Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Оборудование: компьютер, проектор, экран, разработанная презентация, карточки к раундам «Орфографическая дуэль», «Корректор», высказывания о русском ...полностью>>
'Документ'
Астрология описывает событийную реальность человеческого восприятия. Событийная реальность отличается от физической, прежде всего, способом структури...полностью>>
'Программа'
развитие у школьников черт толерантной личности с целью воспитания ответственных граждан, открытых восприятию других культур, способных ценить свободу...полностью>>
'Сказка'
ООО «Лесная сказка» в лице директора Петрова Дмитрия Анатольевича, именуемое в дальнейшем «Туроператор», с одной стороны, и в лице , именуемое в дальн...полностью>>

Школа профессора Г. Б. Вершининой

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

ЗОТОВА Т.Ю.,

к.п.н., ст. преподаватель

кафедры теории и методики

обучения русскому языку КузГПА

ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОРОВ

И СПОСОБЫ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ И НЕЙТРАЛИЗАЦИИ

ИХ КОНФЛИКТНОГО РАЗВИТИЯ

Как известно, педагог, особенно учитель русского языка и литературы, в учебно-речевых ситуациях взаимодействия целенаправленно формирует коммуникативную культуру своих учеников и, следовательно, должен являть собой некий речевой идеал, который подразумевает наличие умений аргументировать свою позицию. Таким образом, вступая в дискуссионные отношения, педагог заведомо демонстрирует определенную модель речевого поведения в споре – образец для подражания, который усваивается и воспроизводится учащимися в дальнейшей коммуникативной практике как социальный опыт, позитивный или негативный, в зависимости от выбранного учителем речевого стиля. Недостаточная подготовка будущих педагогов к конструктивному разрешению конфликтов с учениками (в том числе возникающих во время споров) приводит к межличностной конфронтации, а значит, положительное влияние учителя нейтрализуется отрицательными последствиями коммуникации.

Исследуя природу педагогических споров с учениками, мы сочли необходимым прежде всего обратиться к рассмотрению основных причин, порождающих противоречия в сфере отношений «учитель - ученик». Представим результаты изучения учебно-методических источников и наблюдений за коммуникативной деятельностью учителей в учебно-речевых ситуациях.

Чтобы выяснить основные причины возникновения педагогических споров с учениками, обратимся к специфике педагогической деятельности, в частности к анализу ее конфликтогенных факторов, поскольку «природа профессиональной деятельности учителя имеет ярко выраженный конфликтогенный характер» [7, с. 50].

Опираясь на психолого-педагогические исследования (Анцупова А.Я., Журавлева В.И., Лобанова А.А., Митюк В.И., Москвиной Н.Б., Павловой К.Г., Рыбаковой М.М., Сальковой Л.В., Шипилова А.И. и др.) и наблюдения за реальным педагогическим процессом, мы выявили ряд причин, по которым возникают споры на уроке. В работах по педагогической конфликтологии [1, 2] рассматриваются объективные и субъективные причины возникновения противоречий между учителем и учениками. В частности, к объективным причинам относят необходимость оценивания учащихся педагогом; игнорирование личных проблем учеников в «формализованных образовательных системах» [10, с. 39]; различие между учебным материалом и опытом реальной жизни; различный социальный статус и др. Субъективными причинами педагогических споров можно назвать психологическую несовместимость учителя и ученика; наличие у учителя или ученика черт характера, свойственных конфликтной личности (агрессивность, нетактичность, грубость и т. д.); отсутствие коммуникативной культуры; безапелляционность суждений педагогов; недостаточная компетентность учителя; отсутствие творческого начала в учебном процессе др.

Среди перечисленных причин особое внимание вызывают причины конфликтных споров, порождаемых деструктивными действиями учителя.

Большинство исследователей (Журавлев В.И., Рыбакова М.М., Митюк В.И., Лобанов А.А., Симонова Л.В. и др.) выделяют две группы причин конфликтных споров, порождаемых действиями учителя – дидактическую и этическую.

Дидактическую (связанную с процессом обучения) группу причин образуют «непрофессиональные действия учителя,10 связанные с процессом обучения» [6, с. 195]:

  • непонятное объяснение нового материала;

  • усложненный наукообразный язык изложения;

  • неспособность заинтересовать учащихся своим предметом;

  • несправедливо заниженная отметка;

  • отметки без комментирования;

  • разные отметки ученикам за одинаковые ошибки в письменных работах;

  • подмена функций оценок (оценка выступает как орудие наказания, мести и запугивания учащихся);

  • манипулирование отметками.

