Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Диплом'
• за многолетний труд и заслуги в области строительства; • за разработку и внедрение современных проектов строительства, новейшей техники и технологи...полностью>>
'Лекции'
н., доцент Евдокимов Р.Н. 3 0 мая 011 г. (пятница) 18.00- 0.00 м. Ботанический сад, ул....полностью>>
'Литература'
Защита диссертации состоится «1» июля 2010 г. в «13.30» часов на заседании диссертационного совета Д 737. 004. 03 по защите докторских и кандидатских...полностью>>
'Документ'
интерактивные связи с различными образовательными ресурсами (библиотеки, словари, энциклопедии) и образовательными сообществами (учителя, консультант...полностью>>

Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе (2)

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО «КУЗБАССКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ»

ФАКУЛЬТЕТ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

КАФЕДРА ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ


Проблемы современного

коммуникативного образования

в вузе и школе

Материалы

II Всероссийской научно-практической конференции

с международным участием

(19-20 февраля 2009 г., Новокузнецк)

Часть 1

Новокузнецк

2009

ББК 74.58 + 74.2

П 78

Печатается по решению

Редакционно-издательского совета

ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»

Протокол №105 от 29.12.2008 г.

Научный редактор:

Вершинина Г. Б., доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и методики обучения русскому языку ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия"

Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе : материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием : в 2 ч. Ч. 1 / под ред. Т. Ю. Зотовой, Т. А. Федосеевой,

М. С. Хлебниковой. – Новокузнецк : РИО КузГПА, 2009. – 239 с.

ISBN 978-5-85117-384-4

В сборнике представлены материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. В первой части рассмотрены общие и частные теоретические аспекты коммуникативного образования в вузе и школе.

Адресуется преподавателям высшей и средней школы, аспирантам, студентам высших учебных заведений.

ISBN 978-5-85117-384-4

Ó Кузбасская государственная

педагогическая академия, 2009

содержание

Раздел 1

Общие вопросы коммуникативного

образования

4

Сведения

об авторах

103

Раздел 2.

Теоретические аспекты исследования

коммуникативной культуры современника

105

Сведения

об авторах

236

РАЗДЕЛ 1

Общие вопросы коммуникативного образования

содержание

Ахметова М. Н.

Феномен образования диалога

6

Базылев В. Н.

Формирование речевой компетенции учителя русского языка как иностранного

9

Васьков Д. Н.

О коммуникативной подготовке в контексте высшего образования

11

Воробьева Н. А.

К вопросу о формировании готовности к профессиональной коммуникации студентов педвуза

13

Емельянова Т. К.

Развитие структурных компонентов языковой личности на этапе профессионального становления

17

Ефремова О. В.

Значение коммуникативной компетентности при подготовке

современного студента

21

Здорикова Н. Г.

Особенности коммуникативной подготовки специалистов системы дошкольного образования

25

Косянова О. М

Актуальные проблемы современной коммуникативной подготовки студентов правовых специальностей

27

Ларина Н. А.,

Лысоиваненко Е. Г.

О целях и задачах курса «Русский язык и культура речи» для нефилологических специальностей высших учебных заведений

34

Миннуллина Р. Ф.

Формирование коммуникативной культуры общения у будущих учителей

40

Моргунова Л. А.

Курс психолингвистики в системе современного высшего филологического образования (К постановке проблемы о коммуникативном образовании в вузе)

42

Оконешникова А. В.

Как добиться улучшения в обучении языкам и литературам?

47

Отводенко Н. В.

Структура риторической компетенции будущих учителей

50

Парфёнова С. А.,

Пронина Е. В.

Развитие компетенции педагогической деятельности студентов вуза

58

Райсвих Ю. А.

Этапы формирования профессионально-педагогических ценностных ориентаций будущих учителей в контексте их профессионального обучения

63

Сагитова Р. Р.

Личностно-ориентированные технологии в формировании самообразовательной деятельности студентов вуза

67

Сарсембаева А. А.

Личностно-ориентированный подход в подготовке бакалавров технических вузов к иноязычной профессионально-ориентированной деятельности

70

Тоскина А. А.

О некоторых коммуникативных умениях и навыках, влияющих на будущую профориентацию учащихся

77

Файзрахманов И. М.

