно отдался литературе. Написал 22 названия книг. В настоящее время, одержимый жестоким недугом, ожидаю смерти» [13, с. 3].

Пример № 3. «Когда едешь из Пскова в Пушкинские Горы по ровной и унылой местности, никак не ожидаешь, что попадешь в край необычайной красоты. Красота как бы вздымает местность отлогими холмами, разливается озерами – Маленец, Кучане, течет Соротью, окружает их вековыми рощами – и не быть здесь Михайловскому, Тригорскому, Петровскому просто невозможно. Поэзия как гигантская сила, добрая и человечная, возвеличивает эти пушкинские места, омывает их и освящает» [9, с. 5].

Выполняя задания, студенты приходят к следующим выводам.

1. Предисловие в форме коллективного творческого портрета (текст № 1) описывает творчество нескольких создателей произведений, включенных в книгу, вызывает интерес читателя. Такие предисловия являются селективными или обзорными и перерабатывают несколько источников. Поэтому автор должен отобрать критерии для сравнения: тематику произведений, факты жизни и творчества, черты характера, духовные ценности авторов.

2. Усилению стилевого единства основного текста и текста-спутника служит автобиографическое повествование (текст № 2). Выступая в качестве предисловия, оно способно дополнить основное произведение фактами из жизни, авторской оценкой, комментариями тех или иных сторон творческого пути.

3. Предисловие-путеводитель (текст № 3) усиливает эмоциональное впечатление, создает настроение, тождественное тому, которое должно возникнуть в результате чтения первоисточника.

Далее студенты определяют, какие жанры могут быть использованы в данных им для анализа текстах.

Фрагмент 1 (послесловие).

Февраль 1844 года. Противник, в очередной раз «выравнивая» линию фронта, поспешно отходит на заранее подготовленный оборонительный рубеж «Пантера». Наши войска быстро продвигаются на северо-запад, к Новоржеву, Кудевери, Опочке. Стрелковый полк, начальником штаба которого я тогда был, уже несколько дней наступает без сна и отдыха. Часто приходится менять военные карты, изучать все новые районы боевых действий. Однажды, рассматривая очередной лист карты, на самом верхнем, северном обрезе его я прочел: Пушкинские Горы. Затем нашел Михайловскую реку Сороть, озера Маленец и Кучане (Петровское)… Пушкин! [9, с. 122].

Обучаемые выясняют, что включенные в послесловие дневниковые записи М. Звонцова содержат описание впечатлений от пушкинских мест и способствуют более глубокому пониманию замысла произведений.

Фрагмент 2 (предисловие).

Основу и сердцевину этой книги составляет учебное пособие, написанное более пятидесяти лет назад замечательным ученым и педагогом Григорием Осиповичем Винокуром (1896 – 1947). Оно посвящено природе и задачам филологии и адресовано всем, кто только приступает к изучению этой области, и всем, кто интересуется проблемами гуманитарного знания [2, с. 5].

Работа с фрагментом 2 показывает, что введение данного предисловия оформлено с помощью аннотации. Оно содержит указание вида книги (учебное пособие), сведения об авторе (Г. О. Винокуре), в нем перечислены проблемы, затрагиваемые в книге (природа и задачи филологии) и указывается читательский адрес (специализированный).

В обобщающем слове преподаватель подводит итоги, акцентируя внимание на том, что создатель предисловия и послесловия использует наиболее важные признаки базового текста, ведущие к его правильной интерпретации. Он обращается также к другим источникам с целью отбора и включения информации в тексты, исходя из их жанровых признаков.

Четвертое занятие «В лаборатории создателя предисловий и послесловий» формирует умение редактировать тексты.

Вводное слово преподавателя, по нашему мнению, должно содержать мотивацию необходимости отрабатывать и совершенствовать специальные умения, с помощью которых можно обеспечить создание изученных жанров: Многим писателям, редакторам, художникам, чья деятельность связана с книгой, приходится проявлять свое мастерство в не только при создании художественных произведений. Тех же умений требует и создание жанров справочного аппарата книги, в том числе и предисловий и послесловий. Как раз об этом Б. Заходер сказал однажды: «Всегда я посмеивался над предисловием и не любил его даже читать, а теперь мне самому приходится писать предисловие». Для того чтобы не испытывать трудностей при создании данных жанров, нужно побывать в специальной лаборатории и проделать речевые операции, которые ведут к успеху.

Редактору предисловий и послесловий необходимо использовать специальные «Заповеди редактора предисловий и послесловий». Познакомьтесь с некоторыми из них. Дополните список речевых действий, производимых редактором на каждом этапе редактирования.

Возможный вариант
«Заповедей редактора предисловий и послесловий»

На первом этапе необходимо понять смысл первоисточника, уяснить, какими формальными средствами пользовался автор для его передачи.

На втором этапе следует выяснить, какому читателю адресован текст

  • что представляет собой этот читатель;

  • каковы его наиболее существенные особенности.

  • представить, как поймет текст потенциальный читатель;

  • определить главные задачи воздействия на читателя с помощью (редактируемого) текста.

На третьем этапе нужно проанализировать формальную организацию (структурно-смысловые части) созданных жанров и выбранных автором средств с точки зрения соответствия особенностям первоисточника, определить их достоинства и недостатки:

  • какова цель каждой части;

  • какие внутренние и рамочные жанры необходимо изменить;

  • используются ли графические средства, помогающие зрительно воссоздать сказанное, достичь поставленной цели.

На четвертом этапе рекомендуется проанализировать, удачно ли используются языковые средства диалогизации и эмоционального воздействия на адресата с учетом их возрастных, психологических особенностей.

На пятом этапе необходимо оценить исправленные тексты:

  • прочитать текст с позиции читателя;

  • еще раз проделать цепь действий.

  • в случае положительного результата продумать аргументы, с помощью которых можно убедить автора в целесообразности изменения текста, совместно найти иные средства улучшения.

П. Заболоцкий. Ветеран 1812 года

С целью научить использовать языковые средства диалогизации анализируется негативный образец и ставится задача включить в текст языковые средства, с помощью которых можно активизировать мыслительную деятельность читателя, повлиять на его эмоционально-чувственную сферу, заинтересовать произведением и творчеством автора. Лучшие образцы современных предисловий и послесловий содержат такие эффективные приемы, как объединение графических и вербальных средств.

Образец итогового текста (в тексте включенные элементы выделены нами жирным курсивом).

Уважаемые читатели! Вам предстоит знакомство с известным стихотворением М. Ю. Лермонтова «Бородино». Оно посвящено героическим страницам нашей Родины.

Стихотворение написано Лермонтовым, по-видимому, в январе 1837 года как отклик на 25-летие Отечественной войны 1812 года. В это время молодой корнет Лермонтов служил в гвардейском Гусарском полку, который отличился в Бородинском сражении.

В стихотворении поэт воспроизводит бородинские события: о них рассказывает ветеран-артиллерист, участник боя, молодым солдатам, родившимся уже после сражения.

Внимательно рассмотрите репродукцию картины П. Заболоцкого «Ветеран 1812 года». Проникнувшись патриотическим пафосом стихотворения, художник воссоздал образ героя-богатыря, отмеченного медалями за боевые заслуги, вдумчивого и способного на новые подвиги, но уже духовные. Художник-иллюстратор показывает нам, читателям, дальнейшую судьбу старого солдата. Начищенная винтовка, солдатское снаряжение собрано, парадный мундир – эти детали говорят о его желании не воевать, а странствовать. В преломлении живописца образ главного героя передает молодому поколению дух своей эпохи, своего героического времени.

Ранний вариант стихотворения «Поле Бородина» Лермонтов написал в юности, когда ему было всего 17 лет. Многим читателям, взявшим эту книгу не в первый раз, так же как и автору в момент написания стихотворения, чуть больше или чуть меньше семнадцати.

Мы, редакторы и составители книги, желаем, чтобы вдумчивое чтение открыло новые грани понимания данного произведения!

