Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Место проведения: все павильоны и открытые площадки Центрального выставочного комплекса «Экспоцентр», павильон «Центральный» и Центральный выставочны...полностью>>
'Публичный отчет'
Рассмотрев отчет о работе ревизионной комиссии муниципального образования Боградский район за 2010 год, руководствуясь ст. 25 Положения «О ревизионно...полностью>>
'Диссертация'
Диссертация выполнена на кафедре экономической социологии и маркетинга социологического факультета Московского государственного университета имени М....полностью>>
'Документ'
Приложение: 1. Доверенность представителя Истца (если заявление подписано представителем, действующим по доверенности)....полностью>>

Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе (2)

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Портреты литературных героев могут служить материалом для анализа речевого поведения. Этот разбор требует использования приемов филологического анализа текста, выявления эстетической доминанты и значимых оппозиций в структуре художественного образа, однако обсуждение персонажа требует отвлечения от художественной условности характера – он рассматривается как реальное лицо, речевое поведение которого приводит его к коммуникативному успеху или неудаче. Процедура такого анализа описана автором статьи в учебном пособии «Виды лингвистического разбора» [7, с. 72–81]. В качестве примера приведем комментарий к речевому поведению Грушницкого (М. Лермонтов. Герой нашего времени).

Первое знакомство читателя с Грушницким сопровождается описанием речевой манеры последнего: Грушницкого страсть была декламировать: он закидывал вас словами, как скоро разговор выходил из круга обыкновенных понятий; спорить с ним я никогда не мог. Он не отвечает на ваши возражения, он вас не слушает. Только что вы остановитесь, он начинает длинную тираду, по-видимому, имеющую какую-то связь с тем, что вы сказали, но которая в самом деле есть только продолжение его собственной речи. Здесь отмечен эгоцентризм персонажа, который затем неоднократно подчеркивается в тексте. Грушницкий сосредоточен на себе, своих переживаниях, он невнимателен к собеседникам и не способен верно интерпретировать их коммуникативное поведение; его разочарования – следствие не столько его юношеской доверчивости, сколько удивительной слепоты, которую он проявляет в отношениях с людьми: Женщины! женщины! кто их поймет? Их улыбки противоречат их взорам, их слова обещают и манят, а звук их голоса отталкивает… То они в минуту постигают и угадывают самую потаенную нашу мысль, то не понимают самых ясных намеков… Вот хоть княжна: вчера ее глаза пылали страстью, останавливаясь на мне, нынче они тусклы и холодны… Страсть в глазах княжны – выдумка юнкера, так он понял ее интерес к себе, вызванный мимолетным состраданием и отсутствием более интересного общения. Будучи недолго знаком с Мери, он уже заявляет: …я ее люблю до безумия… и я думаю, я надеюсь, она также меня любит… Именно такая неискушенность Грушницкого делает его легкой жертвой для наблюдательного, умного Печорина. В этом смысле показателен эпизод в гостиной у Лиговских: Я старался понравиться княгине, шутил, заставлял ее несколько раз смеяться от души; княжне также не раз хотелось похохотать, но она удерживалась, чтоб не выйти из принятой роли: она находит, что томность к ней идет, – и, может быть, не ошибается. Но вот как реагирует наивный юнкер: Грушницкий, кажется, очень рад, что моя веселость ее не заражает. Будучи эгоцентриком, Грушницкий не допускает, что поведение Мери может быть чем-либо, кроме отношения к предполагаемому возлюбленному; Печорин же, знаток светских условностей, женщин и человеческой природы вообще, легко разгадывает причины сдержанности княжны.

Эгоцентризм Печорина, его неумение анализировать поведение окружающих заставляет его совершать ошибки, цепь которых приводит к трагическому финалу.