В основе подобных причин педагогического спора лежит, как правило, негативная оценка учениками профессиональных качеств педагога. Приведем примеры:

  • Идет урок истории. Учитель объясняет новую тему. Одна из учениц произносит следующую реплику:

  • Елена Васильевна, почему при объяснении материала вы смотрите в книгу? Ведь вы учитель и должны рассказывать сами?!

  • Наташа, та тема, которую я вам объясняю, очень обширна, а в книгу я иногда заглядываю лишь для того, чтобы ничего не упустить. Учитель тоже человек. Каждый из нас может ошибиться, перепутать или забыть что-либо!

  • Все равно, это ваша профессия – ничего не забывать, а если вы смотрите в книгу, значит, сами ничего не знаете.

- Хорошо! Если ты такая умная и к тому же у тебя феноменальная память, следующий урок будешь проводить ты, не заглядывая в книгу и ничего не забывая!

    • Ученик, ответив у доски, садится на свое место. В конце урока он с удивлением узнает, что ему поставили «3».

  • А за что мне «3»?! Я так плохо не отвечал!

  • Так ты меня еще будешь учить, какие оценки ставить!!! Скажи спасибо, что не «2»!

  • Вы объясните хотя бы!..

  • Надо было сразу спрашивать, я теперь и не помню… И исправлять ничего в журнале не собираюсь! Свободен!

В первом споре неготовность учителя к уроку, нарушение требований профессионализма естественно повлекли за собой вопросы ученицы. Слабость позиции педагога проявилась в том, что она, не сумев обосновать манеру ведения урока, применила негативный способ разрешения спора-конфликта: угрозу с насмешкой. Во второй ситуации не прокомментированная вовремя отметка послужила причиной возмущения мальчика. Поведение учителя в споре только способствовало развитию конфликта.

Другие, этические, причины споров конфликтного характера связаны с нарушением учителем норм педагогической этики:

    • использование словесных оскорблений учащихся;

    • акцентирование внимания на тех или иных физических дефектах ученика (заикание, невыговаривание некоторых звуков);

    • физические оскорбления;

    • вторжение в мир личных отношений подростков;

    • чрезмерно аффективное выражение оценок и требований к учащимся в формах крика, различных ругательств и угроз;11

    • неуместные шутки и намеки.

Проиллюстрируем примером.

  • В 7 классе ученица приходит на урок литературы в очень короткой юбке и с ярким макияжем. Учитель: «Посмотрите на эту куклу! Ты куда пришла? По-моему, здесь не цирк, а школа!».12 Ученица: «У нас в стране полная свобода. Как хочу, так и одеваюсь!». Учитель: «Мы живем в стране, где мнение окружающих уважают, тем более старших!». Ученица: «А ваше мнение для меня вообще ничего не значит! Делайте свою работу – ведите урок. А за то, чтобы вы следили за нашим внешним видом, вам деньги не платят!». Учитель: «Какая же ты хамка! Выйди вон из класса!». Ученица: «Ага, уже вышла! Вам надо, вы и выходите». Учитель выходит из класса. Урок сорван.

В данной ситуации учитель своим оскорбительным для подростка высказыванием провоцирует деструктивный спор, не уместный на уроке. Дальнейшие отношения коммуникантов носят ярко выраженный конфликтный характер.

Как видно из примеров, учитель зачастую сам выступает своеобразным инициатором конфликтного развития спора. Объясняется это тем, что педагог в процессе общения с учениками блокирует проявления своих индивидуально-личностных состояний и действует в соответствии с «господствующими социально-педагогическими стереотипами учительского поведения» [7, с. 52]. Иными словами, учитель, сталкиваясь с противодействием учеников, выбирает в качестве способов разрешения стандартные варианты воздействия, например кричит, оскорбляет личность ученика, запрещает спорить. Кроме того, поводом для подобного речевого поведения учителя нередко становятся неуместные или грубые, некорректные высказывания учащихся. В этом случае учитель должен, на наш взгляд, демонстрировать культуру общения в споре, не поддаваясь на внешние провокации, предупреждая возможные негативные последствия.