В инструктирующем слове преподаватель напоминает, у аннотации и предисловия много общего и просит студентов трансформировать один жанр в другой на основе применения их общих и специфических жанровых признаков (С помощью включения структурно-композиционных частей, устойчивых фраз и выражений, средств связи частей текста, изобразительно-выразительных средств, языковых конструкций, элементов разных стилей). «Пользуясь материалами для справок, - продолжает преподаватель, - преобразуйте аннотацию в предисловие».

Материалы для справок.

1. Те современники, кому посчастливилось встречать Толстого, отмечали, как главную особенность его облика, сочетание в нем черт мужицких и аристократических: мужицкая борода, грубые, привычные к физической работе руки, простая, наподобие крестьянской, одежда, но в его осанке до конца дней сохранялась такая величавость, что рядом с ним, хотя он был среднего роста, все казались меньше, стушевывались; он начинал говорить и всех зачаровывала сдержанная гордость его речи, благородность и грация жестов [11].

2. Константин Левин и Дмитрий Нехлюдов – главный герой «Воскресения» - наиболее близки автору из всех действующих в его романах лиц. Толстой нередко поручает им высказать свои взгляды на те или иные события, оценить мысли и чувства, слова и поступки современников. Каждому из них присущи важнейшие качества толстовского положительного героя: богатство внутреннего мира, высокий уровень нравственных требований к себе и другим, стремление на деле осуществить принципы деятельного добра, поиски путей к сближению с народом, в ком они видят решающую силу исторического развития и перед кем считают себя в неоплатимом долгу за привилегии, которыми пользовался их дворянский класс в течение многих столетий [12].

3. В 80 гг. появились повести «Смерть Ивана Ильича» и «Холстомер». «Смерть Ивана Ильича» потрясла читателей изображением внутреннего мира ничем не примечательного человека, средней руки чиновника, полагавшего, что он устроил свою жизнь «приятно и прилично», что она «одобряема обществом» и начальством. Неизлечимая болезнь и страх перед близким концом заставляют его прозреть и понять, что «приличная, веселая, приятная жизнь», которую он вел, ужасна своей пустотой, фальшью, полной бездуховностью [12].

Образец выполнения задания:

Аннотация. Текст 1 (исходный).

Толстой Л. Н. Воскресение; Повести и рассказы. – М.; Худож. Лит., 1984. – 384 с.

Книга Л. Н. Толстого включает роман «Воскресение» и рассказы «Смерть Ивана Ильича», «Хозяин и работник», «после бала», «Хаджи Мурат».

Последовательность расположения произведений в книге носит условный характер и может быть объяснена лишь их жанровыми формами – от большей – к меньше, от романа – к повести.

Пример возможного варианта предисловия.

Текст 2 (окончательный).

Вы держите в руках книгу Л. Н. Толстого, куда вошли роман «Воскресение» и повести «Смерть Ивана Ильича», «Холстомер».

Путь к неизвестному Толстому

Взгляните на автора книги! «Главная особенность его облика, - по воспоминаниям Репина И. Е., - в удивительном сочетании черт мужицких и аристократических: мужицкая борода, грубые, привычные к физической работе руки, простая, наподобие крестьянской, одежда, но в его осанке до конца дней сохранялась такая величавость, что рядом с ним, хотя он был среднего роста, все казались меньше, стушевывались; он начинал говорить и всех зачаровывала сдержанная гордость его речи, благородность и грация жестов».

Перенесемся в то время, когда были написаны эти замечательные произведения, в 80-е годы XIX столетия. Прежних читателей они поразили соединением глубочайшего психологизма с обличительным пафосом, которое писатель сумел воплотить благодаря личностным чертам характера, описанным Ильей Репиным. «Смерть Ивана Ильича» потрясла читателей изображением внутреннего мира ничем не примечательного человека, средней руки чиновника, полагавшего, что он устроил свою жизнь «приятно и прилично», что она «одобряема обществом» и начальством. Неизлечимая болезнь и страх перед близким концом заставляют его прозреть и понять, что «приличная, веселая, приятная жизнь», которую он вел, ужасна своей пустотой, фальшью, полной бездуховностью.

Давайте и мы вместе с героем проделаем путь «нравственного становления»! Услышим в этой книге голос учителя Льва Николаевича Толстого, запомним его интонацию, почувствуем, как просто, серьезно и глубоко он умеет говорить обо всем, как любит жизнь! Тогда и знакомство со Львом Николаевичем Толстым будет радостной встречей с человеком, которого вы полюбили уже в детстве. Возможно, вы вместе с главными героями романа «Воскресение», Константином Левиным и Дмитрием Нехлюдовым, научитесь высказывать свои взгляды на те или иные события, оценивать мысли и чувства, слова и поступки современников. Старайтесь быть похожими на них, ведь каждому из них присущи важнейшие качества толстовского положительного героя: богатство внутреннего мира, высокий уровень нравственных требований к себе и другим, стремление на деле осуществить принципы деятельного добра.

Итак, переворачивайте страницу и начинайте постигать великую тайну великого писателя!

Таким образом, выполнение системы заданий позволяет выработать у студентов умение создавать предисловия и послесловия, пробуждающие интерес, усиливающие эмоциональность, призывающие к дискуссии, написанные «живым» языком (где используются элементы разных стилей).

Библиографический список

  1. Болдинская осень. Стихотворения, поэмы, маленькие трагедии, письма, критические статьи, написанные А. С. Пушкиным в селе Болдине Лукояновского уезда Нижегородской губернии осенью 1830 года. – М., «Молодая гвардия», 1974. – 448 с.

  2. Винокур, Г. О. Собрание трудов: Введение в изучение филологических наук / Составление и сопроводительные статьи С. И. Гиндина / Г.О. Винокур. – Издательство «Лабиринт», М., 2000. – 192 с.

  3. Гоголь, Н. В. Ночь перед рождеством: Повесть / Н.В. Гоголь. – Л.: Дет. лит., 1986. – 143 с.

  4. Гоголь, Н. В. Ночь перед рождеством: Повесть / Предисл. И. Л. Вишневской; Рис. М. Ю. Соколова / Н.В. Гоголь. – М.: Детская литература, 1982. – 63 с.

  5. Гречихин, А. А. Культура чтения и работа с книгой (Типологический подход к разработке вузовского курса) / А.А. Гречихин // Информация и проблемы гуманитарного образования. Междунар. научн. Конференция Краснодар-Новороссийск 14 – 15 сентября 1995 г. Тезисы докладов. – Краснодар, 1995. – 449 с.

  6. Корнеева, М. С. Учебное пособие по развитию навыков аннотирования и реферирования для студентов старших курсов / М.С. Корнеева, Т.С. Перекальская. – М.: Изд-во МГУ, 1993. – 72 с.

  7. Обучение студентов-нефилологов письменной коммуникации в учебно-профессиональной сфере: монография / Л. А. Константинова. – Тульск. гос. ун-т. – Тула, 2003. – 137 с.

  8. Поварнин, С.И. Как читать книги / С.И. Поварнин. – Изд. 3- е. М., Книга, 1978. – 53 с.

  9. Под Вашу Сень, Михайловские рощи… Стихи, написанные А. С. Пушкиным в Михайловском. – Л, 1987. – 142 с.

  10. Пособие по обучению реферированию и аннотированию текстов английской научно-технической литературы: english – Russian: пособие для студентов старшего этапа обучения и аспирантов / Л. И. Введенская, К. К. Казачян, Е. Н. Трибунская, К. И. Шпетый / под общ. научн. руководством Шпетного К. И. ; - М. [б. и.], 1997. – 400 с.

  11. Репин, И.Е. Письма к писателям и литературным деятелям / И.Е. Репин. – М., 1950. – С 77.