Особую дидактическую ценность имеют произведения басенного жанра, поскольку их основным содержанием являются особенности человеческих взаимоотношений, узнаваемые характеры, которые проявляются, как правило, в общении. Так, басня И. Крылова «Ворона и лисица» демонстрирует типичную технику манипулирования [см. об этом: 8]. Речевая партия Волка в басне «Волк и ягненок» – пример демагогии; басня «Демьянова уха» – комическая иллюстрация типовой коммуникативной ситуации «Русское гостеприимство» и т. д.

Таким образом, классическая и современная литература дает богатый материал для изучения проблем коммуникативного поведения человека. Использование литературного материала на занятиях по риторике и культуре речи в средней и высшей школе продолжает традиции отечественной лингводидактики.

Литература

1. Булыгина, Т. В. Человек о языке (метаязыковая рефлексия в нелингвистических текстах) [Текст] / Т. В.Булыгина, А. Д.Шмелев // Логический анализ языка: Образ человека в культуре и языке. - М., 1999. - С. 146-161.

2. Вепрева, И. Т. Языковая рефлексия в постсоветскую эпоху [Текст] : монография / И. Т.Вепрева. - М. : ОЛМА-ПРЕСС, 2005. - 384 с.

3. Костомаров, В. Г. Об изучении отношения говорящих к языку [Текст] / В. Г. Костомаров, Б. С. Шварцкопф // Вопросы культуры речи. - М., 1966. - №7. - С. 23-36.

4. Николина, Н. А. Языковая и речевая рефлексия в пьесах А. Н. Островского [Текст] / Н. А. Николина // Русский язык в школе. - 2006. - №3. - С. 62-68.

5. Шмелева, Т. В. Модель речевого жанра [Текст] / Т. В. Шмелева // Жанры речи. - Саратов, 1997. - С. 88-98.

6. Шмелева, Т. В. Языковая рефлексия [Текст] / Т. В.Шмелева // Теоретические и прикладные аспекты речевого общения. - Красноярск, 1999. - Вып. 1 (8). - С. 108-110.

7. Шумарин, С. И. Виды лингвистического разбора [Текст] / С. И. Шумарин, М. Р. Шумарина. – Балашов : Николаев, 2007. - 92 с.

8. Шумарина, М. Р. «Наш дар бессмертный  речь»: русские поэты о языке и речи [Текст] / М. Р. Шумарина // Русский язык в школе. – 2007. - №5. - С. 17-20.

Юсупова З. Ф.

Казань

ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКА

НА ТЕКСТОВОЙ ОСНОВЕ

При изучении русского языка текст является основной дидактической единицей, так как представляет собой такую основу, которая объединяет все элементы языка в определенную систему.

Как учебная единица текст представляет собой сложную целостную систему коммуникативных единиц, образующих смысловое единство. В тексте языковые единицы приобретают новые, текстообразующие функции. Незнание этих функций приводит к неумению использовать местоимения в речевой практике. Поэтому, как отмечают исследователи, как дидактическая единица текст позволяет слить воедино два важнейших направления в изучении русского языка в школе: познание системы языка и познание норм и правил общения, речевого поведения.

Важным средством осуществления в тексте лексических и грамматических связей является и такое грамматическое явление, как местоимение. Именно особенности употребления местоимений в тексте стали предметом исследования во многих работах (М. И. Откупщикова, Т. А. Папенкова, О. Н. Селиверстова, Т. И. Сильман и др.).

Последние два десятилетия интерес к местоимениям обусловлен особенностями их употребления в речи (тексте). В свете новейших исследований о тексте по-новому представляются некоторые языковые явления, в частности, и местоимения.

Одними из первых характеризовали местоимения как связующий элемент текста Л. И. Величко, А. Ю. Купалова, И. А. Фигуровский. Так, Л. И. Величко считает, что «изучение местоимений целесообразно строить на синтаксической основе, причем не только на уровне синтаксиса словосочетания или предложения, но и на уровне синтаксиса текста» [1, с. 42].

На особенность употребления местоимений в тексте обратили внимание А. В. Исаченко, Н. В. Кирпичникова, Л. М. Лосева, Г. Я. Солганик.