Основные структурные компоненты формирования у будущих учителей конкурентоспособности как педагогического процесса

80

Фролова С. Л.

Речевая культура как составляющая профессионального идеала современных студентов

83

Худякова Е. А.

К вопросу о необходимости воспитания речевой культуры студентов технических вузов

86

Чувакин А. А.

Риторика в пространстве теории коммуникации

89

Шандакова Н. А.

Роль языковой и культурной компетентности в формировании позитивной национально-культурной идентичности и толерантности у молодежи

97

сведения об авторах

103

Ахметова М. Н.

Чита

ФЕНОМЕН ОБРАЗОВАНИЯ-ДИАЛОГА

В определении этого феномена находятся разные аспекты, которые иногда совпадают (Г. С. Померанц). Это форма речи, разговор, в котором дух целого возникает и прокладывает себе дорогу сквозь различия реплик. В педагогике диалог традиционно определяется как форма обучения (тогда истина предполагается известной до разговора, разыскивается способ ее разъяснения). В отличие от диалога полифония – вид многоголосия. Ценность полифонии современными учеными объявляется «важнейшим условием выживания культуры и цивилизации» [6, с. 677].

Совершается переход к культуре образования-диалога, где диалог, как справедливо отмечает А. М. Лобок, является своего рода антиподом образования как процесса трансляции культурных идей и ценностей. Антидиалогическая школа навязывает человеку «универсально-единичные знания». Напротив, образование-диалог представляет принципиально открытую ситуацию, в которой участники диалога взаимно разворачивают свои позиции, вслушиваются друг в друга. Диалог – основа современного равновесия мира в целом. Но в этом равновесном мире ребенок стремится выделить себя, ощутить свою особость, неповторимость. По словам Г. А. Цукерман, «обостренная смутным временем бережная внимательность к детской «Я»-самости у педагогов <…> повернула современную психолого-педагогическую мысль к теме субъектности, способности ребенка быть не только рецептором культуры, тем драгоценным сосудом, который щедрые взрослые наполняют до краев разумным, добрым, вечным, но и самостоятельным источником неподражательных, добрых и разумных дел, существом, ответственным за собственное развитие» [8, с. 16-17].

В основе системы представлений о себе лежат суждения, полученные, в частности, в результате сравнения себя с другими людьми и выделения в себе отличий в форме индивидуальной автономии. Быть самим собой в глазах значимых других, в том числе в собственных глазах, - движущая сила самораскрытия своей уникальности (Н. Г. Чанилова, В. Ф. Шкель). Образование-диалог дает такую возможность ребенку – осознать свою роль в жизни, увидеть возможность своего «Я» и людей, почувствовать себя частью природы и «пылинкой» Космоса, которая непременно станет «Звездой», как пишет Я. Корчак.

Итак, традиционное понимание диалога наталкивает на мысль о его недостаточности. В самом деле, понятия, теория, изложенные в учебниках и учебных пособиях, - это, конечно, истина. Но она относительна. Она может измениться со временем. Меняются подходы к решению проблемы. И скрытые до времени противоречия или даже ошибочные утверждения вдруг обнаруживают себя. Совершенствование научного знания бесконечно, поскольку бесконечен поиск, сомнения и поскольку в любом явлении гуманистического порядка, связанного с Человеком, всегда есть тайна, загадка, которую не сразу разглядишь. И еще потому, что гуманистическая система «Я» находится в постоянном движении, развитии. Меняется и содержание диалога ребенка со сверстниками, с учителем, с миром, с героями художественных произведений. Меняется и его позиция. Каким же тогда должен быть школьный диалог и образование-диалог в целом?

Итак, хотя исследуемый феномен, казалось бы, хорошо известен, но он снова остается загадкой, что требует обращения к истокам проблемы. Так, центральная идея философии Мартина Бубера – бытие как диалог между Богом и человеком, человеком и миром. Вершина его наследия – книга «Я и Ты» (1923). В центре внимания – проблема человеческих отношений, проникающего вживания в мир «другого», постижения человеком себя самого (Кто такой «Я»?). По мнению М. Бубера, человек не может ничего сказать о себе, не соотнеся себя с «другим». Философ обстоятельно описывает представление о «встрече», «диалоге», его концепция диалогическая.