  12. Русские писатели: библиографический словарь под ред. П. А. Николаева. - М.: «Просвещение». – 1990 - с. 303

  13. Салтыков-Щедрин, М.Е. История одного города. Господа Молчалины. Господа Головлевы. Сон в летнюю ночь. Сказки / Сост., предисл. и коммент. А. М. Туркова; худож. В. В. Медведев / М.Е. Салтыков-Щедрин.– М.: СЛОВО SLOVO, 1999. – 688 с.

  14. Суздалев, П.К. Врубель и Лермонтов / П.К. Суздалев. – М., 1991. – 240 с.

  15. Энциклопедия книжного дела / Ю. Ф. Майсурадзе, А. Э. Мильчин, Э.П. Гаврилов и др. – М.: Юрист, 1998. – 536 с.

ФЕДОСЕЕВА Т.А.,

к.п.н., доцент кафедры теории и методики

обучения русскому языку КузГПА

ДИАЛОГИЧЕСКИЕ И ПОЛИЛОГИЧЕСКИЕ ВЫСКАЗЫВАНИЯ

В ПРОЦЕССЕ РИТОРИЧЕСКОЙ (КОММУНИКАТИВНОЙ) ИГРЫ:

КОММУНИКАТИВНО-ПРАГМАТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Общеизвестно, что общение (речевая коммуникация) осуществляется с помощью текстов, «человек не говорит отдельно придуманными предложениями, а отдельно задуманным текстом» [4, с.108]. Следовательно, «...то, что на самом деле опосредует общение, - это именно целое высказывание, целый текст», осмысленное речевое целое [5, с. 333].

В лингвистических исследованиях последних лет наряду с понятиями «текст», «высказывание» достаточно часто употребляется понятие «дискурс» и распространяется на все виды прагматически обусловленной и различающейся по своим целеустановкам речи. Это связано с тем, что динамическое понимание текста как процесса и ориентация на текст как продукт и в тоже время как процесс требует анализа не только итогового высказывания, результата, но и изучения конкретных условий порождения и функционирования текста.

Под «дискурсом» понимается наблюдаемое проявление языка в речи, реализация ресурсов языка в речи: «...дискурс, в широком смысле слова, является сложным единством языковой формы, значения и действия, которое могло бы быть наилучшим образом охарактеризовано с помощью понятия коммуникативного события или коммуникативного акта. Преимущество такого понятия состоит в том, что дискурс, нарушая интуитивные или лингвистические подходы к его определению, не ограничивается рамками конкретного языкового высказывания, то есть рамками текста или самого диалога» [3, с.57].

В литературе также указывается, что дискурс - это текст, взятый в событийном аспекте. Это связный текст в совокупности с экстралингвистическими – прагматическими, социокультурными, психологическими факторами, то есть связанный с процессом порождения и восприятия. Дискурс включает в себя и паралингвистические сопровождения речи (мимику, жесты, взгляд) [6]. Поэтому для исследования коммуникативной (риторической) игры понятие «дискурса», на наш взгляд, является важным: для нас значимы любые реакции учителя и учеников в процессе игры. Можно считать дискурс поликодовым текстом, где важно не только содержание высказывания, но и его тональность, пантомимика говорящего. Уточним, что под «поликодовым» мы понимаем текст, в котором информация кодируется (и соответственно воспринимается) посредством нескольких каналов (например, зрительного и слухового при восприятии видеоизображения, фотографии и т.п) [9].

Вслед за ван Дейком, утверждающим, что «беседа, собрание, слушание дела в суде, урок в классе - все они могут быть названы сложными коммуникативными событиями», которые, в свою очередь, «можно далее расчленить на более мелкие коммуникативные акты, такие, как история в разговоре, иск адвоката в суде, объяснение урока учителем в классе» [3, с. 58], мы рассматриваем коммуникативную (риторическую) игру с позиций называемых в лингвистике текстовых категорий и в свете теории дискурса. Особенно интересным для нас является вопрос об особенностях диа- и полилогических высказываний, возникающих в процессе риторической (коммуникативной) игры.

Рассмотрим те особенности диалогической (полилогической) речи, которые позволят более полно и точно охарактеризовать высказывания, создаваемые в процессе коммуникативной (риторической) игры. Мы не нашли специальных развернутых исследований, посвященных проблемам полилогической речи. Однако в ряде работ полилог рассматривается как разновидность диалога [2]. Отличительными признаками называются сложное взаимодействие реплик, разрыв диалогических единств, равная речевая активность участников, достаточно близкое расположение друг к другу в пределах пространства и др. [10, с.158]. По нашему мнению, наблюдения и выводы исследователей диалога (разговорного в том числе) в определенной мере могут быть отнесены и к диалогическим (полилогическим) высказываниям в процессе коммуникативной (риторической) игры.

В настоящее время в лингвистике вопрос о текстовой или нетекстовой природе диалога остается дискуссионным.

Например, известный исследователь разговорной речи О.Б. Сиротинина считает, что в зоне разговорного общения существуют разные типы организации речи. Это:

- тексты, которые отвечают всем признакам текстовой структуры - они по своему составу близки к монологическим каноническим текстам;

- оборванные тексты - тексты, по каким-либо внешним причинам прервались;

- текстоиды (термин И.А.Стернина), которые похожи на тексты, однако в них трудно найти строгое деление на части; как правило, у этих текстов всегда может быть продолжение, то есть они принципиально не завершены;

- тексты-разговоры (термин Н.А.Купиной), которые не соотносятся со стандартными текстами, смена говорящего и слушающего происходит регулярно, что существенно для содержания разговора, развитие темы прослеживается с трудом. К этим высказываниям трудно подобрать заголовок. Поэтому, по мнению О.Б.Сиротининой, текстами их можно назвать только в том случае, если понимать под текстом реализацию речевого замысла [11, с.123]. По мнению О.Б.Сиротининой, господство ассоциативных связей, сменяемость тем в диалоге связана с использованием разных каналов связи и невозможностью в условиях непосредственного общения сознательно продумывать организацию речи [11, с.124]. В непосредственном общении «повествование строится таким образом, чтобы слушающий не только воспринимал и понимал текст, но и вместе с говорящим строил, достраивал его. Говорящий не просто рассчитывает на восприятие текста слушающим, а на его творческое восприятие» [12, с. 114].

Однако существует и другая точка зрения, согласно которой диалогическая речь, действительно, отличается от монологической, но все-таки является текстовым образованием. Такое мнение нельзя назвать прямо противоположным изложенной выше концепции, однако различие позиций очевидно Такой подход связан прежде всего с разграничением предметно-логической темы, я- темы и признанием тональности как основного категориального признака разговорного диалогического текста. В качестве аргументов автор разрабатываемой гипотезы Матвеева Т.В. называет следующие особенности диалогических высказываний: целеполагание как основа разговорного диалога (в том числе и подсознательные цели участников) - доминирование коммуникативной языковой функции над информативной, наличие практической цели, политематичность, субъективность, эмоциональность (говорящие «не столько обмениваются информацией, сколько мнениями и оценками о предмете»).

Положение автора о том, что «при психологической коммуникативно- эмоциональной доминанте тематическое единство престает быть обязательным», «поиск и удерживание гармонии общения при переходе с одной темы на другую осуществляется легче и свободнее», «за счет этого разнообразится психологический рисунок диалога, обходятся «острые углы» отношений...» [7, с.129] представляется нам важным для нашего исследования в следующем аспекте. С одной стороны, диа- и полилог, возникающие в процессе реализации замысла (сценария) коммуникативной (риторической) игры имеют разговорный, спонтанный характер, в этом смысле они могут быть отнесены к неканоническим. С другой стороны, эти диа- и полилоги не являются свободными, разговорными в традиционном понимании - тематически они ограничены изначально учебной ситуацией (темой урока, названием игры в соответствии с ее целью), что, однако, не исключает возникновение разных микротем, подтем (иногда уводящих в сторону от основной, центральной темы) при обсуждении.

