Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Пояснительная записка'
Методическое пособие разработано в соответствии с учебной программой дисциплины «Русский язык и культура речи», охватывает все основные нормы совреме...полностью>>
'Закон'
Дисциплина изучается в 6 семестре, базируется на знаниях по математике и физике полученных в предыдущих семестрах. В соответствии с учебными планами ...полностью>>
'Программа'
Цель подготовки к кандидатскому экзамену по специальности 10.02.04- германские языки состоит в приобретении аспирантами и соискателями знаний, касающи...полностью>>
'Расписание'
стандартизация и сертификация лекция 19:45- 1:15 Экономика, организация и основы технологии сельскохозяйственного производства лекция Метрология, ста...полностью>>

А. Н. Леонтьев Избранные психологические произведения (2)

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

51

В исследовании решалась двойная задача: с одной стороны, обосновывалась изложенная гипотеза, которая является исходной для всей нашей дальнейшей работы, с другой стороны, решался вопрос о том, в каком взаимном отношении находятся обе отмеченные нами линии развития опосредствованного запоминания. Вскрывая через изучение опосредствованного запоминания на дифференцированном возрастном материале количественную сторону процесса перехода испытуемых от употребления в качестве вспомогательных средств внешних стимулов (знаков) к употреблению стимулов внутренних, мы тем самым сможем подойти к формулировке тех динамических законов, которые лежат в основе развития высшей формы запоминания, запоминания, опирающегося на знак, т. е. запоминания опосредствованного.

3

Методика нашего массового исследования несколько отличалась от методики первых ориентировочных экспериментов. Формуляры этого исследования содержали серии слов, число которых было доведено до 15; кроме того, мы ввели в них еще одну (первую) серию, состоявшую из 10 бессмысленных слогов.

Самый эксперимент протекал так же, как и в первом исследовании, с той, однако, разницей, что в инструкции к третьей (и четвертой) серии прием употребления карточек всегда указывался («Когда я назову слово, посмотри в карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе припомнить слово»). В случае если экспериментатор под влиянием той или другой причины изменял форму инструкции, это всякий раз отмечалось в графе формуляра «инструкция». Называя слова третьей и четвертой серий, экспериментатор записывал в протокол (графа «Картинка») взятую испытуемым карточку и после этого называл следующее слово. Иногда процесс выбора карточки сопровождался речевыми реакциями испытуемого («Здесь нет такой», «Я возьму эту...» и т. п.); в этом случае они также регистрировались в графе «Речевые реакции» протокола. После выбора последней картинки экспериментатор брал у испытуемого отложенные им карточки, располагал их, если порядок был нарушен, в первоначальной последовательности и предъявлял одну за другой испытуемому, предлагая назвать соответствующее каждой карточке слово. В графе "Р" формуляра знаком + отмечалась точная репродукция слова. Слова, ошибочно воспроизведенные или воспроизведенные только приблизительно верно, вносились в графу «Ошибки репродукции». При подсчете материалов мы не выделяли в особые группы случаи Volltrefjer и Teiltreffer, но относили такое «частично верное воспроизведение» или к числу невоспроизведенных слов, или, если различие было только в форме слова (например., вместо рука руки, вместо ученье учиться), — к числу слов, воспроизведенных правильно. Так как бессмысленные слоги предъявлялись тоже на слух, то для оценки степени правильности их воспроизведения мы выра-

52

ботали следующее правило: мы признавали за положительные те случаи неточного воспроизведения, когда различие заключалось лишь в последней согласной слога, замененной согласной созвучной, т. е. к—г, бп, тд и т. п. (например, вместо руг рук, вместо бод бот). В качестве коэффициента запоминания мы принимали число правильно воспроизведенных членов ряда.

С испытуемыми младшего возраста эксперименты обычно проводились в форме игры с известной премией (конфеты, картинки), которую ребенок «выигрывал» в процессе опыта.

Наши формуляры заключали в себе ряды, составленные из следующих слов:

Первая серия: тям, руг, жел, бод, гищ, няб, гик, мых, жин, пяр.

