Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Рабочая программа'
- Федеральный перечень учебников, рекомендованных (допущенных) Министерством Образования и науки Российской Федерации к использованию в образовательно...полностью>>
'Документ'
В сборнике представлены результаты научных исследований преподавателей кафедры немецкой филологии и зарубежной литературы УрГПУ, а также коллег-филол...полностью>>
'Основная образовательная программа'
- формирование общекультурных компетенций выпускников (компетенций социального взаимодействия, самоорганизации и самоуправления, системно-деятельност...полностью>>
'Документ'
В свойствах обозревателя – находите «Подключения» - «Настройка сети» - Поставить галочку «Использовать прокси-сервер для локальных подключений», вписа...полностью>>

А. И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, набережная р. Мойки, д. 48, корп. 5

Главная > Автореферат
Сохрани ссылку в одной из сетей:

На правах рукописи

УДК 159.9: 37.015.3

МАХОВА Ирина Юрьевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ СИСТЕМ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 19.00.07 – «Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Санкт-Петербург

2011

Работа выполнена на кафедре психологии образования

федерального государственного бюджетного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет»

доктор психологических наук, профессор

ЯКУНИН ВАЛЕРИЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ

доктор психологических наук, профессор

МИРОНЕНКО ИРИНА АНАТОЛЬЕВНА

доктор психологических наук, профессор

ЕРМАКОВА ЕЛЕНА СЕРЕЕВНА


Официальные оппоненты:

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого»

Защита состоится «___» ___________ 2012 года в 15 часов на заседании Совета Д.212.199.18 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, набережная р. Мойки, д.48, корп. 11, ауд.37.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке

Российского государственного педагогического университета имени

А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, набережная р. Мойки, д.48, корп. 5.

Автореферат разослан « » _________________ 2012 г.

Ученый секретарь Совета Д 212.199.18

кандидат психологических наук, доцент Е.Б. Лактионова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы, степень ее разработанности. Актуальность исследования психологических оснований моделирования систем высшего образования обусловлена рядом проблем функционирования и модернизации высшего образования в России. Онтологизация психологических оснований в рамках исследования определена совокупностью значений понятия «основания». Это, во-первых, основа или базис психологического моделирования системы ВПО, которые традиционно определяются системным подходом; во-вторых, это единый (системообразующий) принцип или психологическое ограничение системы и ее психологической модели, которые в рамках системного подхода, теории функциональных систем (П.К.Анохина), теории принятия решений определяются как цель функционирования системы. Третьим значением понятия основания является психологическое обоснование необходимости моделирования системы ВПО в современных условиях ее модернизации.

Системный анализ высшего образования обеспечивает не только его изучение, но главным образом определяет суть проблемной ситуации и позволяет поставить задачу его преобразования. Моделирование выступает основным средством реализации системного анализа, методом исследования и принятия решения в отношении сложных социальных систем, находящихся в состоянии модернизации, т.к. обеспечивает согласование усилий всех заинтересованных в успешном их функционировании субъектов (Р. Акофф, В. Ульрих, Ю. Хабермас, У. Черчмен и др.). Это оптимальный способ познания, прогнозирования и совершенствования социальных систем, т.к. причинно-следственная модель социального процесса есть абстрактное воплощение его механизма (Т.И. Заславская, Ю.М. Плотинский, В.М. Сафронова и др.).

Высшее образование в рамках системного подхода подразумевает множественность описаний, поэтому система ВПО России представлена множеством моделей, построенных на различных теоретических основаниях: философских (Г.В.Ф.Гегель, В.Гумбольдт, Ж.-П. Сартр, В.С. Степин, Л.Литвиненко, Т.А. Рубанцова и др.); социологических (И.В. Бестужев-Лада, Г.Е. Зборовский Д.Л. Константиновский, В.Т. Лисовский, Е. С. Ляхович, И. Б. Марцинковский и др.); социально-психологических (Г.В. Акопов, Я.Л. Коломинский, Е.С. Кузьмин и др.), педагогических (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, А.И. Субеттто, Ю.Г. Татур, С.Ю.Трапицын и др.), экономических (Е.П.Елютин, А.Г. Дайновский, В.А. Жамин, В.В. Чекмарев, Т.В. Орлова, О.С. Сабденов и др.); территориально-географических (А.И. Аврус, Е.С. Ляхович, А.С. Ревушкин, Ю.Г. Саушкин, Б.К. Тебиев и др.) и др.