Изучив работы, посвященные профилактике конфликтов в школе [4, 6, 9, 10, 12 и др.], мы выяснили, что педагоги в качестве способов предупреждения конфликтного развития спора называют прежде всего формирование профессиональной компетентности учителя (соблюдение педагогической этики, методически оправданные действия на уроке) и предлагают ряд частных приемов нейтрализации речевой агрессии со стороны учащихся. Рассмотрим основные из них с учетом условий ситуации спора.

  • Признание достоинств заключается в выделении положительных качеств ученика, что позволяет сделать шаг навстречу оппоненту и предупредить агрессивные возражения: «Я очень рада, что ты внимательно относишься к тому, что происходит на уроке» (реплика учителя в адрес ученика, который довольно грубо указывает педагогу на ошибку).

  • Третейский суд предполагает обращение спорящих за помощью к третьему лицу. Во время спора учитель может обратиться за поддержкой к остальным ученикам или апеллировать к словарю, высказыванию известной личности: «Если ты мне не доверяешь, то можешь открыть словарь и сам во всем убедиться…».

  • Обоюдный анализ способствует отстраненному от негативных эмоций разбору возникшей проблемы. При этом важно, чтобы данный анализ не превращался в деструктивную критику ученика: «Давай успокоимся и поговорим, как взрослые люди. Я готов тебя выслушать в более спокойной обстановке, после урока. Идет?…».

  • Вопрос на воспроизведение, вопрос об адресате и наивное удивление применяется в тех случаях, когда необходимо показать школьнику недопустимость грубого обращения к людям: «Извини, я не поняла: ты мне задал этот вопрос?..». Эти приемы, как правило, сопровождаются соответствующими интонацией и пантомимикой.

  • Окультуренное воспроизведение представляет собой произнесение фразы ученика, но в более корректной форме: «Если я правильно тебя поняла, ты недоволен тем, что я даю слишком неинтересные задания?..» вместо фразы ученика «Опять какую-то ерунду делаем!»

  • Суть ссылки на личные особенности состоит в том, что педагог останавливает спор, заявляя о своей принципиальной позиции не вести разговор на низком культурном уровне: «Извини, но так я с тобой разговаривать не могу…».

  • Оправдание поведения ученика помогает учителю сохранить его достоинство, дать возможность реабилитироваться: «Я думаю, ты не хотел сейчас меня обидеть, а просто увлекся предметом нашего спора… Так?».

Охарактеризованные приемы нейтрализации речевой агрессии позволяют педагогу сохранить свою позицию коммуникативного лидера в споре и одновременно скорректировать поведение ученика – оппонента, демонстрируя ему культурные формы дискуссионного общения. Как правило, эти приемы помогают учителю реализовать определенные коммуникативные стратегии в учебно-речевой ситуации спора.

Согласно исследованиям [3, 8, 9, 11] и нашим наблюдениям за поведением учителей, бесконфликтному течению спора способствует удачный педагогически оправданный выбор стратегии поведения. Основными стратегиями в споре, как и в любом взаимодействии, с учениками, по мнению конфликтологов, являются сотрудничество, уклонение от спора, компромисс, соперничество и приспособление.

Несомненно, ведущей стратегией речевого поведения учителя в споре должно стать сотрудничество, которое характеризуется «высоким уровнем направленности» [9, с. 37] действий учителя как на свои собственные интересы, так и на интересы воспитанников. Данная стратегия проявляется в стремлении учителя совместными с учеником усилиями разобраться в ситуации спора, например:

  • «Максим, у нас сложная ситуация: ты не хочешь учить мой предмет, я не хочу, чтобы ты был неграмотным… Пока один – ноль в твою пользу… Что будем делать?.. Твои предложения?..»

Уклонение от спора актуально, на наш взгляд, в тех случаях, когда предмет спора не неуместен на уроке, а сам спор можно бесконфликтно разрешить в другое время:

  • «Сейчас мы не будем обсуждать, кто из нас виноват в случившемся. Разберемся после урока, а сейчас – работаем».