Вторая серия: рука, книга, хлеб, дом, луна, пол, брать, нож, лев, мел, серп, урок, сад, мыло, перо.

Третья серия: снег, обед, лес, ученье, молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, урок, ночь, мышь, молоко, стул.

Четвертая серия: дождь, собрание, пожар, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, горе, праздник, сосед, труд.

Коллекции картинок, которыми мы пользовались в третьей и четвертой сериях, состояли каждая из 30 цветных карточек размером 5X5 см, на которых были изображены:

В коллекции третьей серии: диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка земляники, ручка для перьев, аэроплан, гео графическая карта, щетка, лопата, грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, экипаж, настольная электрическая лампа, картина в раме, поле, кошка.

В четвертой серии: полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, карандаш, солнце, рюмка, обеденный прибор, расческа, тарелка, зеркало, перья, поднос, дом-булочная, фабричные трубы, кувшин, забор, собака, детские штанишки, комната, носки и ботинки, перочинный нож, гусь, уличный фонарь, лошадь, петух, черная доска, рубашка.

Весь эксперимент продолжался с каждым испытуемым около 20—30 минут, за исключением экспериментов с детьми младшего возраста, которые обычно проходили с небольшими перерывами и занимали несколько большее время.

Для получения «возрастного среза» мы исследовали в индивидуальном эксперименте испытуемых дошкольников, детей школьного возраста и взрослых. По отдельным группам наши испытуемые распределились следующим образом: дошкольников — 46 чел., Детей — учащихся «нулевого» класса — 28 чел., учащихся первого класса — 57 чел., учащихся второго класса — 52 чел., учащихся третьего класса — 44 чел., учащихся четвертого класса-—51 чел., пятого класса — 46 чел., шестого класса — 51 чел.; студентов — 35 чел. Полученные суммарные результаты по всем четырем сериям опытов мы приводим на табл. 2, где представлены

53

в средних арифметических (M), в медианах (Ме)13 и в модах (M0) величины, характеризующие запоминание у различных групп наших испытуемых; приведенные величины средних ошибок (m) вычислены по формуле

равным образом мы приво им в этой таблице и относительные коэффициенты увеличения эффективности запоминания при переходе к употреблению карточек в качестве вторых стимулов-знаков. Эти коэффициенты мы вычислили по формуле:

, где R2 — число удержанных слов во второй серии, а R3— число удержанных слов в третьей серии.

Уже самый поверхностный анализ изменений приводимых в этой таблице показателей в зависимости от возраста и группы испытуемых с полной отчетливостью обнаруживает ту основную

Таблица 2

18 Для вычисления медиан мы пользовались обычной формулой:

54

Рис. 2

тенденцию в развитии запоминания, на которую мы указывали выше при изложении результатов нашего первого, ориентировочного исследования. Рассматривая результаты второй и третьей серий опытов (количество слов, запоминаемых без помощи картинок и с помощью картинок), мы констатируем, что то отношение, в котором находятся между собой эти величины, не является постоянным, оно изменяется в определенной закономерности, как это показывают приведенные в таблице коэффициенты относительного повышения и как это особенно ясно видно на рис. 2, где изображено графически изменение абсолютных показателей этих двух серий. У дошкольников младшего возраста третья серия характеризуется величиной (а), лишь сравнительно немного превышающей соответствующую величину второй серии; однако вместе с дальнейшим достаточно быстрым развитием запоминания, опирающегося на внешние знаки, запоминание без помощи карточек разви-

55

Рис. 3

вается более медленно и различие в их показателях довольно энергично возрастает (б, в). Начиная от этой группы (в) (дети 7—12 лет, учащиеся I—II классов) показатели обеих серий начинают, наоборот, приближаться друг к другу и разница между ними все более и более сглаживается (г, д, е). Еще более отчетливо это можно проследить, если мы несколько упростим наш рисунок и ограничим его тремя суммарными группами: группой испытуемых дошкольного возраста, группой школьного возраста и группой взрослых (рис. 3).