Ценностные ориентиры преобразования высшей школы и практика функционирования отечественного высшего образования в период его диверсификации в течение более чем 15 лет определяются идеями гуманизации образовательного пространства (В.И. Вернадский, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.В. Семикин, В.И. Слободчиков и др.), конкретизированными в личностно-ориентированном и субъектно-ориентированном подходах (А.Г. Асмолов, Г.В. Акопов, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Л.Ф. Вязникова, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, П.И. Пидкасистый, С.Д. Смирнов, А.И. Субетто, Л.М. Фридман, В.М. Шепель, В.А. Якунин, И.С. Якиманская и др.). Вместе с тем в современной практике высшего образования России сложилась устойчивая кризисная ситуация (А.Ф. Зотов, В.М. Розин, Н.А. Шлемова, и др.), характеризующаяся тем, что во время обучения в вузах у большинства студентов снижается учебно-профессиональная мотивация и профессиональная направленность (Г.В. Акопов, А.А. Волочков, О.В. Гаврилова, Г.А. Журавлева, Н.В. Комусова, Н.И. Мешков, Н.М. Пейсахов, В.А. Якунин и др.), типичными стали смена профессии сразу после окончания вуза и работа не по специальности значительной части выпускников, высока коррупция в университетах России (С.Е. Метелев), обнаруживающая приоритет ценности формальных документов для обучающихся вопреки ценности профессиональных и научно-исследовательских знаний, умений и навыков. Негативные тенденции функционирования свидетельствуют о системных психологических проблемах высшего образования в России.

Об этом свидетельствуют противоречия реального функционирования системы высшего образования России

  • между декларациями о личностно-ориентированном образовании и реальными результатами воздействия системы высшего образования на личность студентов (преобладает негативный сценарий личностного развития с диффузией идентичности);

  • между достаточно высокой профессиональной мотивацией абитуриентов вузов и общей тенденцией к снижению профессиональных мотивов студентов-выпускников;

  • между ориентацией участников образовательного процесса на высокие требования ГОС и критерии оценки уровня подготовки специалистов и реально низкой квалификацией выпускников высших учебных заведений в целом в России (об этом свидетельствует спрос и предложение на рынке фальшивых дипломов разных уровней и вузов);

- между потребностями (требованиями) общества в высококвалифицированных специалистах и преобладанием неспециалистов в сфере услуг и промышленности, получающих квалификацию не в вузе, а в практической деятельности (большинство выпускников устраиваются на работу не по специальности и квалификации).

Факты влияния высшего образования на включенных в него субъектов представлены в социально-психологических исследованиях Г.В. Акопова, Я.Л. Коломинского, В.Н. Куницыной, В.Н. Панферова, А.А. Реана, и др. Однако внимание исследователей было сосредоточено на закономерностях педагогического общения и поведения субъектов образования в макрогрупповых и микрогруппых условиях вуза, не касаясь системных механизмов воспроизводства закономерного психологического результата.

В процессе модернизации высшего образования необходимо исследование функционирования образовательной системы (вуза) в рамках педагогической психологии как системы условий, определяющих целенаправленную социализацию, закономерные проявления и психическое развитие, включенных в нее субъектов.

Система высшего образования как объект исследования в педагогической психологии представляет собой реальное взаимодействие субъектов «на обоих полюсах взаимодействующей системы» (Я.А. Пономарев, В.Х. Манеров), причем в заданных структурой образовательной организации условиях. Теоретические метафоры «образовательное пространство» и «образовательная среда» придают данному взаимодействию в проекции педагогической психологии онтологический статус.

В педагогической психологии широко применяются понятия «пространство» и «среда», причем их использование связано с гуманистическим направлением модернизации всех уровней образования (А.И. Артюхина, И.А. Баева, С.Д. Дерябо, В.Р. Зарубин, Е.А.Климов, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Леонтьев, В.Н. Максимова, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.В. Семикин, В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин, В.А. Ясвин и др.). Однако в работах отсутствует четкое различение феноменов, обозначенных данными теоретическими метафорами. Вместе с тем анализ и операционализация психологических критериев эффективности функционирования системы ВПО, релевантных гуманистическому направлению преобразования, обуславливают необходимость такой дифференциации.

Вопросы эффективности образовательной системы как образовательного пространства и образовательной среды, их взаимодействия с личностью человека являются, с точки зрения большинства исследователей (А.А. Веряев, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Семикин, В.И. Слободчиков, В.А.Панов и др.), предметом перспективного изучения в педагогической психологии.