Связь между «Я» и «Ты» - отношения универсальные. Во встрече с «другими» и вещами эта связь шире: «Я – Ты – связь». Это связь с природой (наше «Ты» замирает на пороге языка). Жизнь с людьми предполагает диалоговые отношения. И, наконец, общение с духовными сферами (мы не слышим никакого «Ты», но чувствуем зов и отвечаем, творя образы, думая, действуя). Специфическому отношению воспитания, по мнению М. Бубера, полная взаимосвязь не присуща, поскольку в своем воспитаннике во всех ситуациях общения учитель должен видеть «партнера», переживать «встречу» и за себя, и за партнера. Но такие отношения еще должны состояться [3; 4].

Ярким представителем русской диалогической философии является М. М. Бахтин. Система его взглядов сложилась в основном в 20-х годах. Работы М. М. Бахтина полемичны, что обусловлено его исследованиями диалога [1; 2]. Бытие, по Бахтину, предполагает взаимодействие множества личностных центров, которые вступают в диалог между собой и с верховной личностью. «Личность должна стать сплошь ответственной: все ее моменты должны не только укладываться рядом во временном ряду ее жизни, но проникать друг в друга в единстве вины и ответственности» [2, с. 3-4]. Выразить самого себя, как считает М. М. Бахтин, - это значит сделать себя объектом для другого и для себя самого [там же, с. 481].

Ученый предупреждал, что нельзя понимать диалогические отношения упрощенно и односторонне, сводя их к противоречию, борьбе, спору, несогласию. Согласие – одна из важнейших форм диалогических отношений. Согласие очень богато разновидностями и оттенками. «Два высказывания, тождественные во всех отношениях …, если это действительно два высказывания, принадлежащие разным голосам, а не одно, связаны диалогическими отношениями согласия» [там же, с. 496].

Итак, диалог, по утверждению одних ученых, возможен там, где есть разность позиций. По мнению других, важны разные голоса, а высказывания могут выражать диалогические отношения согласия. И в этих суждениях своя загадка феномена. Поистине, «накопленные знания – это ведь не груда камней, пусть даже и драгоценных, начисто отделенные от человека. Это продукт духовной деятельности …» [5, с. 7]. Любые накопленные знания, в том числе о диалоге, - всегда результат поиска. Дерзкие гипотезы, смелые теории, а на выходе – порою крайне осторожные выводы. Но именно диалогическое обучение должно представлять и поиск, и дерзость гипотез, и смелость теории. Несомненно, наука начинается с возникновений проблемы и поиска ее решения. А учебный предмет? Он представляет основу науки и, казалось бы, должен быть изложением достигнутых наукой выводов, фактов и уже решенных задач. Такое предположение делает В. И. Кузнецов, чтобы его же и опровергнуть. Действительно, учебный предмет всего лишь фотография научных изысканий, а не процесс производства знаний. Ученый цитирует английского философа Ф. Бэкона, утверждавшего, что знание должно быть, где только возможно, внедрено в ум другого тем самым путем, каким оно впервые было открыто. Еще одна загадка диалога, который может быть проблемным, частично-поисковым (эвристическим), может носить исследовательский и дискуссионный характер.

Основу предмета «Литература» составляет художественный образ, литература – это искусство. Каждое художественное произведение – это драма или комедия, это возвышенные идеи и низменные страсти, это сомнения, трагические поиски выхода из жизненного тупика, это предательство и любовь, страдание и счастье… Это живой диалог читателя и писателя, читателя и Героя. И снова гамма чувств, сплетение позиций, соразмышление, сомыслие… Можно ли все это изложить? И да, и нет. Дидактический монолог может быть риторическим, с сильным коммуникативным ориентиром, диалогическим началом. В методической литературе встречаются такие термины, как «диалог-размышление», «диалог-самооценка своих действий», «внутренний монолог-диалог персонажа с самим собой» и др. [7, с. 32-33].