Мы разделяем точку зрения исследователей, что «в непринужденном диалоге есть своя внутренняя логика, позволяющая собеседникам достичь взаимопонимания, цели, к которой стремятся участники общения. Сама логичность преломляется своеобразно, образуя внутренний смысловой и эмоциональный стержень диалогического текста» [1, с.142]. Способность договариваться, приходить к общему решению для достижения оптимального результата - одно из основных умений, вырабатываемых в процессе коммуникативной (риторической) игры, с одной стороны; и условий формирования устно-речевых умений - с другой. Такие особенности диа- и полилога как протекание в определенной ситуации и прекращение с ее изменением, а также относительное постоянство состава участников определенного разговора [7, с.138] присущи также и коммуникативной (риторической) игре. Подтверждением тому могут быть многочисленные факты «разрушения» игрового диалога, отсутствие «естественности» (употребление шаблонов, штампов, не оправданных ситуацией) при появлении в группе (классе) обучаемых новых членов коллектива, студентов во время прохождения педагогической практики и т.п.

Специфика игрового дискурса как текстового образования определяется, на наш взгляд, тем, что это - разновидность диалога или полилога, в основе которого лежит как логическая функция языка (информативно- коммуникативная), так и интенсиональная, поскольку именно в процессе дискурса выявляются коммуникативные намерения, интенции собеседников.

Итак, диалогические (полилогические) высказывания, создаваемые в процессе коммуникативной (риторической) игры, обладают основными текстовыми признаками. Особенности диалогических (полилогических) высказываний рассматриваются в теории речевых актов как коммуникативное действие, что делает реальным воплощение речи со всем спектром возможны для нее в диалоге (полилоге) интенций. Диалог подчинен психологии межличностных отношений. Он прямо зависит от социальных факторов. Участники диалогического (или полилогического) общения выполняют в нем определенные роли, обусловливающие модели речевого поведения.

В современной лингвистической литературе нет единого подхода к комплексному описанию диалогического общения. На наш взгляд, вполне обоснованным продуктивным является аспектный анализ диалога, который основан, как минимум, на определении (и описании) коммуникативного намерения говорящего, способах решения коммуникативных задач [1, с.149-152]. Богуславская Н.Е., Гиниатуллин И.А. называют следующие обобщенные разновидности диалогических коммуникативных задач:

а) продуктивно-информативные (запрос, сообщение информации) и рецептивно-информативные (получение информации);

б) продуктивно-оценочные (выражение мнений, оценок, результатов анализа информации) и рецептивно-оценочные (внутренняя оценка);

в) продуктивно-регулятивные (побуждение к действиям, целенаправленное формирование мнений, позиций у партнеров) и рецептивно-регулятивные (внутренняя реакция);

г) вспомогательные задачи установления и прекращения коммуникативного контакта [1, с.150].

Предложенный подход к описанию диалога позволяет, на наш взгляд, обозначить наиболее характерные его особенности, позволяет определить специфические черты диалогических (полилогических) высказываний в процессе коммуникативной (риторической) игры.

Рассматривая проблему целостности текста, О.И. Москальская отмечает особенность этой текстовой категории в диалогической речи. «Реплика-вопрос еще не является коммуникативной единицей, хотя и имеет форму предложения. В то же время она выполняет в плане коммуникативного развертывания диалогического единства несколько важнейших функций: 1) она является стимулом, вызывающим коммуникацию; 2) она создает чрезвычайно сильное предкоммуникативное напряжение - ожидание коммуникации; 3) она задает не только конкретную тему коммуникации, но и содержит материал для последующей актуализации в тема- рематическое ядро коммуникации» [8, с.44].

Остановимся подробнее на единицах диалога (полилога). Во-первых, это - реплики, которые позволяют рассматривать диалог как «перемежающуюся» форму общения (Борисова И.Н., Винокур Т.Г., Матвеева Т.В. и др.) В лингвистике известны разные классификации реплик. Мы не ставим перед собой задачу подробно рассмотреть все существующие подходы. Перечислим лишь те виды реплик, которые представляют интерес для нашего исследования.

Как правило, выделяют две группы реплик: реплики-акции (инициативные, стимулы) и реплики-реакции (ответные, реагирующие). К инициативным репликам относят реплики сообщения информации, запрашивания информации, побуждение к действию. Среди реплик-реакций чаще всего называют реплики, выражающие отношение к сообщаемой информации, запрашивающие дополнительную информацию и сообщающие запрашиваемую информацию. Кроме того, выделяют оценочные, поддерживающие, подхватывающие реплики (Богуславская Н.Е., Гиниатуллин И.А. и др.). Как показывает анализ образцов, все названные типы реплик достаточно часто проявляются в рамках педагогического дискурса в процессе организации игры на речевом уроке.

Так, значимыми для нас являются реплики, начинающие новую тему, вопросы, ответы, реплики, вовлекающие в какую-либо деятельность, призывающие к действию. Для нас важным при анализе реплик в коммуникативной (риторической) игре является и то утверждение, что именно в процессе диалогического взаимодействия вероятно возникновение кооперативного диалога «согласия», приспособления друг к другу, соответствия; хотя возможен прямо противоположный диалог - конфликтный. По нашему мнению, и конфликтный, и кооперативный диалоги, возникающие в процессе педагогического дискурса при организации коммуникативной (риторической) игры, могут быть предметом анализа и средством формирования устно-речевых умений школьников. В связи с этим важным для нас является выделение Т.В. Матвеевой в качестве особой категориальной единицы диалога «категорию согласия/ несогласия». Центральной единицей этой категории называется реплика-реакция в контексте диалогического единства. согласие с собеседником может быть выражено по-разному. На вербальном уровне это слова и фразы согласия (да, конечно, обязательно; я с тобой согласен и т.п.), тематический подхват - повтор слова или мысли собеседника, оценочные реплики с прямой или косвенной оценкой (в том числе и оценкой в ироничной форме), вопрос в реплике-реакции, развивающий тему собеседника. На уровне невербальном - это жест утвердительный кивок головой [7, с.135-137].

В отличие от обычного разговорного диалога, где участники вступают в общение (или поддерживают его) согласно своим коммуникативным интенциям, по своей, как правило, инициативе, в коммуникативной (риторической) игре на речевом уроке диалог носит характер учебного и для его возникновения необходимы определенные условия.

Рассмотрим, например, особенности диалогического общения при объяснении условий игры (5 класс, тема урока: «Сочиняем сказку!»).

Учитель: Сейчас вам предстоит всей командой придумать сказку, рассказать может кто-то один - тот, кто лучше всех умеет это делать. Затем мы выберем самую лучшую историю. Оценим ее аплодисментами. Помните, что сказка должна быть недлинной, чтобы не утомить слушателей. Ребята, будьте, пожалуйста, объективны. Начинаем? (Один из учеников поднимает руку) Что-то не совсем ясно?

Денис Э. (с недоумением): А как - не разыгрывать?

Учитель: Разыгрывать не нужно.

Денис Э. (раздраженно): А как тогда?

Учитель (спокойно): Рассказывать. «В некотором царстве, в некотором государстве...» кто-то там жил.

Денис Э. (демонстративно отворачивается от игроков своей команды): Тогда одного человека достаточно.

Учитель (настойчиво, с улыбкой): Придумывать-то всем надо, а рассказывает один. Теперь понятно? Тогда играем! (Ученик кивает, поворачивается к команде).

В представленном фрагменте первая реплика учителя направлена на организацию коммуникативной (риторической) игры (содержит указание на порядок действий, способ оценки результата, акцентирует внимание на наиболее важных моментах игры). Реплики ученика выражают отношение к сообщаемой информации (ученик не может принять условия, так как не до конца уяснил их) и направлены на прояснение, уточнение информации (реплики, запрашивающие дополнительную информацию). Последняя реплика в данном фрагменте уточняет, подытоживает сказанное, и одновременно она направлена на побуждение к действию (переход к новой микротеме, в данном случае к самой игре). Кроме того, пример демонстрирует синтаксические особенности диалога (неполные предложения, например). В данном случае немаловажное значение имеет и невербальный компонент диалога (позволяет прояснить ситуацию общения).