Компромисс предполагает ряд взаимных уступок, при этом учитель «не идет на поводу» у ученика, как часто это происходит в стратегии приспособления, а требует «взаимных гарантий» [4, с. 89]:

  • «Хорошо, я не буду тебя сегодня вызывать к доске, раз ты стесняешься, но к следующему уроку постарайся собрать всю свою волю в кулак и выйти перед классом…»

  • «Успокойтесь, я смотрю мне с вами не справиться…Не буду, не буду я вам ставить двойки…»

Первый пример иллюстрирует компромиссное решение педагога, во втором – учитель безосновательно приспосабливается к требованиям детей.

Стратегия соперничества также имеет место в педагогическом споре. Ее выбор является целесообразным и эффективным в двух случаях: при несовместимости позиций педагога и ученика по принципиальным вопросам (например, несогласие учителя с использованием учениками нецензурных выражений на уроке), а также при угрозе существования коллектива (класса) [9, с. 34].

  • «Алена! Прекрати настраивать весь класс против Оли, это непорядочно с твоей стороны: вы же подруги!..»

Выбор коммуникативной стратегии в рамках спора определяется условиями его функционирования, в частности предметом спора, участниками, характером взаимоотношений учителя и ученика, уместностью спора на уроке, а также личностными качествами педагога и уровнем профессиональной компетентности. Неудачный выбор стратегии поведения может привести к нарушению продуктивного учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, проведенное аспектное исследование показало, что в педагогическом споре наиболее ярко проявляется профессиональная позиция педагога, суть которой заключается в «осознании выбора таких способов разрешения конфликта, которые способствовали бы эффективности процесса воспитания и развития личности учащегося и коллектива класса» [3, с. 14].

Библиографический список

1. Анцупов, А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе / А.Я. Анцупов. – М., 2003. – 208 с.

2. Анцупов, А.Я. Конфликтология: учебник для вузов / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. – М., 2002. – 551 с.

  1. Болтунова, Г.М. Подготовка будущих учителей к разрешению конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: автореф. дис. … канд. пед. Наук / Г.М. Болтунова. – Москва, 1991. – 16 с.

  2. Козырев, Г.И. Конфликтология: конфликты в социально-педагогическом процессе / Г.И. Козырев // Социально-гуманитарные знания. – 2000. - №2. – С.118-135.

  3. Козырев, Г.И. Конфликтология: межличностные конфликты / Г.И. Козырев // Социально-гуманитарные знания. – 1999. - № 3. – С. 82 – 91.

  4. Лобанов А.А Основы профессионально-педагогического общения: Учебное пособие для вузов. – СПб.: Образование, 2000. – 235 с.

  5. Москвина, Н.Б. Восхождение к конфликтологической компетентности / Н.Б. Москвина. – М.: АПКиПРО, 2001. – 86 с.

  6. Рояк, А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка / А.А. Рояк. – М.: Педагогика, 1988. – 119 с.

  7. Рудакова, И.А. Конфликтология для педагогов / И.А. Рудакова, С.В. Жильцова, Е.А. Филипенко. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2005. – 155 с. – (Среднее профессиональное образование).

  8. Темина, С.Ю. Конфликты школы или «школа конфликтов»? (Введение в конфликтологию образования) / С.Ю. Темина. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. – 144 с.

  9. Хасан, Б.И. Психотехника конфликта: учебное пособие / Б.И. Хасан. – Красноярск, 1995. – 98 с.

  10. Чернышев, А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций / А.С. Чернышев. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 186 с. – (Профессиональная культура педагога).

ЗУЕВА А.А.,

к.п.н., ст. преподаватель кафедры

теории и методики обучения

русскому языку КузГПА

ОБУЧЕНИЕ РОДОСЛОВНОЙ И ЕЕ ЖАНРОВЫМ РАЗНОВИДНОСТЯМ КАК ЗНАЧИМАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ РИТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И

ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

«Я горжусь своим происхождением уже хотя бы потому, что в нём нет ничего постыдного. Мои предки простые люди, я уважаю их, прожитую ими жизнь и совершенные ими поступки.» (Инютина Т., 10 кл.)

«Проделав труднейшую, по моему мнению, работу по составлению родословной, я не могу сказать, что она принесла мне много радости и удовольствия. Возможно, это произошло из-за недостатка информации, которая может увлечь и заинтересовать... Однако теперь у меня появилось ни с чем несравнимое ощущение, которое трудно передать словами, ощущение, может быть, преемственности, связи с моими предками. Я как будто пообщалась с ними, хотя многих я даже и не видела.» (Брусенцова А., 10 кл.)