Таковы лишь некоторые загадки феномена, воплотившего в себя черты понимания прошлого и будущего и отражающего своеобразие настоящего. И нет никаких оснований в научном исследовании жестко «задавать» границы поиска всех этих определений, которые, как образно говорят ученые, «теснятся» уже не в виртуальном мире будущего, а в настоящем. Образование сегодня воспринимается как научно-исследовательская деятельность. Ученый (преподаватель) вступает в соавторство с обучающимися в деятельности проектирования «построенного» знания, когда диалог оказывается пространством, позволяющим заявить свою внутреннюю позицию и увидеть ее отражение в позиции «другого». Старейший принцип «знать, уметь, называть и понимать все, что открывает мир» вступит в соприкосновение с другим - уметь «строить» по-другому, по-своему, изучаемый материал, не пересказывать, а, ощущая «живое» знание, овладевать инструментами (методами) его «нового» прочтения. Только так возможно формирование личностного знания, собственной, авторской позиции в педагогике, предмет которой будет видеться объемно.

Литература

1. Бахтин, М. М. К методологии гуманитарных наук [Текст] / М. М. Бахтин // Эстетика словесного творчества. – М., 1986. – 423 с.

2. Бахтин, М. М. Литературно-критические статьи [Текст] / М. М. Бахтин. – М., 1986. – 584 с.

3. Бубер, М. Два образа веры [Текст] / М. Бубер. – М., 1995. – 464 с.

4. Воспитание? Воспитание… Воспитание! [Текст] / Под ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Д. Селивановой. – М., 1996. – 157 с.

5. Кузнецов, В. И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе [Текст] / В. И. Кузнецов. – М. : Изд. центр «Академия», 2001. – 116 с.

6. Лобок, А. М. Антропология мира [Текст] / А. М. Лобок. – Екатеринбург, 1997. – 688 с.

7. Смелкова, З. И. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности [Текст] / З. И. Смелкова. – М., 1999. – 232 с.

8. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и педагогов [Текст] / Г. А. Цукерман. – Рига : Эксперимент, 1995. – 375 с.

Базылев В. Н.

Москва

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

Речь для педагога является основным инструментом передачи знаний учащимся, квалифицированных воспитательных воздействий.

Качество профессиональной деятельности учителя во многом зависит от коммуникативных знаний, умений и навыков, т.е. от речевой (коммуникативной) компетенции.

Компетенция — категория педагогическая. Слово «компетенция» переводится и как «осведомленность», и как «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен». Автор теории речевой деятельности А. А. Леонтьев понимает под речевой компетенцией, прежде всего, знание педагога о способах целенаправленного и релевантного использования речевых средств при решении задач педагогического обучения. Речевая компетенция включает помимо собственно коммуникативных умений также знание основных понятий лингвистики.

Происходящие преобразования в системе высшей школы, в том числе переход на принципы «Болонского проекта», активное внедрение дистанционных и виртуальных технологий детерминируют изменение целей и содержания педагогических технологий. Педагогическое проектирование выступает в качестве методологии, стратегии обучения студентов планированию, прогнозированию, конструированию образовательного процесса.

Проектная деятельность рассматривается нами как одна из оптимальных форм организации работы со студентами-филологами в процессе формирования их речевой компетенции в рамках профессиограммы учителя русского языка как иностранного.

В учебном процессе проект — форма исследовательской деятельности обучаемых. Метод проекта составляет основу технологии проектного обучения», смысл которого заключается в самостоятельном освоении студентами учебного лингво-риторического материала, создании конкретного продукта.

Конкретным продуктом проектирования является развернутое решение проблемы в виде научных разработок, деловых игр, конкретной деятельности по изучению и описанию процессов в современном русском языке и речи, например: «Молодежный сленг», «Язык средств массовой информации», «Новояз: реалии и проблемы», «Особенности речи перед микрофоном и телевизионной камерой», «Речевые ошибки и их предупреждение».

Дидактической единицей в методе проектов становится взятая из реальной жизни и лично значимая для учащихся проблема, решение которой приобретает контуры проектной деятельности.

Работая над проектом при изучении речеведческих дисциплин («Русский язык и культура речи», «Риторика», «Введение в психолингвистику», «Теория коммуникации», «Основы теории речи»), студенты овладевают комплексом коммуникативных умений, учатся самостоятельно добывать знания, интегрировать их, овладевают умением сотрудничать друг с другом.