Структура местоименной системы и роль местоимений в тексте определяются их основной функциональной характеристикой - местоимения являются дейктическими словами, словами-указателями. В связи с дейктическим характером местоимений их значение всегда уточняется в ситуации или контексте, на что указывают практически все исследователи.

Выявляя закономерности употребления местоимений в ситуации или контексте, Е. В. Падучева отмечает, что «местоимение, в значение которого входит отсылка к участникам акта речи или к речевой ситуации, называется дейктическим», а «местоимение, отсылающее к высказыванию (или тексту), в состав которого оно входит, называется анафорическим» [2, с. 271].

Некоторые исследователи анафорическую функцию называют текстоообразующей (Н. А. Ипполитова, Т. А. Папенкова, В. И. Сенникова и др.). Под текстоообразующей функцией понимается «способность участвовать в создании текста, способность «строить» текст, связывать воедино все его части и отдельные предложения с учетом коммуникативного намерения, цельного смысла, общего замысла - всех факторов, обусловливающих его создание или интерпретацию» [3, с. 9].

Местоимения в анафорической (текстоообразующей) функции указывают на элементы контекста, их следование и связи: местоимения либо предваряют элементы текста, либо их повторяют, выступая тем самым средством развертывания и установления смысловых связей.

Не все местоимения выступают в анафорической функции. Так, например, личные местоимения 1-го и 2-го лица выполняют только дейктическую (указательную) функцию, так как они указывают на реальных участников акта коммуникации. Другие же местоимения (личное местоимение 3-го лица, указательные, притяжательные) могут употребляться и в дейктической, и в анафорической функциях.

Изучение местоимений в системно-функциональном аспекте заключает в себе единство и взаимосвязь лексического значения, грамматических особенностей и текстового функционирования этих слов.

В связи с этим целесообразно сосредоточить внимание учащихся на некоторых разновидностях анафорического употребления местоимений с целью предупреждения ошибок в их письменной речи. Изучение текстуального функционирования местоимений дает материал для уточнения природы этой группы слов в целом.

Так, согласно концепции Т. А. Папенковой, выделяются следующие разновидности анафорического употребления местоимений: субституция (замещение), связь самостоятельных предложений между собой, идентификация и дифференциация, текстовое обобщение [4, с. 8].

Кратко рассмотрим некоторые из этих функций.

Субституция (замещение) предполагает передачу одних языковых фактов через повторное упоминание предмета речи, в частности, местоимением. Субститутами могут быть личные местоимения 3-го лица, указательные местоимения этот, тот, в некоторых случаях - такой, таковой, таков, а также местоименные наречия там, тут и др., соотнесенные с указательным минимумом - словом или словосочетанием. Наиболее употребительны в этой функции личные местоимения 3-го лица, которые некоторыми лингвистами называются «универсальными заместителями» (М. И. Откупщикова, Т. А. Папенкова).

Личное местоимение 3-го лица, выступая в функции замещения, сохраняет значение указательности. В тексте оно указывает на отрезок текста (антецедент), содержанием которого наполняется. Основным критерием связи субститута (замещающий) и антецедента (замещаемый) служит семантическая и грамматическая соотнесенность. Например:

На поляне около лесной опушки я увидел синие цветы. Они жались друг к другу. Заросли их были похожи на маленькие озера с густо синей водой. (К. Паустовский. Приточная трава.)

В цепи номинаций синие цветы - они субститутом являются местоимение 3-го лица и притяжательное: они - их.

Я живу в маленьком доме на дюнах. Все Рижское взморье в снегу. Он все время слетает с высоких сосен и длинными прядями рассыпается в пыль.

Слетает он от ветра и оттого, что по соснам прыгают белки. Когда очень тихо, то слышно, как они шелушат сосновые шишки.

Дом стоит у самого моря. Чтобы увидеть море, нужно выйти за калитку и немного пройти по протоптанной в снегу тропинке мимо заколоченной дачи.

