Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Программа'
Данная программа отражает содержание курса физики 9 класса. Она учитывает цели обучения физике обучающихся основной школы (программа А. В. Перышкина)...полностью>>
'Примерная программа'
Примерная программа дисциплины соответствует требованиям ФГОС ВПО. Включает в себя цели и задачи дисциплины, место дисциплины в структуре ООП, требов...полностью>>
'Автореферат диссертации'
Защита состоится « 8 » октября 2010 года на заседании диссертационного совета Д.212.241.03 при Саратовском государственном социально-экономическом ун...полностью>>
'Документ'
Рік, що минає, для публічних бібліотек області виявився доволі складним. Декілька ЦБС встигли оформити статус юридичної особи, в деяких активізувалис...полностью>>

Школа профессора Г. Б. Вершининой

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

ЖАНРЫ НЕСОГЛАСИЯ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ

В СФЕРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Изменения в общественно-политической жизни приводят к изменениям в речи – в лексике, в структуре высказываний и текстов, в выборе актуальных тем дискурса. Коснулись перемены и всех сфер общения, в том числе образовательную, научную, обиходно-бытовую и т.д. Отказ от диктаторского, менторского стиля, который считался приоритетным в практике речевого общения, привел к необходимости освоения и усвоения новых или забытых речевых жанров, востребованных реформированными сферами общения. К таким, вновь открываемым речевым жанрам, несомненно, относятся жанры несогласия. Широкое применение данных жанров речевого общения связано с актуализацией коммуникативно-речевой стратегии, в ходе которой реализуется взаимный обмен мнениями, свободное обсуждение. "Любое обсуждение носит активный характер, так как предполагает столкновение мнений, точек зрения и позиций по обсуждаемому вопросу. Поэтому оно происходит в форме диалога" [3, с. 270].

Диалогизация учебного процесса, деятельностный подход в обучении, поворот к субъект-субъектным отношениям в учебной деятельности, когда учитель видит в ученике партнера по общению, который может спорить, не соглашаться, возражать, не принимать иную точку зрения, предполагают использование жанров несогласия. Принципиально важным становится ориентация на слушателя, что заставляет выступающего "завоёвывать" свою аудиторию и заботиться не только о содержании, но и о преподнесении материала, усиливается внимание к эстетической и этической природе взаимодействия. Естественно предположить, что в полной мере речевое поведение учителя проявляется в ситуациях выражения несогласия, как наиболее конфликтогенных. Однако отсутствие системы обучения использованию жанров несогласия, недостаточная сформированность таких коммуникативно-речевых умений, как способность оценить речевую ситуацию, в которой необходимо выразить несогласие, способность выбрать речевой жанр, соответствующий реализации коммуникативного намерения в данной речевой ситуации, способность не допустить развития негативного сценария, приводят к коммуникативным неудачам, к конфликтным ситуациям, к прекращению общения.

Реформы, проводимые в современной образовательной системе, в первую очередь направлены на формирование личности, развитие интеллектуальных и речевых умений учащихся, их критического и творческого мышления. Формирование личности происходит в ситуациях проблемного характера, в том числе в ситуациях несогласия, появление которых в педагогическом процессе обусловлены самой его логикой и спецификой, поэтому одним из критериев профессионализма современного учителя считается умение педагога создавать условия для приобретения учащимися специфического опыта конструктивного поведения в конфликтных ситуациях и умение разрешать сложные ситуации, обеспечивая гармоничное и здоровьесберегающее общение. Количество проблемных ситуаций (учебно-речевые ситуации интеллектуального затруднения) в современном образовательном процессе, ориентирующемся на становление и утверждение мыслящей личности, заметно возросло, поскольку "именно из столкновения мнений, из спора рождается размышление" [1, с.36]. Риторически неграмотное речевое поведение учителя, особенно в ситуации интеллектуального противостояния, может разрушить межличностные отношения, привести к педагогическому поражению.

Существенным признаком жанров несогласия в педагогической сфере общения является многофункциональность высказывания учителя. Помимо информационно - коммуникативной функции в педагогическом общении реализуется регуляционно-коммуникативная, например, для организации совместной деятельности учитель останавливает выбор на таких формах урока, как урок-спор, урок-суд, урок-дискуссия, непременным условием организации которых является использование речевых жанров возражения и отказа. Особо значима воспитательно-коммуникативная функция в ситуациях несогласия: важно научить воспринимать иную точку зрения, "осознавать, что, работая над этими жанрами, мы воспитываем партнера по общению, умение говорить спокойно, уважительно, сдерживать эмоции, а в целом - развиваем установку на стремление к сотрудничеству" [2, с.120], воспитывать личность, настроенную толерантно и дружелюбно.