Частью метода проектов является обучение во взаимодействии. Студенты имеют разную степень подготовленности. У одних достаточно знаний, и они готовы к проектной деятельности, другие - не готовы. В этом случае возникает педагогическая проблема: как подготовить всех участников к посильной для каждого, но обязательно активной исследовательской деятельности над проектом. От успеха каждого в отдельности зависит успех всего проекта, что является стимулом к активной познавательной деятельности, к самореализации.

Метод проектов имеет существенные особенности, возникающие в процессе его реализации:

1. Диалогичность позволяет студентам в процессе выполнения проекта обмениваться мнениями, слышать и понимать «чужой язык». Личность при этом выявляет себя в отношении с другими личностями, и это есть форма природного единства. Под диалогом в методе проектов понимается опыт установления отношений, способствующих взаимообогащению, саморазвитию, опыт движения к своей целостности.

2. Креативность связана с разрешением проблемной ситуации, которая обусловливает начало активной мыслительной деятельности, самостоятельности студентов.

3. Контекстность предполагает создание проектов, приближенных к будущей профессиональной деятельности студентов или к решению глобальных проблем (например, языковой политики государства).

Логика научной деятельности студентов в проекте допускает работу по индивидуальному графику, например, в виде опережающих самостоятельных исследований, которые выполняются под руководством преподавателя.

4. Интегративность предполагает синтез знаний, сведений из разных наук для исследования, лингвориторических проблем.

5. Технологичность связана с организацией научно-познавательной деятельности студентов на отдельных этапах проекта.

Тематика проекта определяется: актуальностью, возможностью постановки проблемы, взаимодействием гипотез; социальной важностью проекта и значимостью профессионального становления студента в рамках профессиограммы; изучаемыми темами речеведческих дисциплин; возможностью реализации межпредметных связей (с психологией, педагогикой, культурологическими дисциплинами и т. д.), а также надпредметных, учитывающих сведения, не входящие в учебные программы.

В настоящее время существуют различные классификации проектов. В Государственном институте русского языка им. А. С. Пушкина нами практиковалось проведение долгосрочного коллективного проекта «Культура речи, культура общения, культура поведения как важные компоненты формирования личности» с участием студентов одной группы, а также индивидуальных проектов «Человек в зеркале своей речи», «Ораторами не рождаются - ораторами становятся», «Истина рождается в споре», «Слова-пришельцы».

Защита проекта может проходить как в игровой форме (пресс-конференция, круглый стол, общественная экспертиза), так и в неигровой. На защите не только предоставляются результаты исследования, но и описываются приемы получения информации, демонстрируется лингвориторическая компетенция (языковая, текстовая и коммуникативная). Важно включение в дискуссию по обсуждению проекта всех участников. Они учатся конструктивно относиться к критике своих суждений, признавать право на существование различных точек зрения на решение одной проблемы. Экспертная оценка проекта является одним из определяющих этапов, она может быть проведена как преподавателем, так и группой студентов.

Васьков Д. Н.

Минск



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе (1)

    Документ
    Вершинина Г. Б., доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и методики обучения русскому языку ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»
  2. Проблема «риторика в пространстве теории коммуникации» поставлена в связи с обсуждением коммуникативной модели риторики [Чувакин 2000, c. 23-31

    Документ
    Проблема «риторика в пространстве теории коммуникации» поставлена в связи с обсуждением коммуникативной модели риторики [Чувакин 2 , c. 23-31; Чувакин 2008, с.
  3. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: методология, теория, практика 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

    Автореферат
    Защита состоится 25 июня 2008 г. в 10-00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212. 298. 11 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» по адресу: 454080, г.
  4. Публикации 2009 года монографии

    Документ
    Архипова С.Н. Развивающее обучение в системе дошкольного и начального образования Республики Саха (Якутия): историко-педагогический анализ (1960-2002 гг.
  5. Ассоциация гимназий санкт-петербурга воспитательные подходы и системы в современном гимназическом образовании Материалы Третьей Всероссийской конференции по проблемам современного гимназического образования в России, проходившей в Санкт-Петербурге по инициативе Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга

    Документ
    Материалы Третьей Всероссийской конференции по проблемам современного гимназического образования в России, проходившей в Санкт-Петербурге по инициативе Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга

Другие похожие документы..