На окнах этой дачи еще с лета остались занавески. Они шевелятся от слабого ветра. Он проникает сквозь незаметные щели в пустую дачу, но издали кажется, что кто-то подымает занавеску и осторожно следит за тобой. (К. Паустовский.)

В данном тексте несколько цепочек номинаций: снег – он; белки – они; занавески – они, субститутом являются также личные местоимения 3-го лица единственного и множественного числа.

Употребление местоименных субститутов в тексте определяется характером выражаемых ими тем повествования: местоимение он обычно начинает ряд замен, выражающих главную тему повествования, а местоимение тот (та) возглавляет субституционный ряд, выражающий побочную тему. Таким образом, чтобы предупредить смещение, разные темы должны быть обозначены разными субститутами. Например:

Григорий <...>, когда садился, то непременно хватался за что-то рукой, боясь упасть. Черные, отросшие за время болезни волосы его лезли, курчеватый, с густой проседью чуб свалялся.

При помощи Дуняшки он сам обрил себе голову, и когда повернулся лицом к сестре, та уронила на пол бритву, схватилась за живот и, повалившись на кровать, задохнулась от хохота. (М. Шолохов. Тихий Дон).

В цепи номинаций Дуняшка - та заместитель та показывает, что замещение проходит в побочной теме. А главная тема представлена местоимением он в цепи номинаций Григорий - он.

Употребление местоимений в функции субституции позволяет избежать повтора номинативных слов.

Идентификация (отождествление) - одна из коммуникативных функций, в которой может выступать местоимение. Сущность ее заключается в отождествлении одного и того же предмета, выражая значение известности этого предмета слушателю. Идентифицирующие местоимения показывают, что речь идет об одном и том же. В качестве идентификаторов в тексте выступают местоимения этот, тот, а также притяжательные наш, ваш, твой и др. Например:

Старик встрепенулся, вскинул глазами, но незнакомец уже исчез, а вдали на дороге показался прохожий. Старик подошел к нему - протянул руку. Этот прохожий отвернулся с суровым видом и не дал ничего (И. Тургенев. Стихотворения в прозе).

В данном отрывке местоимение этот не соотносится с отрезком текста, а выступает актуализатором повторяющегося существительного прохожий, подчеркивая тем самым, что речь идет об одном и том же предмете, о котором уже говорилось.

Идентифицирующие местоимения в тексте могут выступать в качестве обобщенного наименования развернуто описываемой ситуации. Например:

Я знал, что хорошее начинаешь гораздо острее ценить, когда оно от тебя уходит. И что наши приобретения становятся в тысячу раз дороже, когда превращаются в наши потери и воспоминания. Эта истина казалась мне раньше лежащей на поверхности, а значит, не очень мудрой. (А. Алексин. В тылу как в тылу...)

В этом отрывке расширенное описание размышлений автора в дальнейшем получает номинативное обозначение - эта истина. Для писателя была важна именно эта истина, а не какая-то другая.

Текстовое обобщение, выраженное местоимением, обобщает сказанное в одном или нескольких предложениях, осуществляя тем самым гиперсинтаксическую связь. Эту функцию осуществляют в основном указательные местоимения этот и тот, которые, обобщая сказанное в предыдущем тексте, сокращают его. Например:

Часто осенью я пристально следил за опадающими листьями, чтобы поймать ту незаметную долю секунды, когда лист отделяется от ветки и начинает падать на землю, но это мне долго не удавалось. (К. Паустовский. Желтый свет.)

В данном примере местоимение это относится к придаточной части предшествующего предложения, содержание которого оно обобщает, осуществляя при этом изъяснительно-присоединительную связь.

Местоимения, обобщая высказывание, могут выступать анафорическим или эпифорическим связующим элементом. Например:

Случилось это ночью на глухарином току. Я случайно оперся рукой о сосенку, на которой «играл» глухарь. И невольно отдернул руку: деревце дрожало! В такт глухариной песне дерево била дрожь. Дрожь передалась и мне: как зачарованный стоял я в ночной темноте, по колени в черной воде, и белые звезды тыкались в мокрое голенище. А над головой сидела черная птица и, запрокинув голову в небо, бормотала свои заклинания. И ей внимал предрассветный лес, торжественный, как молитва.