«На этом моя родословная заканчивается. Я рад, что смог узнать хоть немного о моих родственниках, и надеюсь, что мои дети не будут «иванами, родства не помнящими»!» (Леонтьев Р., 10 кл.)

«Зачем человеку знать историю своего рода? Разве, любой человек сам по себе не представляет ценности? Но не может же человек быть совсем одинок на этой Земле?! В жизни каждого бывают моменты, когда очень важно осознать себя частью целого, чтобы просто продолжать жить! А где мы чувствуем себя лучше, если не в окружении родных людей? А если источник твоих душевных сил не один или два, а пять-шесть и больше человек?! И с этими людьми у тебя общие черты лица, схожие характеры, моральные ценности! Я думаю, что любой, представив себя частью такой могучей силы, почувствует уверенность в завтрашнем дне, поверит в себя. Не случайно же в древности так чтили память о предках, гордились своей родословной, берегли доброе имя семьи, свято верили, что энергия предков переходит в последующие поколения, если те оказывают им должное уважение.

Приступая к изучению истории своих предков, я даже предположить не могла, сколько всего узнаю, и какую бурю эмоций, переживаний это вызовет…» (Волынская И., студентка 3 к.)

К таким простым, но важным выводам приходят самостоятельно ученики и студенты, работая над составлением своих родословных. Многолетний опыт работы по обучению истории рода показал, что «связь поколений», «духовная близость», «семейная преемственность», «родовые традиции» – это не пустые красивые слова, а существующие, ощутимые реалии, в которых очень нуждается человек, так как именно они зачастую становятся незыблемым источником его морально-нравственных ценностей, основой мировоззрения, «жизненным стержнем», формирующим личность.

Обращение к данной работе в ходе освоения школьного курса риторики, а так же более глубокое изучение текстов родословных в вузе, на наш взгляд, оправдано и целесообразно. Жанровое своеобразие истории рода способствует тому, что использование повествования о роде в качестве предмета и средства обучения на риторических занятиях не только помогает эффективно решать воспитательные задачи: на жизненных примерах учить терпимости, состраданию, гуманности и другим общечеловеческим ценностям, но и формировать, совершенствовать коммуникативные умения обучающихся.

Кратко проследим обращение к рассматриваемому жанру в учебном комплексе школьной риторики под редакцией Т. А. Ладыженской.

В начальной школе третьеклассники знакомятся с родовым (генеалогическим) древом. Накладывая самые основные, краткие сведения о членах своей семьи на готовую план-схему, они осваивают один из приемов подготовки устного выступления.

В 5 классе учащимся даются самые общие представления о тексте родословной. В параграфе «Начало моей биографии» детей обучают умению рассказывать о себе, знакомят с речевыми средствами, создающими эффект непосредственного восприятия.

Кроме того, в среднем звене ученики изучают такие жанры, как рассказ о случае из жизни, личное письмо, дневниковые записи, воспоминания детства, похвальное слово, совет, газетные жанры (интервью, репортаж и др.), подпись под фотографией, история снимка, фотозарисовка. Все они могут быть созданы на основе биографических/ автобиографических сведений и являться источником ценнейшей информации о жизни рода, а, следовательно, войти на правах структурно-смысловых частей в текст родословной.

В старшем звене спектр этих жанров дополняется утешением, экскурсионной речью, путевым очерком, анекдотом, автобиографией. В 9 классе учащиеся подробно изучают особенности автобиографического повествования.

На протяжении всего курса школьной риторики ребята работают над пантомимикой ораторского выступления, над своим голосом, осваивают категорию изобретения речи, совершенствуют умения создавать подробный и сжатый пересказы. Все эти знания могут быть положены в основу работы над жанром родословной в вузе.

В вузовском курсе риторики мы предлагаем, опираясь на теоретический материал и коммуникативные умения, освоенные учащимися в средней школе, проводить на младших курсах детальное изучение жанра родословной и ее разновидностей. Многие студенты в этот период (1-3 курсы) в силу возрастных особенностей находятся в духовном поиске «смысла жизни», себя, своей индивидуальности. Глубокое и осознанное исследование истории рода помогает найти ответы на многие возникающие вопросы.