Важнейший вопрос, который не нашел достаточного отражения в исследованиях функционирования отечественной системы высшего профессионального образования РФ как образовательного пространства и образовательной среды – вопрос о психологической интерпретации функционирования системы, психологических критериях анализа и оценки, определяющих ее совершенствование и преобразование, т.е. о системных психологических результатах и принципах (психологических основаниях) функционирования системы высшего профессионального образования.

Изменения российской системы высшего образования связаны с ориентацией на интеграцию в мировую систему высшего образования в рамках Болонского процесса: переход с моно-уровневой, на многоуровневую систему образования, изменение критериев оценки образовательного результата (компетентностный подход) и т.п. Психолого-педагогическому анализу организации, технологии и функционирования высшего образования в развитых странах мира посвящены работы Г.А. Бордовского, И.А. Володарской, Л. Гребнева, Е.Л. Григоренко, В.А. Козырева, И. Майбурова, С.А. Потачева, В.Ю. Сморгуновой, Н.Л. Шубиной и др. Однако данные исследования не акцентируют внимание на психологической интерпретации результата функционирования многоуровневого образования. Ориентация на многоуровневую систему не имеет психологического обоснования в отечественных исследованиях.

Анализ типа изменений, осуществляемых в российском высшем образовании, позволяет утверждать их контекстный характер, приобретающий во многих случаях директивно-волюнтаристские формы. Вместе с тем всеобщая диверсификация системы ВПО России и одновременно ее целостность и системная идентичность требуют осознанного стратегического выбора направления изменений, адекватность которого может быть определена в контексте эффективности системы, критерии которой также неоднозначны.

Углубление противоречий в функционировании высшего образования в современной России (А.С.Батуев, О. Волкогонова, А. Горшков, С.Р. Зенина, Н.Л. Регуш, О.Д. Стародубец, А. Ходаков и др.), несмотря на осуществленные преобразования, позволяет утверждать, что не изменились основные психологические принципы построения существующей системы. Противоречивая интерпретация эффективности системы высшего образования в России (одни рассматривают ее как самую эффективную в мире, другие подчеркивают кризисный характер и низкий уровень продуктивности отечественного высшего образования), требует определения и согласования критериев, принципов или психологических оснований оценки системного результата для создания эффективной образовательной системы.

Кризис системы высшего образования, очевидно, связан с парадигмальным кризисом психолого-педагогических теорий. Кризис парадигмы (или основное парадигмальное противоречие в отечественной психологической теории, обеспечивающей интерпретационными схемами функционирование системы высшего образования России и ее диверсификацию) обнаруживается в утрате объяснительного и прогностического потенциала, т.е. неспособности теоретических обобщений объяснить причины кризисных проявлений в поведении субъектов образовательного процесса и определять эффективное преобразование системы высшего образования России (Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков).

Рассмотрение проблем психологической теории в ракурсе парадигм представлено в работах А.Г. Асмолова, Т.В. Корниловой, Н.И. Кузнецовой, Д.А. Леонтьева, И.А. Мироненко, А.В. Петровского, В.М. Розина, С.Д. Смирнова, Е.Д. Хомской, А.В. Юревича и др. Парадигмальная интерпретация практических проблем функционирования образования осуществляется в исследованиях Т.Н. Беркалиева, В.И. Панова, В.А. Петровского, О. Г. Прикота, А.И. Субетто, А.П. Тряпицыной, Ю.Г. Татура, И.С. Якиманской и др. Однако обсуждение проблемы применения парадигмального взгляда к смене теоретических подходов в высшем образовании лишь намечено в психолого-педагогических работах А.В. Брушлинского, М.С. Гусельцовой, В.П. Зинченко, Т.Н. Беркалиева, Е.С. Заир-Бек, А.П. Тряпицыной и некоторых других авторов.

Переход в психологии к гуманистической парадигме, с точки зрения носителей данной научно-исследовательской программы (Дж. Бьюдженталь, К. Роджерс, А. Маслоу и др.), принципиально меняет сложившиеся в психологии исследовательские проекции. Несмотря на это, в отечественных работах либо отсутствует вопрос о «противоречии встречи» парадигм, либо авторы отрицают существенные различия оптических проекций и наличие имплицитного знания, критикуя гуманистические категории («самоактуализация») и феноменологический подход (понимающая психология) в психологическом исследовании (Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, А.В. Юревич и некоторые др.).