Так, в чертоложине заболоченного леса открылась мне великая тайна глухариной песни. (Б. Житков)

В этом тексте местоимение это как эпифорический элемент соотносится с группой самостоятельных предложений, содержание которых оно обобщает.

В другом примере анафорический элемент, выраженный местоимением это, одновременно является средством выражения текстового обобщения и служит присоединительной связью:

Был полдень. Солнце светило горячо, как в мае. Я надеялся, что папиросы скоро высохнут. Солнце светило так горячо, что я уже пожалел о том, что надел в дорогу солдатские ватные штаны и стеганку. Это был первый после зимы по-настоящему теплый день. (М. Шолохов. Судьба человека.)

Рассмотренные нами функции местоимений в тексте раскрывают особенности употребления их в речи, на что следует особо обратить внимание при обучении местоимениям в школе. При этом в качестве дидактической единицы на уроках русского языка должен использоваться текст. Многие лингвистические и методические исследования последних двух десятилетий свидетельствуют о том, насколько, наряду с системой языка, важно параллельно обучать детей функционированию тех или иных языковых явлений, в том числе и местоимений. (А. В. Бондарко, Л. И. Величко, Г. А. Золотова, А. Ю. Купалова и др.).

Литература

1. Величко, Л. И. Знакомство учащихся 5 класса с элементами синтаксиса целого текста при изучении местоимений [Текст] / Л. И. Величко // Русский язык в школе. - 1976. - №1. - С. 42-47

2. Ипполитова, Н. А. Текст в системе обучения русскому языку в школе [Текст] / Н. А. Ипполитова. - М. : Флинта : Наука, 1998. – 176 с.

3. Падучева, Е. В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью (референциальный аспект семантики местоимений) [Текст] / Е. В. Падучева. - М. :Наука, 1985. – 272 с.

4. Папенкова, Т. А. Текстуальное функционирование местоимений в современном русском литературном языке [Текст] : автореф. …дис. канд филол. наук / Т. А. Папенкова. - Л., 1973. – 16 с.

Сведения об авторах

Авдонина Людмила Петровна – доцент кафедры рекламы, социальной работы, психологии, педагогики ГОУ ВПО «Сибирский государственный индустриальный университет», г. Новокузнецк

Александрова Елена Александровна - старший преподаватель Сибирской государственной автомобильно-дорожной академии, г. Омск

Баучиева Зайнеф Борисовна - кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка Карачаево-Черкесского государственного университета, г. Карачаевск

Бочарова Татьяна Ивановна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры социологии, ГОУ ВПО «Липецкий государственный технический университет», г. Липецк

Вострикова Татьяна Ивановна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры риторики и культуры речи, Астраханский государственный университет, г. Астрахань

Габдулхаков Валерьян Фаритович - доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой русского языка, литературы и методики преподавания, Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет, Республика Татарстан, г. Казань

Говорухина Юлия Анатольевна – кандидат филологических наук, доцент кафедры литературы, Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет, г. Комсомольск-на-Амуре

Голикова Наталья Николаевна – студентка, Курганский государственный университет, г. Курган

Гордеева Любовь Викторовна - аспирант кафедры теории и методики обучения русскому языку ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия», г. Новокузнецк

Зотова Татьяна Юрьевна – кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры теории и методики обучения русскому языку ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия», г. Новокузнецк

Иванова Людмила Анатольевна - кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой педагогики, Иркутский государственный лингвистический университет, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, научный сотрудник Восточно-Сибирского Центра развития педагогической науки и образования, г. Иркутск

Калеева Жанна Григорьевна – кандидат педагогических наук, старший преподаватель, Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», г. Орск