Как правило, при диалогическом общении в коммуникативной (риторической) игре одни реплики могут быть относительно самостоятельными, обладать внутрисмысловой связью; другие, несмотря на принадлежность разным участникам общения, тесно связаны друг с другом и при детальном рассмотрении представляют собой текстовое единство (наблюдается связь на разных уровнях - лексическом, грамматическом, структурном, интонационном).

Итак, мы разделяем точку зрения на диалог как текстовое образование (Матвеева Т.В., Богуславская Н.Е., Гиниатуллин И.А. и др.) и считаем, что это особый текст, обладающий специфическими характеристиками, например, таким, как точность и ясность.

Следует подчеркнуть, что требования к учебным диалогам, возникающим в процессе коммуникативной (риторической) игры на уроке, более высокие - пристальное внимание обращается на речевое оформление мыслей. Именно поэтому очень часто возникают такие ситуации, когда учитель как коммуникативный лидер, организатор коммуникативной (риторической) игры вмешивается в деятельность микрогрупп при обсуждении, помогает предотвратить конфликтные ситуации, найти правильный коммуникативный выход из сложившегося положения (помогает сохранить игровую атмосферу для решения учебных задач). Именно в этом мы видим специфику диалога в процессе коммуникативной (риторической) игры и именно эти факты позволяют выделить диалог в учебно-речевой ситуации игры как особую разновидность.

Как уже отмечалось выше, в процессе коммуникативной (риторической) игры могут быть представлены не только диалогические высказывания (связанные структурно и тематически реплики или ряд реплик - диалогические блоки). На наш взгляд, можно рассматривать, как часть педагогического диалога и развернутые монологические высказывания учителя и учеников. Они не всегда входят в диалогические единства, но связаны тематически с другими высказываниями в коммуникативной (риторической) игре. Таковыми, по нашему убеждению, являются инструктирующая речь учителя (сообщение темы, цели, условий и т.п.), итоговое высказывание (учеников в том числе), высказывания, помогающие осуществить переход к игре и другим видам учебной деятельности по завершении игры.

Таким образом, мы видим, что роль монологических высказываний в педагогическом дискурсе разнообразна. Монологи помогают осуществлять переход к игровой деятельности или к другому виду работы на уроке, сформулировать порядок и условия игры, подвести итог (дать оценку) и др.

Итак, высказывания в процессе коммуникативной (риторической) игры представляют собой текстовое образование (дискурс), включающее в себя как диалогические единства, блоки, так и развернутые монологические высказывания, относительно самостоятельные по структуре. Все названные структурные единицы высказываний в процессе коммуникативной (риторической) игры обеспечивают структурно-смысловую целостность текста (дискурса) игры.

Библиографический список

  1. Богуславская, Н.Е. Культурно-речевые аспекты разговорного текста // Человек - текст - культура: Коллект. монография/ под ред. Н.А.Купиной, Т.В.Матвеевой / Н.Е. Богуславская, И.А. Гиниатуллин. - Екатеринбург, 1994. - С.141-153.

  2. Винокур, Т.Г. Полилог / Т.Г. Винокур. // ЛЭС. - М., 1990.

  3. Дейк ван, Т.А. Анализ новостей как дискурса / Т.А. Ван Дейк. // Коммуникативные стратегии культуры. Хрестоматия. - Новосибирск, 1999. - С.52 - 54.

  4. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. - М.: Наука, 1982.

  5. Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997.

  6. Лингвистический энциклопедический словарь / гл.ред. В.Н. Ярцева. – М.: Сов. Энциклопедия, 1990.

  7. Матвеева, Т.В. Непринужденный диалог как текст / Т.В. Матвеева. // Человек - текст - культура: коллект. монография / под ред. Н.А.Купиной, Т.В.Матвеевой. - Екатеринбург, 1994. - С.125-140.

  8. Москальская, О.И. Грамматика текста / О.И. Москальская. - М.: Высшая школа, 1981.

  9. Орлова, Т.Г. Обучение жанрам поликодовых текстов в школе и в вузе: Дис. канд. пед. наук / Т.Г. Орлова. - М.., 1995.

  10. Педагогическое речеведение : словарь-справочник / под ред. Т.А.Ладыженской и А.К.Михальской ; сост. А.А.Князьков - Изд. 2-е, испр. и доп.. - М.: Флинта, Наука, 1998. – 312 с.

  11. Сиротинина, О.Б. Тексты, текстоиды, дискурсы в зоне разговорной речи. /О.Б. Сиротинина // Человек - текст - культура: коллект. монография / Под ред. Н.А.Купиной, Т.В.Матвеевой. - Екатеринбург, 1994. - С.105-124.

  12. Ширяев, Е.Н. Структура разговорного повествования / Е.Н. Ширяев // Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. Виноградовские чтения. XI. - М.: Наука, 1982. - С.106-121.

ХЛЕБНИКОВА М.С.,

аспирант кафедры теории и методики

обучения русскому языку КузГПА

ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

К ИЗУЧЕНИЮ И ФОРМИРОВАНИЮ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ

В АСПЕКТЕ КАТЕГОРИИ «РИТОРИЧЕСКИЙ ИДЕАЛ»

Общеизвестно, что в сознании каждого из носителей языка есть внутреннее представление о хорошей речи, о положительно образцовом речевом поведении, о риторическом идеале. Обычно мы оцениваем речь людей, вступающих с нами в общение, исходя из тех или иных риторических положительно образцовых категорий, сформированных в коммуникативном сознании. Содержание этих категорий отражает сущность понятия «риторический идеал». Наличие данных категорий или сформированность категории «риторический идеал» сигнализирует о высоком уровне развития коммуникативного сознания. Очевидно, чем выше уровень развития коммуникативного сознания, тем выше речевая культура вступающей в общение личности.

Часто внутренний образ хорошей речи является неосознанным, сознательно неидентифицируемым говорящим. Незнание, непонимание, а зачастую искажение элементов, входящих в структуру положительно образцового или риторически идеального речевого поведения, может повлечь за собой деструктивно (не риторически положительно) организованное общение. Поэтому, на наш взгляд, особое внимание педагогов в процессе становления коммуникативной культуры ребенка и шире современника должно занимать формирование категории «риторический идеал» как коммуникативной.

Под риторически образцовым речевым поведением будем понимать речь, соответствующую правилам культуры речи (нормы речи и соответствие принципу коммуникативной целесообразности), а также речь, воздействующую с помощью вербальных и невербальных средств на интеллектуальную и эмоциональную стороны личности собеседника.

Субъектом речевого поведения выступает личность речевая, коммуникативная или риторическая. Анализ научной литературы [3, 4, 5, 7, 8 и др.] показывает, что данные термины не являются общепринятыми и однозначными. Эти категории часто взаимосмешиваются и используются как синонимичные одними исследователями, другими же предпринимаются попытки их дифференциации по разным признакам. Изучение научных источников позволяет выделить существенные различия между разными типами человека общающегося. Так, под личностью речевой и коммуникативной будем понимать личность, реализующую себя в реальных коммуникативных ситуациях, выбирающую и осуществляющую те или иные (в зависимости от конситуации) стратегии, тактики и средства достижения коммуникативного эффекта (речевой успех не обязательный признак коммуникативной личности) Как правило, речевые/коммуникативные личности реализуются в различных типах институциональных дискурсов. Риторическая же личность – личность, активно и результативно реализующая себя в реальных коммуникативных актах, успешно выбирающая и осуществляющая те или иные (в зависимости от конситуации) стратегии, рече-поведенческие тактики и средства достижения прагматического эффекта (цели), т.е. это следующая ступень реализации личности речевой (коммуникативной). Другими словами, риторическая личность – это личность, не только демонстрирующая высокий культурно-коммуникативный уровень социализации, а личность воздействующая, эффективно общающаяся.