Таким образом, востребованность и широкая распространенность жанров несогласия в образовательной сфере определили актуальность их изучения и необходимость решения методической проблемы, связанной с обучением студентов созданию и использованию в профессиональной речи педагогических жанров несогласия.

Анализ теоретической (лингвометодической и психолого-педагогической) литературы позволяет утверждать, что жанры несогласия являются частотными в педагогической деятельности современного учителя, поскольку способствуют активизации коммуникативно-творческой деятельности, решению комплекса учебно-методических и воспитательных задач, однако как речеведческий феномен они практически не изучены. Так, нет единой классификации жанров (актов) несогласия, не выявлены жанровые признаки, мало изучена роль жанров несогласия в организации воспитательно-образовательного процесса.

В методической литературе к жанрам несогласия принято относить возражение, отказ, протест. В качестве основного для педагогического общения жанра с интенцией несогласия выделяют возражение.

Среди причин распространенности возражения отметим следующие. Во-первых, общение, в том числе и педагогическое, диалогично по сути. Реагируя на высказывание, соглашаясь или не соглашаясь, коммуникант выстраивает диалог. Диалогообразующей функцией в большей степени обладает возражение. Риторически правильно употребленное возражение способствует продолжению общения, а не ведет к его прекращению, как жанры отказа и протеста. Во-вторых, имидж современного учителя включает определенный тип педагогического общения - демократический, в соответствии с которым учитель должен уметь договориться в любой ситуации, избегая менторского тона, категоричных жанров, суждений, не терпящих возражений. Будучи равноправными партнерами на уроке, учитель и ученики выдвигают противоположные мнения, спорят, дискутируют, сомневаются, опровергают ошибочные суждения - ведут диалог, в процессе которого получают новые знания. Наличие в речи учителя речевого жанра возражения - свидетельствует о его толерантности, уважении к иной точке зрения. В-третьих, современный воспитательно-образовательный процесс направлен на развитие мыслительной деятельности ученика, чему способствуют продуктивные способы передачи знаний (проблемный, исследовательский). Использование жанра возражения при постановке проблемных ситуаций неизбежно, поскольку продиктовано методикой проблемного обучения: сравнение выдвинутых положений, оценивание, опровержение ложных мнений, выбор правильного ответа. Таким образом, возражение является частотным, профессионально востребованным жанром на любом уроке, умение возражать относится к числу общеречевых умений, которые применяются на протяжении всего урока.

Гораздо реже, чем возражение, встречается на уроке речевой жанр отказа, объясняется этот факт меньшим, по сравнению с возражением, количеством учебно-речевых ситуаций, диктующих появление данного жанра. К таким ситуациям относятся реакция на требование или просьбу, отказ от выдвинутых в беседах, дискуссиях, спорах мнений, фактов, точек зрения. К числу малоупотребительных жанров несогласия относится протест - крайняя, категоричная форма несогласия. Протест на уроке как высшая форма неприятия сопровождается широким общественным резонансом. Протест всегда ведет к прекращению общения, поэтому прибегать к данному жанру можно только при следующих условиях: 1) убежденность в своей правоте; 2) отсутствие иных способов выразить несогласие; 3) прогнозирование воспитательного эффекта, результата, способствующему успешному разрешению конфликта. Если данные условия не учитываются, то протест только усугубляет конфликтную ситуацию, препятствует учебному процессу, разрушает межличностные отношения, ведет к уходу из профессии.

Подводя итоги, отметим, что при употреблении жанров несогласия необходимо стремиться к максимально психологически комфортному общению, к такой форме выражения несогласия, когда не ущемляется чувство человеческого достоинства, проявляется уважение к иной точке зрения. В соответствии с особенностями педагогического общения повышаются требования к способам и средствам выражения отказа, возражения, протеста: важно организовать и не нарушить толерантное общение, участники которого занимают по отношению друг к другу паритетные позиции. Такой подход обеспечивает модернизацию обучения, где каждый (учитель и ученик) видит в собеседнике личность, ответственную за конечный результат воспитательно-образовательного процесса.