Карпова Елена Валентиновна - кандидат филологических наук, доцент, ГОУ ВПО «Калужский государственный педагогический университет им. К. Э. Циолковского», г. Калуга

Каскевич Алена Алексеевна – ассистент, Красноярский государственный педагогический университет им В.П. Астафьева, г. Красноярск

Кочергина Ольга Александровна – кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета русского языка и литературы ГОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт», г. Таганрог

Красс Наталья Александровна - кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка и литературы Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов, г. Москва

Куртукова Ольга Валерьевна – аспирант кафедры теории и методики обучения русскому языку ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия», г. Новокузнецк

Мардиросова Галина Борисовна – преподаватель, Кубанский государственный университет, г. Краснодар

Махмудов Шамиль Ахмедович - доктор педагогических наук, профессор стилистики и культуры речи кафедры русского языка, культуры речи и методики их преподавания Института филологического образования ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет», г. Самара

Медведева Наталья Александровна - кандидат педагогических наук, доцент, Курганский государственный университет, г. Курган

Мелькумянц Наталья Васильевна - кандидат филологических наук, доцент, ГОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт», г. Таганрог

Миннуллина Алеся Радиевна – ассистент кафедры педагогики Елабужского государственного педагогического университета, Республика Татарстан, г. Елабуга

Нуриева Закия Хаервариевна - заместитель директора по учебной работе, Карабашевская средняя общеобразовательная школа Илишевского района, Башкортостан, с. Карабашево

Паймурзина Татьяна Геннадьевна – учитель русского языка и литературы МОУ «СОШ №14» г. Киселевска, соискатель кафедры теории и методики обучения русскому языку ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия», г. Новокузнецк

Пацюкова Ольга Алексеевна – кандидат филологических наук, доцент, зам. декана филологического факультета ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», г. Нижний Новгород

Перова Татьяна Юрьевна – кандидат педагогических наук, зав. кафедрой художественно-эстетического и гуманитарного образования МОУ ДПО «Институт повышения квалификации», г. Новокузнецк

Пименова Марина Владимировна - доктор филологических наук, чл.-корр. САН ВШ, профессор, зав. кафедрой общего языкознания и славянских языков, ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет», г. Кемерово

Прокудина Ирина Сергеевна - старший преподаватель кафедры иностранных языков, Новосибирский государственный университет экономики и управления, г. Новосибирск

Сидорова Елена Владимировна - кандидат филологических наук, старший преподаватель, ГОУ ВПО «Воронежский государственный университет», г. Воронеж

Чесноков Вячеслав Алексеевич – начальник учебного отдела, Новосибирский юридический институт (филиал) ГОУ ВПО «Томский государственный университет», г. Новосибирск

Шарко Мария Игоревна – учитель русского языка и литературы МОУ «Гимназия №91», соискатель кафедры теории и методики обучения русскому языку ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия», г. Новокузнецк

Шульга Наталия Владимировна – преподаватель, Белорусский государственный педагогический университет имени М. Танка, Республика Беларусь, г. Минск

Шумарина Марина Робертовна - кандидат филологических наук, доцент, докторант при кафедре русского языка ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», г. Балашов Саратовской области

Юсупова Зульфия Фирдинатовна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского и татарского языков Казанского государственного технического университета им. А. Н. Туполева, Республика Татарстан, г. Казань

Проблемы современного коммуникативного

образования в вузе и школе

Материалы II Всероссийской научно-практической конференции

с международным участием

(19-20 февраля 2009 г., Новокузнецк)

Часть 1

Научный редактор Вершинина Галина Борисовна

Под редакцией Зотовой Татьяны Юрьевны, Федосеевой Татьяны Александровны,

Хлебниковой Марии Сергеевны

Ответственность за точность цитат, имен, названий и иных сведений, а также за соблюдение закона об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов.

Редакционная коллегия не всегда разделяет точку зрения авторов статей.