Высшей формой выражения речевой (коммуникативной) и риторической личностей будет их реализация в соответствии с требованиями, предъявляемыми к идеальному речевому поведению или риторическому идеалу.

Необходимость формирования коммуникативной культуры, в том числе и через становление в коммуникативном сознании категории «риторический идеал» признается многими исследователями [1, 2, 6, 10 и др.], но целостной методики изучения и формирования данной категории в сознании современника нет. Задача современного коммуникативного образования – научить организовывать конструктивное, толерантное, децентричное диалогическое взаимодействие в соответствии с представлением о риторическом идеале, которое существует в обществе и обуславливает по многим параметрам успех всего речевого общения и реализовывать его. В основе современного коммуникативного образования лежат нравственно-этические нормы речевого общения в первую очередь. Для того чтобы реализовать названную задачу, потребовалось определить, какое место в коммуникативном сознании студентов занимает категория «риторический идеал» и «антиидеал», какие специфичные признаки они включают в эти понятия, умеют ли видеть и называть черты положительно образцового и негативного речевого поведения в коммуникативной практике героев современной драматургической литературы. С этой целью студентам было предложено выполнить два типа заданий - ответить на вопросы анкеты и выполнить анализ речевого поведения героев с точки зрения отраженных в нем современных идеалов и антиидеалов.

Всего в опросе участвовало 83 студента IV и V курсов факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии. В ходе анкетирования мы предполагали выявить:

- какое содержание студенты вкладывают в понятие «риторический идеал»;

- умеют ли выделять и называть признаки положительно образцового и негативного речевого поведения в речи современников;

- считают ли целесообразным изучать современные положительные и отрицательные речевые образцы поведения в условиях школьного и вузовского образования (если да, то что может стать источником изучения).

Первые три задания анкеты предполагали выявить уровень знакомства студентов с понятием «риторический идеал». На первый вопрос («Знакомы ли Вы с понятием «риторический идеал?») предлагалось два варианта ответа: «да» или «нет». Положительно на этот вопрос ответили 29% опрашиваемых студентов, отрицательно – 71%. Полученные данные свидетельствуют о том, что большинство студентов, участвующих в опросе, не знакомы с изучаемой коммуникативной категорией. При выполнении второго задания студентам предлагалось продолжить перечисление характеристик, входящих в состав категории «риторический идеал» и позволяющих его дифференцировать от других коммуникативных категорий. Из ряда предложенных анкетируемые выбрали следующие признаки: смысловая насыщенность (содержательность) речи (96%), нормативность (94%). Кроме того, опрашиваемые самостоятельно назвали такие признаки риторического идеала, как: логичность (25,3%), выразительность (образность) (21,7%), точность (14,45%), уместность (13,25%), благозвучность (13,25%), богатство речи (12%), доступность (ясность) (9,62%), эмоциональность (8,43%), речевая активность и мобильность (8,43%), имиджевые характеристики (7,2%), вежливость (6%), лаконичность (4,8%), компетентность (4,8%), голосовое многообразие (4,8%), тактичность (корректность) (4,8%), эрудированность (образованность) (3,6%), доброжелательность (3,6%), истинность (достоверность, правдивость) (3,6%), коммуникабельность (2,4%), децентричность (2,4%), убедительность (аргументированность) речи (2,4%), уверенность (1,2%), напористость (1,2%), уравновешенность (1,2%), артикуляционная четкость (1,2%), терпимость (1,2%), искренность (1,2%), чувство юмора (1,2%), высоконравственность (1,2%), оригинальность (1,2%). Затруднились в выполнении задания 26,5% опрошенных.

Как видно из ответов, риторически эталонное речевое поведение связывается в сознании опрашиваемых с категориями нормативности, содержательности, логичности, выразительности речи и некоторыми другими коммуникативными качествами речи, т.е. большинство респондентов связывают понятие «риторический идеал» с категориями хорошей и правильной речи. Лишь очень незначительное число анкетируемых отметило, что для риторически идеального речевого поведения не в меньшей степени характерны эмоциональность и речевая мобильность, вежливость и голосовое многообразие, доброжелательность, правдивость и искренность, а также децентричность, терпимость, высоконравственность, чувство юмора и др. Таким образом, полученные сведения показывают, что широкий набор составляющих риторически эталонного речевого поведения не известен студентам либо ими не идентифицируется.

В третьем задании студентам было предложено продолжить определения понятий «риторический идеал» и «современный риторический идеал». 94% опрошенных под риторическим идеалом понимают эталон, положительный образец речевого поведения, образец для подражания, содержащий признаки, отмеченные при выполнении второго задания. 4,8% затруднились дать определение. 1,2% респондентов особо отметили, что под риторическим идеалом понимается идеал ораторской речи. 94% анкетируемых при определении «современного риторического идеала» полностью или частично отождествили его с категорией «риторический идеал», 6% затруднились дать определение понятию «современный риторический идеал». Полученные результаты свидетельствуют о трудностях, возникших при определении т.н. современной составляющей эталонной речи.

Четвертый вопрос («Кто из известных Вам людей соответствует Вашему представлению о риторическом идеале? Обоснуйте свой выбор».) был направлен на выявление реальных носителей коммуникативной культуры, соответствующих, по мнению опрашиваемых, их представлению о риторическом идеале, обоснование выбора, а также на выяснение сферы средоточия «идеальных» речевых личностей. В ответах 90,3% респондентов встретились фамилии вузовских преподавателей. Большинство студентов обосновывает выбор той или иной личности прежде всего высоким уровнем профессиональной компетенции, отмечает умение ясно и доступно объяснять, использование наглядных средств в преподавании, доброжелательность и корректность в отношении к студентам, эрудированность и др. Высокий процент выбора преподавателя как носителя идеальной речевой культуры еще и еще раз подчеркивает речевую ответственность педагога за каждое сказанное и несказанное слово, за каждый поступок. Еще раз свидетельствует о том, что педагог нередко является образцом для подражания (не только школьников, но и студентов). Дикторы телевидения, ведущие телепрограмм, артисты оцениваются как риторически идеальные личности в 34,9% случаев. Для 9,6% носителем идеальной речи явился Путин В.В. Античные и древнерусские риторы отмечены 7,2% респондентов. 3,6% опрошенных как идеальную оценили речь близких родственников.

С помощью пятого, шестого и седьмого вопросов предполагалось выяснить знания о возможных источниках изучения речевого поведения.

В пятом задании респондентам предлагалось продолжить перечисление возможных источников изучения речевого поведения в аспекте риторически положительной образцовой речи. Из ряда предложенных анкетируемые выбрали следующие возможные источники изучения риторически идеального речевого поведения: произведения художественной литературы (проза, поэзия, драма) (66,3%), речь теле-, радиожурналистов (68,7%). Кроме того, опрашиваемые самостоятельно выделили такие источники образцов изучения эталонного речевого поведения как речь учителя (особо отметив учителя-словесника) и преподавателя вуза (31,3%), повседневная коммуникация (13,25%), публичная речь (18%), речь героев кинофильмов (9,6%), реклама как источник изучения идеальной речи (3,6%), произведения древней ораторики (3,6%), речевое поведение президента (1,2%), произведения художественной публицистики (1,2%). 1,2% анкетируемых указало, что категория «риторический идеал» полновесно не раскрывается нигде. Затруднились в самостоятельном приведении возможных источников изучения риторически идеального речевого поведения 44,5% респондентов. Полученные результаты свидетельствуют о том, что т.н. идеальные образцы речевого поведения большинством опрашиваемых черпаются из произведений художественной литературы, речи современных журналистов, учителей, преподавателей, речи окружающих людей.