Наличие в речи жанров несогласия является проявлением свободы слова, которой необходимо, во-первых, учиться, а во-вторых, умело пользоваться. Формирование коммуникативно-речевых умений, связанных с возможностью отстоять свою позицию, коммуникативное лидерство, проявить внутреннюю свободу, индивидуальность, свое "я" содействует личностному развитию. Отсутствие разномыслия, невозможность выразить несогласие ведет к обезличиванию человека, потерю самоценности, самобытности, уникальности человеческой личности, поскольку "духовная личность - это то в человеке, что всегда может возразить" (Б.Франклин).

Библиографический список

1. Бадмаев, Б.Ц. Психология обучения речевому мастерству / Б.Ц. Бадмаев, А.А. Малышев. – М.:Изд. ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 224 с.

2. Ершова, Н.В. Жанры несогласия в системе обучения этикетному речевому поведению: дисс. …канд. пед. наук / Н.В. Ершова. - М., 2003. – 147 с.

3. Рузавин, Г.И. Методологические проблемы аргументации / Г.И. Рузавин. – М., 1997.

ГОРДЕЕВА О.В.,

к.п.н., доцент кафедры теории и методики

обучения русскому языку КузГПА

СПОСОБЫ И ПРИЕМЫ СОЗДАНИЯ

«ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ЛОВУШЕК» В ПРОБЛЕМНОЙ ЛЕКЦИИ

Как известно, в любом уроке, помимо конкретных учебно-методических и воспитательных задач, решается т.н. «сверхзадача», которая выступает импульсом познавательного диалога учителя со школьниками. В чём заключается «сверхзадача» деятельности учителя-предметника? По мнению известного педагога-словесника Евгения Николаевича Ильина, в том, чтобы, «идти к ученикам не только с темой, но и с жгучей проблемой» [1, с. 50]. Безусловно, речь учителя, в которой ставится проблема, выдвигается гипотеза, предлагаются пути её обоснования или опровержения, делает процесс познания творческим, сходным с научным открытием. Такая речь может быть оформлена в жанре проблемной лекции.

Как происходит процесс отбора и трансформации учебно-научных сведений для проблемной лекции? Оговорим, что, по нашему мнению, главным в переработке и структурировании материала для подобной лекции является поиск и создание познавательных противоречий (т.н. интеллектуальных «ловушек»). Анализ лекционной речи учителей-словесников показал, что чаще всего интеллектуальное затруднение создаётся во вступительной части и вызывается с помощью столкновения противоположных мнений, противоречивых фактов, мнений и фактов, гипотез. Приведём фрагменты лекционных текстов.

«Мы заканчиваем изучение поэмы «Мцыри». Давайте попробуем ответить на вопрос: можно ли назвать героя поэмы романтическим3? Обратимся к существующим мнениям. Согласно первой точке зрения, Мцыри -романтический герой : он горд, непокорен, способен наслаждаться природой, поэзией жизни. Его идеал – свобода. Он хочет найти свою потерянную родину:

«Мне тайный голос говорил,

Что некогда и я там жил…»

«Угрюм и одинок,

Грозой оторванный листок…»

Вторая точка зрения является противоположной: Мцыри - не романтический герой. «Мцыри» означает «пришелец», «чужестранец», привезённый насильственно из чужих краёв, одинокий человек, не имеющий родных и близких. С каким мнением можно согласиться?»

В данном фрагменте представлены противоположные мнения в оценке героя поэмы «Мцыри». При этом введены факты (цитаты из самой поэмы, характеристика героя, толкование значения слова «мцыри» и др.), которые, на наш взгляд, усиливают их противоречивость.

Обратимся к другому тексту:

«Герасим мог забрать Муму с собой в деревню и не выполнить приказа барыни, но он поступил иначе. Почему

Как видно, здесь интеллектуальное затруднение создано с помощью столкновения фактов, выделенных при анализе поступка героя рассказа «Муму». Приведём фрагмент лекции, в котором проблемная ситуация возникает при сопоставлении различных предположений о жанровой специфике литературного произведения:

«Итак, мы познакомились с книгой «Гаргантюа и Пантагрюэль». К какому жанру можно отнести это произведение? Может быть, перед нами повесть или это новелла? А может - роман?»

Анализируя лекционные тексты, мы обратили внимание на характер познавательных противоречий и выяснили, что они могут возникать при побуждении учащихся к выявлению авторской позиции, анализу художественных особенностей произведения, установлению причин поступков героев; сравнительному анализу произведений разных авторов; формированию собственной позиции в спорном вопросе. Рассмотрим примеры.