Подписано в печать 20. 01. 2009 г. Формат 60х84 1/16

Бумага книжно-журнальная. Усл. печ. л. 15

Тираж 500 экз.

Редакционно-издательский отдел КузГПА

6 54000, г. Новокузнецк, ул. Покрышкина, 16 А

Данное исследование выполнено в рамках проекта «Создание научно-методического обеспечения примерных основных образовательных программ для разных уровней гуманитарного образования (на примере направления подготовки «Филология»)». Грант РНП 3.1.1.11255.

Авторы-составители программы: И. Ю. Качесова, Л. А. Кощей, Н. В. Панченко, Т. В. Чернышова, А. А. Чувакин (руководитель коллектива и редактор программы - А. А. Чувакин). Полный текст программы с авторской интерпретацией ее содержания и другими материалами публикуется в [10].

Перечни учебных дисциплин названных модулей, разработанные О. А. Ковалевым, Н. В.Панченко, О. А. Скубач, Т. В. Чернышовой, А. А. Чувакиным, Л. И. Шелеповой (руководитель коллектива и редактор документа - А. А. Чувакин), представлены в [4].

Сохранена авторская орфография и пунктуация.

Ситуация взята из реальной педагогической практики.

Эксперт МОО ЮНЕСКО «Информация для всех», президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, главный редактор журнала «Медиаобразование», академик Национальной Академии кинематографических искусств и наук, доктор пед. наук, профессор.

В рамках данной работы под «коммуникативными промахами» мы понимаем частную реализацию коммуникативной неудачи, при которой речевое произведение выполняет свою интенцию, и контакт между собеседниками в целом не нарушается. Коммуникативная неудача (КН) понимается нами двояко: в узком смысле КН – недостижение речевой интенции кем-то из участников ситуации: адресантом или адресатом. В широком смысле КН - отрицательный результат общения, возникший в процессе общения незапланированный негативный эмоциональный эффект (О. Н. Ермакова, Е. А. Земская), стратегия речевого поведения, приводящая к конфронтации.

В примере 1 (и следующих образцах речевых ситуаций) жирным шрифтом выделены фразы, обуславливающие возникновению коммуникативного рассогласования (промаха или неудачи) со стороны адресата речи.

Мы проанализировали более 150-ти образцов речевых ситуаций непосредственного общения старших школьников и более 320-ти фрагментов образцов, взятых из произведений художественной литературы о школьниках. Мы опираемся на традиционное деление этапов школьного образования: школьники старшего звена: 9-11 классы.

Из ста процентов опрошенных (375 учащихся старших классов школ города Новокузнецка) 44% указали данную причину в качестве основной помехи успешному взаимодействию в общении.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе (1)

    Документ
    Вершинина Г. Б., доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и методики обучения русскому языку ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»
  2. Проблема «риторика в пространстве теории коммуникации» поставлена в связи с обсуждением коммуникативной модели риторики [Чувакин 2000, c. 23-31

    Документ
    Проблема «риторика в пространстве теории коммуникации» поставлена в связи с обсуждением коммуникативной модели риторики [Чувакин 2 , c. 23-31; Чувакин 2008, с.
  3. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: методология, теория, практика 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

    Автореферат
    Защита состоится 25 июня 2008 г. в 10-00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212. 298. 11 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» по адресу: 454080, г.
  4. Публикации 2009 года монографии

    Документ
    Архипова С.Н. Развивающее обучение в системе дошкольного и начального образования Республики Саха (Якутия): историко-педагогический анализ (1960-2002 гг.
  5. Ассоциация гимназий санкт-петербурга воспитательные подходы и системы в современном гимназическом образовании Материалы Третьей Всероссийской конференции по проблемам современного гимназического образования в России, проходившей в Санкт-Петербурге по инициативе Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга

    Документ
    Материалы Третьей Всероссийской конференции по проблемам современного гимназического образования в России, проходившей в Санкт-Петербурге по инициативе Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга

Другие похожие документы..