Причины игнорирования различий новой (гуманистической) и старой (нормативной) парадигм имеют психологический характер. Анализу проблемы имплицитного знания и его роли на этапе смены парадигм посвящены работы философов-методологов (Л.А. Микешиной, В. Лекторского, Р.М. Нугаева, И. Лакатоша, П. Фейерабенда и др.) и психологов (В.М. Аллахвердова, В.Ф. Петренко, И.А. Мироненко, Дж. Келли, Р. Бендлер, Д. Гриндер, В. Сатир и др.).

Преобладание исследований системы высшего образования, направленных на проектирование эффективных его вариантов (А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, И.Г. Галямина, Ю.Б. Дроботенко, В.А. Жуков, Е.С. Заир-Бек, Н.С. Макарова, А.Ю.Уваров, Ю.Г. Татур, и др.) по сути, – «молчаливое признание того, что все принципиальные, философские, мировоззренческие проблемы уже решены, и исследователям остается лишь применить все свои способности для уточнения отдельных деталей…» (Р.М. Нугаев, 2003).

Для того, чтобы смена образовательной парадигмы действительно произошла, а также для выработки не только оптимальной стратегии, но и эффективной тактики перехода, необходимо создание системы методологических средств, обеспечивающих эффективное согласование позиций, достижение коммуникации (понимания или идентификации смыслов), устраняющей «противоречие встречи» (Р.М. Нугаев) новой (гуманистической) и старой (нормативной) парадигм. Выработанный в философии коммуникативный подход (Р.М. Нугаев), позволяющий снять «парадокс встречи», может быть применен в ситуации смены парадигм в психологической теории и практике функционирования высшего образования.

Применение коммуникативного подхода в ситуации смены парадигм в высшем образовании актуальная задача определения коммуникативных средств, способных обеспечить наглядное представление проблемы, выявление сути парадигмального противоречия и достижение коммуникации всех заинтересованных в разрешении кризиса высшей школы субъектов. Модель выступает таким методологическим средством в силу своей презентативной и коммуникативной природы (А.И. Уемов, В.А. Штофф, Г.П. Щедровицкий, Ю.М. Плотинский, В.А. Ядов и др). Психологическая модель сложной системы, имеющей множество описаний, есть модель, построенная на психологических принципах (основаниях) или модель психологических ограничений функционирования данной системы. Психологическое моделирование – процесс создания формальной модели психического (социально-психологического) феномена или процесса, то есть формализованной психологической абстракции данного процесса, воспроизводящей его некоторые основные психологические, ключевые моменты (механизмы) с целью экспериментального изучения.

Как способ концентрации внимания на психологических аспектах функционирования системы высшего образования психологическое моделирование позволяет поэтапно не только описать психологический результат системы, но и обнаружить причины негативных тенденций поведения ее элементов (участников образовательного процесса) в проекции системных механизмов воспроизводства.

Основная проблема исследования (разрешение парадигмального противоречия модернизации образования) в данном случае сфокусирована в проблеме критериев оценки психологического результата функционирования системы ВПО. Критерии оценки результата функционирования системы совпадают с целями ее функционирования, которые, в свою очередь, выступают ограничениями системы (и ее модели), т.е. признаками допустимого (недопустимого) и оптимального состояния системы, к которому стремится разработчик. Основная проблема определения критериев (ограничений) функционирования системы высшего образования – различие и противоречивость целей и интересов участников образовательной организации (K. Камерон, Р.Холл, В.А. Якунин и др.). Кроме того цель функционирования системы выступает ее системообразующим основанием.

В отечественных исследованиях и современной практике функционирования ВПО этот психологический результат (цель и проекция ограничений системы) определяется понятием «компетентность».

Операционализация категории «компетентность» в контексте определения результативной стороны высшего образования составляет концептуальную основу его модернизации. Вместе с тем компетентность является категорией, несущей в себе противоречие старой и новой парадигмы в образовании. Противоречие между гуманистической и бихевиористской традициями в сегодняшнем образовании, между профессионально-трудовой и общей подготовкой человека к жизни в компетентностном подходе в образовании (КПО) отмечают отечественные и зарубежные исследователи (Kerka, 1998, Матьяш, 2008). Отмечается эмпирическая несостоятельность и концептуальная противоречивость компетентностного подхода в образовании (КПО), т.к. он не отвечает запросам постоянно усложняющейся жизни в современном обществе, где человеку нужно быть готовым учиться всю жизнь (О.И. Матьяш, Д. МакКлелланд, Р. Бояцис, Дж.Равен, Kierstead, Smith, Kerka, Hyland). Авторы считают, что КПО не решает сложную задачу подготовки современного человека к жизни, а редуцирует ее до практических потребностей экономики, рынка труда и отдельного работодателя, игнорируя другие образовательные задачи, например, формирование критического мышления, способного «распознавать и непредвзято анализировать социально-политические процессы в обществе – власть, неравенство, корпоративные интересы» (О.И. Матьяш). Кроме того, такой подход низводит компетентности до «умений и навыков» (skills), поведенческих характеристик в традициях бихевиоризма, тем самым редуцируя многомерность и непредсказуемость живой человеческой деятельности и ее субъекта. Это редуцирование, по мнению ряда авторов (Hyland, Smith, 2005) уже находит отражение в современном английском языке, где сливаются два близких понятия: competence (компетентность) и competency (компетенция) (или множ. число - competencies).