Шестой вопрос («Какой род литературы предоставляет большие возможности для раскрытия риторического идеала?») был направлен на выявление и обоснование специфических возможностей анализа речи, предоставляемых каждым родом литературы. 51,8% опрошенных отметили, что драматический род литературы предоставляет большие возможности для демонстрации речевого поведения героя, в том числе и в аспекте риторически положительного и отрицательного образца, обосновав свой выбор специфическими особенностями драматургического произведения: драма позволяет наглядно слышать и видеть героя в его взаимодействии с другими героями; звучащая речь предоставляет большие возможности для анализа речевого поведения, в том числе его ритмико-интонационных особенностей; в основе драмы лежат диалогические отношения между героями; драма предназначена для разыгрывания – отсюда наглядно представляет разные варианты речевого поведения и др. 25,3% респондентов выделили эпическое произведение как наиболее целесообразный источник анализа речи героев, отметив, что эпические диалоги более всего соответствуют речи в реальной жизни, по сравнению с драматургическими; что читатель обычно идентифицирует себя именно с героем рассказа, повести, романа. 2,4% анкетируемых обозначили лирический род литературы как источник, в котором раскрывается речевое поведение человека говорящего в аспекте риторического идеала или негатива, не аргументировав свой выбор. 22,9% респондентов отметили, что равные возможности для изучения речевого поведения, в том числе в аспекте риторического эталона или негатива предоставляют разные роды литературы, выделив следующие соотношения: эпос, лирика, драма (9,63); эпос и драма (8,43%); эпос и лирика (2,4%); лирика и драма (2,4%). Как видно из ответов, большинство анкетируемых выделили драматический род литературы как предоставляющий большие возможности для изучения речевого поведения в силу его наглядности и диалогичности.

Седьмой вопрос («На каких образцах, на Ваш взгляд, следует формировать представление об идеальном речевом поведении?) предполагал выяснить круг источников, образцов, используя которые можно формировать представление об эталонном речевом поведении. Опрашиваемыми были названы следующие возможные источники изучения и формирования риторически положительного речевого поведения: произведения художественной литературы (классической и современной) (63,8%), образцы теле- и радиожурналистики (47%), зафиксированные фрагменты реальной повседневности (реальная устная речь) (8,4%), кино (4,8%), театральные постановки (3,6%), зафиксированная реальная речь учителя (3,6%). Затруднились в выполнении задания 12% респондентов. Таким образом, полученные данные показывают, что основными источниками изучения и формирования положительно образцовой речи, по мнению анкетируемых, могут быть произведения словесного творчества и радио-, тележурналистики.

Восьмой вопрос («Считаете ли Вы, что Ваше речевое поведение соответствует понятию «риторический идеал»?») позволил выявить степень соответствия понятия «риторический идеал» речевому поведению анкетируемых. 74,6% респондентов ответили, что их речь не соответствует понятию эталонной речи по многим параметрам (анкетируемые студенты оценивают свою речь как часто ненормативную, невыразительную, нелогичную, несдержанную, не воздействующую на собеседника, не достигающую результата, с обилием хезитации, часто с неоправданно высокой степенью жестикуляции и др.). 6% опрошенных охарактеризовали свое речевое поведение как риторически положительно образцовое. Затруднились в ответе на вопрос 4,8% участвующих в опросе. 14,45% опрошенных студентов ответило, что по отдельным признакам их речь можно охарактеризовать как риторически близкую к положительному образцу, по другим же нет. Полученные данные свидетельствуют о том, что речь большинства опрошенных далека от риторически эталонной, а это в свою очередь еще раз подчеркивает актуальность разного рода методик, направленных на формирование и развитие категории «риторический идеал» в коммуникативном сознании современного носителя языка.

Девятый вопрос направлен на выявление того, насколько участники опроса осознают потребность в изучении современных речевых образцов поведения в условиях вузовского и школьного образования. На первую часть вопроса «Как Вы думаете, необходимо ли изучать современные положительные и отрицательные образцы поведения в условиях школьного и вузовского образования?» положительно ответили 100% опрошенных. Вторая часть вопроса, в которой предлагалось обосновать свою точку зрения, осталась без ответа у 1,2% опрошенных студентов. По мнению остальных респондентов, необходимость изучения положительных и отрицательных образцов современной речи в школе и вузе обусловливается тем, что это позволит скорректировать собственное речевое поведение, позволит сделать его более успешным (77,1%), будет способствовать формированию хорошей речи у школьников (14,5%), достижению жизненного успеха (6%), поможет овладеть способами нейтрализации речевого негатива (2,4%).Таким образом, необходимость изучения разных моделей речи с целью формирования риторически положительного речевого поведения признается большинством опрошенных.

Десятое задание («Проанализируйте представленный образец, отметьте, какие, с Вашей точки зрения, черты современных риторических идеалов и антиидеалов нашли отражение в речевом поведении героев?») было связано с анализом ситуации речевого взаимодействия в аспекте риторического идеала / антиидеала. Целью его было проверить, умеют ли студенты видеть, выделять и называть отдельные характеристики речевого поведения человека говорящего с точки зрения их конструктивного или деструктивного характера. При выборе фрагмента для анализа мы руководствовались следующим: во-первых, задание должно было представлять определенную трудность для участвующих в эксперименте, во-вторых, в тексте должны были проявиться отдельные характеристики положительно и отрицательно образцовой модели речевого поведения, но при этом они не должны быть однозначными. В результате нами был выбран и предложен для анализа текст, представляющий диалогическое взаимодействие двух героев – мужа (Нечаева) и его жены. С нашей точки зрения, данный фрагмент в достаточной мере отражает некоторые основные «идеальные» и «антиидеальные» составляющие современной речи, не позиционируя конкретно, что «хорошо», а что «плохо» в речевом поведении героев, тем самым обусловливая целесообразную трудность задания. При этом мы допускаем, что анализ небольшого фрагмента речи героев не позволяет делать выводы о риторическом идеале современности в целом, однако не имея возможности представить участвующим в опросе более развернутый эпизод (-ы) речевого общения, мы выбрали для анализа речевую ситуацию, в которой, на наш взгляд, представлены наиболее типичные черты современной речи. Приведем предложенный для анализа текст.

Текст

(Нечаев – кинорежиссер, около тридцати лет. Действие фрагмента происходит в съемочном павильоне в обеденный перерыв.)

Жена. Ты чувствуешь, что ты сейчас ешь? Ты съел сейчас половину моего дня.

Нечаев. Действительно, глупо носить обед из дома.

Жена. Да, умнее, если бы ты питался в творческом буфете. А потом неделю ходил бы с больным желудком, а я целый день варила тебе бульон.

Нечаев молча ест.

отчего люди так противно едят? И вообще все эти тарелки!.. Боже мой, кто придумал эту еду?

Нечаев (поднял голову, молча смотрит на нее, потом, стараясь не торопиться, снова ест. После паузы.) Что-нибудь произошло?

Жена. Ничего… Да, сейчас встретила на улице нашу ботаничку Софу. Она шла в коротеньком девичьем платьице. «Здравствуйте, Софа». А Софе за пятьдесят, и все над ней смеются. А мне вот страшно на нее смотреть. Она тридцать лет в одной школе: сначала была пионервожатая Софа, потом молоденькая учительница Софа. И так все тридцать лет, и все в одной школе, и все: «Софа», «Софа». И она не заметила, как прошло время. И для себя она по-прежнему Софа в коротеньком платьице. И вот так же пройдет моя жизнь. И ничего ты не увидишь, и ничего ты не заметишь: обеды, ужины, зарплата. Смешно! Раньше ко мне часто приставали на улицах, и я сердилась. А сейчас почти никто не пристает, и скоро я уже буду сердиться от этого.

Нечаев. Да, я получил зарплату…

Жена (яростно). Надоело! Эти деньги, деньги!

Потом их вечно не хватает, потом…

Нечаев. Да, конечно. Когда я получал восемьдесят рублей, нам хватало. Теперь я получаю…

Жена. Мне скучно от этих разговоров!

Нечаев. Я просил тебя поехать в дом отдыха!

Жена. Дура, что не поехала! Торчать в свой отпуск в городе, с обедами! Что ты молчишь?

Нечаев. Думаю.

Жена. О чем же?!