«Я думаю, ни у кого не вызывает сомнений драматичность судьбы Катерины. Её судьба-это протест против самодурства и деспотизма общества. Добровольная смерть – есть вызов самодурной силе. А давайте попробуем теоретически предположить, что у Катерины был другой выход. Как иначе могла сложиться её судьба? Во-первых, она могла уехать с Борисом. Во-вторых, может быть, она смогла бы получить развод. Другой возможный путь - уйти в монастырь. Конечно, Катерина могла остаться жить с Тихоном, ведь он по-прежнему её любил и простил её грех. Так был ли у Катерины другой выход, кроме самоубийства? Почему?»

Здесь интеллектуальное затруднение возникает при сопоставлении различных возможных вариантов судьбы героини пьесы А. Н. Островского «Гроза». Как видно, предлагается выяснить, почему Катерина выбрала самоубийство, и тем самым адресат включается в обсуждение причин её поступка.

«Предметом изображения в драме Горького «На дне» является сознание людей, выброшенных обществом на дно жизни. Для того, чтобы воплотить данное изображение сценическими средствами, автору потребовалось найти соответствующую ситуацию и определить конфликт, который бы позволил представить противоречивость сознания ночлежников. Каковы особенности данного конфликта? Чтобы ответить на этот вопрос, давайте прежде всего выясним, какой конфликт лежит в основе сюжета. Может быть, социальный, общественный?»

Безусловно, в данной лекции интеллектуальное противоречие вызывается выдвинутой гипотезой и побуждением учеников к анализу художественных особенностей драмы Горького «На дне».

«Перед нами два героя - Уж и Сокол. Кто прав в их споре? Этот вопрос вызывает противоречивые мнения. Некоторые из вас, читая произведение, наверное, искренне сопереживали Соколу и презирали Ужа. Другие, может наоборот, посчитали Сокола слишком гордым и соглашались с Ужом, который предпочитает мирную жизнь в ущелье. Однако не вызывает сомнений утверждение критиков, в частности В. А. Десницкого, что оба героя горды. Но только гордость неоднозначно представлена Горьким. Например, в строчках «и дрыгнул Сокол, и гордо крикнув, пошёл к обрыву»- здесь слово «гордость» означает «исполненный чувства собственного достоинства». А вот другой пример: «И Уж свернулся в клубок на камне, гордясь собою!» Значит, и уж тоже горд, но его гордость связана, скорее всего, с презрительным отношением к окружающим. Кто, на ваш взгляд, прав в споре? Давайте попробуем определиться во мнении. Для этого выясним, на чьей стороне сам автор».

В этом тексте противоречие демонстрируется с помощью различных мнений, фактов (в качестве которых выступают цитаты из произведения). Оно побуждает учеников, во-первых, к определению авторской отношения к героям, во-вторых, к формированию собственной обоснованной точки зрения. Нередко интеллектуальное затруднение создается с помощью мнений вымышленных лиц, сказочных героев. Обратимся к примеру:

«Послушайте внимательно такую историю. Однажды Знайка и Незнайка поспорили о том, нужно ли быть вежливым. Знайка настаивал: «Вежливость ценится дорого». В подтверждение приводил слова Сервантеса: «Ничто не обходится так дорого, как вежливость. Настоящая вежливость полна добродушия. Она проявляется в готовности способствовать счастью ближнего и в заботливом старании избегать всего того, что могло бы его огорчить». Незнайка же утверждал обратное: «Быть вежливым не так уж полезно, но даже и вредно. Вежливость только мешает, - говорил он. - Вспомни, Знайка, к чему привела вежливость Кролика, когда к нему пришли Винни-Пух и Пятачок». Они долго спорили, но к единому мнению так и не пришли. Как же рассудить Знайку и Незнайку? Кто из них прав?»

В этом фрагменте проблемного монолога представлены противоположные мнения сказочных героев в споре о том, нужно ли быть вежливым. Проблемная ситуация возникает в связи с выяснением: кто прав - Знайка или Незнайка?