Обобщая опубликованные отечественные интерпретации и концепты компетентности, отметим последовательную и неизменную тенденцию к увеличению списка качеств, определяемых требованиями профессиональной ситуации к личности (Ю.В. Варданян, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.Е. Костылева, М.И. Лукьянова, Л.М. Митина, Ю.Г. Татур и др.), обладающих принципиальной непереносимостью на исследователя, противоречащих феноменологическому принципу «обоюдности перспектив», и, следовательно, релевантность данных концептов нормативному подходу в образовании.

Идеи болонского процесса, под эгидой которого осуществляются преобразования в отечественной высшей школе, – это идеи стандартизации образования, т.е. предоставления возможности студенту учиться в едином образовательном пространстве (В.И. Байденко, Л. Гребнев, В.Б. Касевич, О.И. Матьяш, В.Н. Минина, А.В. Петров, Р.В. Светлов, А.В. Цыб, и др.). Категории «компетентность»-«компетенции» определяют направление стандартизации в высшем образовании. Однако стандартизация всегда противостоит индивидуализации. Анализ соотношения данных ориентиров важен в контексте гуманистических преобразований системы ВПО.

Следовательно, необходима концептуализация и операционализация психологических оснований моделирования системы высшего образования и определение ее системообразующего принципа в рамках гуманистической парадигмы, обеспечивающего прогноз и достижение эффективности функционирования системы в проекции целей всех заинтересованных участников образовательного процесса в вузе.

Цель исследования: концептуализация и операционализация психологических оснований моделирования системы высшего образования в условиях ее диверсификации и парадигмального кризиса.

В феноменологическом аспекте объектом исследования являются «образовательное пространство» и «образовательная среда» российского вуза как психологические модели системы ВПО. В аспекте конкретизации генеральной совокупности, на которую распространяются выводы, объектом выступили участники образовательного процесса в вузе и субъекты трудоустройства (рынка труда).

Предмет исследования: психологические основания моделирования системы высшего образования как образовательного пространства и образовательной среды в условиях кризиса и диверсификации ВПО.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Информационный бюллетень Администрации Санкт-Петербурга №11 (662), 29 марта 2010 г

    Информационный бюллетень
    11.00 Торжественное открытие ярмарки «Сделано в России» (Большая Пороховская ул., д.д. 5 - 15; пр. Косыгина, 27). Подробности – в разделе Красногвардейского района.
  2. Приказ Банка России от 27. 07. 2005 № од-450 ставки денежного рынка Сообщения Банка России

    Документ
    Учредитель — Центральный банк Российской Федерации107016, Москва, ул. Неглинная, 12Адрес представительства Центрального банка Российской Федерации в Internet: Тел.
  3. Реестр лицензирования мчс россии по состоянию на 24 января 2011 г. Деятельность по тушению пожаров

    Документ
    1 . 003 Почета" научно-исследовательский институт противопожарной обороны МЧС 5.1 . 008 России" .1 . 008 143903, Московская обл.
  4. Реестр лицензирования мчс россии по состоянию на 26 мая 2011 г. Деятельность по тушению пожаров

    Документ
    1 . 013 143903, Московская обл., Балашихинский р-н, пос.ВНИИПО, д.1 Общество с ограниченной ответственностью "СТРОЙВЭЛ" 1/03554 4.0 . 004 4.
  5. Реестр лицензирования мчс россии по состоянию на 28 апреля 2011 г. Деятельность по тушению пожаров

    Документ
    1 .1 . 013 143903, Московская обл., Балашихинский р-н, пос.ВНИИПО, д.1 Общество с ограниченной ответственностью "СТРОЙВЭЛ" 1/03554 4.0 . 004 4.

Другие похожие документы..