<…>

Нечаев. Тише… Тише… Тише…<…> Мне не хочется с тобой ссориться…<…>

Жена. Ты прав, у нас все было. Ну ладно. <…> Я уезжаю на юг ночным поездом. До свиданья.

Нечаев. До свиданья!

Жена (поворачивается, медленно идет к двери, толкает дверь, но дверь не открывается. Она толкает ее снова, тот же результат. В гневе.) Ну, я не знаю!

Тогда Нечаев разбегается и бьет плечом в дверь.

Дверь распахивается.

(Э. Радзинский «Снимается кино…») [9, с. 138-141].

56,6% участвующих в эксперименте студентов затруднились с выполнением задания. 43,4% анкетируемых предприняли попытку анализа речевой ситуации в означенном аспекте. Респондентами было отмечено, что однозначно положительно образцовой нельзя назвать речь ни одного из героев. В целом оба героя не демонстрируют положительного образцового речевого взаимодействия – они равнодушны друг к другу, не желают слышать друг друга, не заинтересованы друг в друге. При этом участвующие в опросе все же сочли возможным выделить отдельные черты современного эталонного речевого поведения (в частности, в речи Нечаева). Среди положительно образцовых черт современной речи были названы следующие: вежливость, тактичность, корректность, неконфликтность, сдержанность, компромиссность, терпимость. Как негативные, деструктивные, не способствующие комфортному общению были отмечены грубость, бестактность, вспыльчивость, раздражительность, резкость, агрессивность (эту модель поведения наиболее ярко демонстрирует героиня). Анализ результатов показывает, что большинство студентов, участвующих в опросе, затруднились с выполнением задания в связи с незнанием признаков, характеризующих положительно образцовое и негативное речевое поведение.

Итак, обобщив результаты анкетирования, мы пришли к выводу о том, что участвующие в эксперименте студенты имеют лишь общее понятие о положительно образцовой речи. Значительная часть опрошенных имеет весьма узкое представление о чертах, характеризующих современное эталонное речевое поведение. Большая часть респондентов не видит существенных различий между риторическим эталоном и современным риторическим эталоном. Кроме того, многие респонденты под «риторическим идеалом» понимают лишь идеал ораторской публичной речи, а также категорию, реализующуюся только в сферах профессионального общения, никак не связанную с повседневной речевой практикой, с обиходно-бытовым общением человека.

Библиографический список

  1. Аннушкин, В.И. Образ человека в русской классической и современной риторике / В.И. Аннушкин // Человек в информационном пространстве: межвузовский сборник научных трудов. – Ярославль, 2003. – С. 90-98.

  2. Аннушкин, В.И. Риторика и культура речи в науке и речевой практике / В.И. Аннушкин // Риторика в современном обществе и образовании: сборник материалов Ш – V Международных конференций по риторике. – М.: Флинта: Наука, 2003. – С. 32-42.

  3. Кодухов, В.И. Речевая личность: уровни познания и уровни речи / В.И. Кодухов // Разноуровневое речевое развитие языковой личности: материалы межвузовского семинара, 27 января 1995 г. – Спб.: Образование, 1995. – С. 13-18.

  4. Красных, В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: курс лекций / В.В. Красных. – М.: ИТДГК «Гнозис», 2001. – 270 с.

  5. Лемяскина, Н.А. Коммуникативное поведение младшего школьника / Н.А. Лемяскина, И.А. Стернин. – Воронеж, 2000. – 195 с.

  6. Михальская, А.К. Русский Сократ: лекции по сравнительно-исторической риторике: учеб. пособие для студентов гуманитарных факультетов / А.К. Михальская. – М.: Издательский центр «Академия», 1996. – 192 с.

  7. Прохоров, Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. РКИ / Ю.Е. Прохоров. – М., 2003. – 266 с.

  8. Прохоров, Ю.Е. Русское коммуникативное поведение / Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин. – М., 2002. – 277 с.

  9. Радзинский, Э. Начало театрального романа / Э. Радзинский. – М.: Вагриус, 2004. – 512 с.

  10. Сковородников, А.П. К методологии разработки и представления русского риторического идеала / А.П. Сковородников // Филологические науки. – 1999. - № 5. – С. 75-82.



МЫ УЧИМСЯ…

МЫ УЧИМ…

Современная коммуникативная культура

в лингвометодическом аспекте

Под редакцией Т.Ю. Зотовой, Т.А. Федосеевой

Ответственные за выпуск - Е.С. Истомина, М.С. Хлебникова

Макет - Е.С. Истомина, М.С. Хлебникова

Подписано в печать 08.11.2006 г. формат 60х84 1/16

Бумага книжно-журнальная. Усл. печ. л. 8,75

Тираж 500 экз.

Редакционно-издательский отдел КузГПА

654000, г. Новокузнецк, ул. Покрышкина, 16 А

1 В качестве синонимов «словесных действий» П.М.Ершов употребляет терминологические словосочетания «действия словом», «словесное воздействие».

2 Ситуация взята нами из реальной педагогической практики учителя-словесника.

3 Жирным курсивом выделены проблемные вопросы.

4 В этих примерах жирным курсивом выделены вводные компоненты, глаголы в форме повелительного наклонения, частицы.

5 Здесь жирным курсивом мы выделили предложения, в которых, на наш взгляд, сформулирована ведущая проблема.

6 Жирным курсивом выделены тезисы.

7 Названные классификационные признаки выделены нами на основании известных в социальной психологии основных форм «коллективного субъекта» [1, с.75].

8 Названия разновидностей КТП выбраны нами и являются условными, рабочими.

9 Творческий портрет персоналии - профессионального жанра речи, который создается в специфических учебных ситуациях с целью заинтересовать учеников творчеством мастера слова, побудить к внимательному изучению его произведений, и обладает такими характеристиками, как комплексная жанровая природа, смешанная структурно-смысловая модель текста, гибридный функциональный стиль

10 Курсив наш.

11 Подобные проявления конфликтологической неустойчивости вызывают закономерный протест учащихся, который проявляется в аналогичных ответных реакциях [4, 5].

12 Жирным курсивом выделена деструктивная реплика педагога, провоцирующая конфликт.

13 Для наглядности ключевые фразы выделены подчеркиванием.

* Подчеркнуты слова-связки.

14 Клякина Е.А. Приемы педагогической интерпретации научного текста / Е.А. Клякина / Интерпретация научного текста в ситуации учебного общения // под ред. Н.Д. Десяевой. – Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2002. – с. 45.

15 Граник Г.Г. Секреты орфографии: н. для учащихся 5 – 7 кл. / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.: ил. – с. 76.

1

Смотреть полностью


Скачать документ

Похожие документы:

  1. Психолого-педагогические условия самореализации учащихся в образовательной среде детской школы искусств

    Автореферат
    Работа выполнена в государственном образовательном учреждениивысшего профессионального образования«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»
  2. Слайд 1 Доклад: «Днем сегодняшним строим школу будущего»

    Доклад
    (Об основных направлениях реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» на территории Юго – Восточного образовательного округа).
  3. Б. И. Вершинин Л. Е. Попов С. Н. Постников

    Документ
    Состояние души. Беседы о педагогике как науке о путях реализации функциональных возможностей мозга./Б.И. Вершинин, Л.Е. Попов, С.Н. Постников, М.И. Слободской.
  4. Проекты из будущего в настоящий день архангельска

    Документ
    Деревянные малоэтажки вместо многоквартирных домов предложил строить в Архангельске профессор, заведующий кафедрой инженерных конструкций и архитектуры АГТУ Ю.
  5. Валгина Нина Сергеевна профессор, кандидат филологических наук. Светлышева Валентина Николаевна доцент, кандидат филологических наук. Пособие включает описание принципов русского правописания и изложение

    Изложение
    Пособие включает описание принципов русского правописания и изложение правил орфографии и пунктуации с учетом тенденций их развития, отраженных в практике современной печати.

Другие похожие документы..