Очевидно, что рассмотренный композиционный элемент проблемного монолога (интеллектуальная «ловушка») воплощается в речи с помощью специальных приемов и средств. Данный аспект лингвистического исследования требует отдельного внимания. Кратко остановимся лишь на некоторых моментах. Прежде всего отметим, что проблема может быть сформулирована в виде предложения с вопросительной формой, которое, на наш взгляд, по целенаправленности можно рассматривать как вопросительно-побудительное, поскольку оно обращено к адресату не за ответом, а с приглашением совершить действие интеллектуального характера, связанного с альтернативным выбором. Как показывает анализ образцов, в такое предложение включаются: вводные компоненты (имеющие вводно-контактную семантику, т.е. подчёркивающие обращённость к собеседнику или вводно-модальную – выражающие значение достоверности / вероятности какого-либо утверждения), глаголы в форме повелительного наклонения, модальные (ли, давайте, разве) / амодальные (только, же, ведь) частицы, например: «Не кажется ли вам,4 что эпизод, связанный в произведении с Репетиловым, может быть без ущерба удалён, ведь он никак не движет сюжетную линию?»; «Подумайте, какая из сценических трактовок образа Софьи ближе авторскому замыслу?»; «Может быть, Денис Григорьев действительно не осознаёт всю степень своей вины?»

Интересно, что зачастую проблема формулируется в виде нескольких вопросительных предложений, при этом среди них условно можно выделить главное (в нём сформулирована ведущая проблема) и неглавные предложения, с помощью которых либо сформулированы более частные проблемные задачи, либо конкретизируется, углубляется, уточняется ведущий вопрос. Например: «Кто из критиков, на ваш взгляд, прав в определении жанра?5 Можем ли мы согласиться с тем, что жанр этого произведения – историческая хроника? Какие тогда аргументы подтверждают, что перед нами цикл сатирических очерков?»

Как видно из анализа примера, здесь в каждом из вопросительных предложений сформулирована одна проблема, связанная с определением жанра литературного произведения.

Реже в лекционных высказываниях проблема сформулирована в виде тезиса, имеющего форму повествовательного утвердительного предложения. Приведём примеры: «Вернёмся к проблеме, связанной с оценкой образа Луки. Начнём размышлять и предположим, что Лука прав: человеку нужна надежда на спасение, вера в себя.6 Попробуем найти этому подтверждение».

Итак, одним из главных показателей проблемной лекции является наличие противоречивых сведений, которые, воплощаясь в соответствующей языковой форме, становятся своеобразными «репликами» познавательного диалога.

Разумеется, благодаря им возможны параллельное движение мыслей учителя с аудиторией, одновременно возникающие догадки, созвучность эмоциональных реакций. В такой ситуации учитель выступает «не виртуозным репетитором своего предмета, а инициатором сложного интеллектуального процесса, способного продолжаться всю жизнь» [1, с. 72].

Библиографический список

  1. Ильин, Е. Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Книга для учителя: Из опыта работы / Е. Н. Ильин. – М.: Просвещение, 1988. – 223 с.

ГУСЕВА Н.В.,

к. п. н., старший преподаватель

кафедры общей и детской психологии КузГПА

К ВОПРОСУ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ СОЗДАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

КОЛЛЕКТИВНОГО ТВОРЧЕСКОГО ПОРТРЕТА

Современное школьное филологическое образование требует включения в систему жанров детской речи высказываний о творческих коллективах. Это обусловлено, прежде всего, спецификой школьной программы по литературе, где особое место занимает материал о творческих содружествах писателей, художников, музыкантов. В старших классах, например, при изучении поэзии «серебряного века» используются следующие коллективные творческие портреты: «Поэты-акмеисты», «Поэты новокрестьянской школы», «Футуристы» и др.

Кроме того, работа над этим жанром дает возможность совершенствовать коммуникативно-речевые умения учащихся в плане создания сложных по построению речевых произведений. Для того чтобы научить школьников создавать высказывание о творческом коллективе, учителю необходимо знать его отличительные признаки.

Как показывает анализ текстов-образцов, предметом речи в коллективном творческом портрете чаще всего являются:

- содружества («Творчество, привязанность или вечная дружба?» Жуковский и Гоголь», «Содружество муз»: А.С. Пушкин и М.И. Глинка» «Тесный круг друзей моих»: Пушкин и декабристы» и др.);

- творческие союзы («Веселые сочинители» Илья Ильф и Евгений Петров», «Творческий союз А.С. Пушкина и В.И. Даля», «Союз волшебных звуков, чувств и дум…» Чехов, Левитан, Чайковский» и др.);

- группировки («Сотрудники журнала «Сатирикон»: А. Аверченко, С. Черный, Тэффи», «Писатели и критики журнала «Современник», «Поэзия подвига – подвиг поэзии». Поэты-декабристы» и др.);

- литературные объединения («Цех поэтов», его создатели и участники», «Колумбы новых поэтических материков». Футуристы», «Поэты новокрестьянской школы», «Серапионовы братья» и др.);

- кружки («Литературно-философский кружок «Общество любомудрия», «Панаевский кружок, его участники», «Студенческий кружок друзей Лермонтова: Белинский, Герцен, Огарев» и др.).