В ходе обучения мы рекомендуем знакомить студентов с историей данного жанра, с исконной русской традицией чтить память о предках, что подчеркнет актуальность изучения темы.

Так как обучение опирается на хорошую школьную базу знаний, мы считаем возможным и более эффективным использовать индуктивный способ подачи материала: анализируя тексты формулировать жанровые признаки повествования о роде. Главное внимание, по-нашему мнению, следует сосредоточить на жанровоопределяющих, специфических характеристиках истории семьи: факторе темы, авторской интенции, способе передачи информации, внутренней организации текста (жанровом репертуаре, структурно-смысловой модели текста, композиционном построении, временной организации), наглядном оформлении жанра.

При изучении названных признаков следует дополнить перечень жанров, входящих в структуру родословной такими частотными для истории рода текстами, как рассказ о случае из жизни, рассказ о семейной вещи-реликвии, рассказ о семейных традициях, семейные легенды и предания, истории имени или фамилии, творческий портрет, подпись под фотографией, история снимка. Разграничение жанров, предложенных в качестве составляющих родословной, на ядерные (основные) и факультативные (второстепенные), даст возможность создать у студентов более полное и точное представление о содержании истории рода, так как повествования о роде – тексты очень объемные, и знакомство с ними в рамках занятия происходит на основе анализа фрагментов. По этой же причине мы считаем важным подробно рассмотреть характер микротем, входящих во вступительную, основную и заключительную части текста родословной.

Особый интерес, на наш взгляд, представляет изучение жанровых разновидностей истории семьи: аспектные/ профессиональные/ династические родословные. Сопоставляя профессиональные/ династические родословные с текстом классического повествования о роде, может быть выделена их жанровая специфика. Так жанровоопределяющими признаками истории рода в профессиях (-ии) являются следующие: коммуникативная задача, адресат, набор микротем, содержательная наполненность жанров, выступающих в качестве структурно-смысловых частей текста.

Работая над содержанием данных высказываний, студенты не только познают специфику различных профессий, учатся рассказывать о них интересно, с увлечением, уважать дело предков, но и получают возможность сознательно оценить свой профессиональный выбор, сформировать мотивацию к собственному профессиональному росту, самосовершенствованию.

Методика изучения родословной в вузе не должна ограничиваться лишь созданием письменного текста. Его фрагментарное озвучивание в студенческой аудитории усилит педагогическое воздействие данного жанра на обучаемых и позволит продолжить работу над совершенствованием таких коммуникативных умений студентов, как:

  • анализировать и оценивать свое и чужое высказывание;

  • определять, как речь характеризует говорящего;

  • подчинять свое высказывание речевой задаче;

  • ориентироваться на аудиторию, отбирать речевые средства в соответствии с ситуацией общения и др.

Исходя из всего вышесказанного, мы считаем необходимым использовать огромный воспитательный потенциал жанра родословной и включить его изучение в курсе риторики высшей школы.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Психолого-педагогические условия самореализации учащихся в образовательной среде детской школы искусств

    Автореферат
    Работа выполнена в государственном образовательном учреждениивысшего профессионального образования«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»
  2. Слайд 1 Доклад: «Днем сегодняшним строим школу будущего»

    Доклад
    (Об основных направлениях реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» на территории Юго – Восточного образовательного округа).
  3. Б. И. Вершинин Л. Е. Попов С. Н. Постников

    Документ
    Состояние души. Беседы о педагогике как науке о путях реализации функциональных возможностей мозга./Б.И. Вершинин, Л.Е. Попов, С.Н. Постников, М.И. Слободской.
  4. Проекты из будущего в настоящий день архангельска

    Документ
    Деревянные малоэтажки вместо многоквартирных домов предложил строить в Архангельске профессор, заведующий кафедрой инженерных конструкций и архитектуры АГТУ Ю.
  5. Валгина Нина Сергеевна профессор, кандидат филологических наук. Светлышева Валентина Николаевна доцент, кандидат филологических наук. Пособие включает описание принципов русского правописания и изложение

    Изложение
    Пособие включает описание принципов русского правописания и изложение правил орфографии и пунктуации с учетом тенденций их развития, отраженных в практике современной печати.

Другие похожие документы..