При характеристике творческих коллективов ценными являются факты, связывающие между собой биографии его участников, раскрывающие их непростые взаимоотношения, построенные на дружбе или вражде, единстве или противоборстве мировоззрений, разных или похожих литературных пристрастиях и т.д., - одним словом, все то, что определяет психологический и нравственный микроклимат данного коллектива.

Помня о том, что мир личности писателя и мир литературы взаимно пересекаются, дополняют друг друга, рассматриваются как неотъемлемые «звенья» общего процесса, мемуарно-биографические аспекты повествования сочетаются с историко-литературным планом.

От количественного состава представленных творцов, зависит тип коллективного творческого портрета7:

  • Двойной, или совместный портрет («Дафнис и Хлоя» серебряного века. А. Ахматова и Н. Гумилев»);

  • Групповой портрет («Поэты – фронтовики»);

  • Портрет коллектива («Общество любомудров», «Акмеисты» и др.);

  • Социально – массовый («Поэты – шестидесятники» и др.).

Наблюдения показали, что не всегда этот жанр предполагает равновеликий объем информации о каждом его участнике. Есть случаи, когда одной творческой личности отводится доминирующая роль, более того, само ее присутствие в коллективном творческом портрете является для него объединяющим началом, центром повествования.

Анализ опубликованных и взятых из реальной речевой практики словесников текстов-образцов показывает, что существуют разные основания для объединения информации о творцах. Одни из них уже подсказаны историей, биографическими фактами, литературной критикой, другие продиктованы школьной программой по литературе, подбором материалов учебника, методических пособий, третьи – необходимостью в короткие сроки изучить произведения нескольких авторов (например, в виде обзорной темы урока). В последнем случае автору самому приходится определять тематический «стержень» и объединять материал о нескольких творцах в своем высказывании.

По особенностям «стержня содержания» в общей массе собранных нами образцов можно выделить следующие виды коллективных творческих портретов8:

  • Дружеский, например: «Поэт и художник. Пушкин и Брюллов» [3];

  • Топонимический, например: «Босфорское время. Стамбул. Байрон - Бродский» [2];

  • Антагонистический, или контрастный, например: «Писатели и книжники Древней Руси. С. Полоцкий и П. Аввакум» [4];

  • Портрет единомышленников, например: «Московский литературно-художественный кружок» [7];

  • Хронологический, например: «Должность – советский писатель» [6];

  • Биографический, например: «Поэты русского зарубежья старшего поколения» [5];

Данную классификацию считаем условной, т.к. оснований для объединения творцов в коллективный портрет может быть несколько. Например, известных древнерусских писателей С. Полоцкого и П. Аввакума единит не только историческое пространство, причастность к литературному делу, интерес к политической, общественной и культурной жизни страны, но их отличает и полная непримиримость взглядов, жизненных позиций.

Поскольку в структуре коллективного творческого портрета содержатся такие композиционные элементы, как характеристика, биография, описание внешности, описание интерьера и т. д., обучение этому комплексному жанру позволяет формировать и совершенствовать умения, связанные с созданием целого ряда речевых жанров (обязательных и факультативных).



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Психолого-педагогические условия самореализации учащихся в образовательной среде детской школы искусств

    Автореферат
    Работа выполнена в государственном образовательном учреждениивысшего профессионального образования«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»
  2. Слайд 1 Доклад: «Днем сегодняшним строим школу будущего»

    Доклад
    (Об основных направлениях реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» на территории Юго – Восточного образовательного округа).
  3. Б. И. Вершинин Л. Е. Попов С. Н. Постников

    Документ
    Состояние души. Беседы о педагогике как науке о путях реализации функциональных возможностей мозга./Б.И. Вершинин, Л.Е. Попов, С.Н. Постников, М.И. Слободской.
  4. Проекты из будущего в настоящий день архангельска

    Документ
    Деревянные малоэтажки вместо многоквартирных домов предложил строить в Архангельске профессор, заведующий кафедрой инженерных конструкций и архитектуры АГТУ Ю.
  5. Валгина Нина Сергеевна профессор, кандидат филологических наук. Светлышева Валентина Николаевна доцент, кандидат филологических наук. Пособие включает описание принципов русского правописания и изложение

    Изложение
    Пособие включает описание принципов русского правописания и изложение правил орфографии и пунктуации с учетом тенденций их развития, отраженных в практике современной печати.

Другие похожие документы..