Общую закономерность, которая здесь вырисовывается, можно было бы сформулировать следующим образом: начиная с дошкольного возраста темп развития запоминания с помощью внешних средств значительно превышает темп развития запоминания без помощи карточек; наоборот, начиная с первого школьного возраста повышение показателей внешне непосредственного запоминания идет быстрее, чем дальнейшее возрастание запоминания опосредствованного. Таким образом, в своем условном графическом изображении обе линии развития представляют собой кривые, сближающиеся в нижнем и верхнем пределах и образующие фигуру, которая по своей форме приближается к фигуре не вполне правильного параллелограмма с двумя усеченными углами. Впрочем, такова лишь форма расположения конкретных величин наших измерений, форма, зависящая от определенного контингента испытуемых и от содержания предлагавшегося для запоминания материала. Как мы увидим ниже, в своем принципиальном выражении кривые развития могут быть представлены в форме законченного параллелограмма, наклоненного одним из

56

своих углов к абсциссе. Однако в обосновании этого положения, как и в обосновании всякой закономерности, лежащей в основе чрезвычайно сложных явлений, мы встречаемся с целым рядом трудностей, которые могут найти свое разрешение только при достаточно детальном анализе.

Конкретное содержание полученных в наших экспериментах материалов, которое позволило сформулировать закономерность, существующую между развитием запоминания с помощью внешних знаков и развитием запоминания, внешне неопосредствованного, само по себе еще, конечно, не представляет того, чему мы склонны придавать значение теоретического принципа. Этот принцип, эта закономерность лишь обнаруживает себя в нем с большей или меньшей степенью точности и отчетливости, зависящих от целого ряда специальных условий опыта: от содержания и числа слов, подлежащих запоминанию; от характера вспомогательных внешних средств; от различия в трудностях тех или иных серий и т. п. Эксперимент может быть так организован и группы испытуемых могут быть так подобраны, что эта динамика отношений показателей по сериям может быть прослежена или достаточно полно, или только частично на каком-нибудь одном небольшом участке; сама графическая форма выражения этого отношения может быть более или менее гибкой, однако лежащая в его основе закономерность остается неизменной: она одинаково обнаруживает себя и в наших предварительных опытах, и в настоящем исследовании, и в излагаемом ниже исследовании запоминания взрослых, принадлежащих к различным культурным уровням, и в исследовании развития у детей опосредствованного внимания, и, наконец, при длительном изучении развития запоминания у отдельных испытуемых. То, что на приведенных нами кривых обнаруживает себя только как тенденция, при других условиях эксперимента или даже при ином распределении испытуемых по группам уже является экспериментальным фактом.

На рис, 3 нижний и верхний углы фигуры, образуемой кривыми развития, как бы обрезаны, т. е. эти кривые не сближаются между собой; если мы, однако, разобьем группу испытуемых дошкольников на более мелкие возрастные группы (около 13 чел. в каждой), то мы уже сможем проследить их сближение. Графически в абсолютных величинах это представлено на рис. 4 (см. с. 58).

Несколько труднее показать сближение кривых в их верхнем пределе. Условия эксперимента по каждой серии опытов ставят перед испытуемыми задачи определенной степени трудности, зависящей как от содержания, так и от количества слов, предлагаемых Для запоминания. Однако оказывается затруднительным найти ту степень трудности этих задач, которая была бы адекватной целям эксперимента при исследовании испытуемых совершенно различного возраста и совершенно различных психологических возможностей; вместе с тем мы не в состоянии достаточно точно измерить степень трудности предлагаемых задач, для того чтобы найти

57

Рис. 4.

соответствующие поправочные коэффициенты, которые дали бы возможность непосредственно сравнивать между собой данные экспериментов, проведенных по различным формулярам. С другой стороны, именно эта зависимость показателей от степени трудности задачи свидетельствует в пользу высказанного положения. Если констатированная нами динамика конкретных величин, характеризующих развитие запоминания, не представляет собой случайного их соотношения, но действительно является выражением известной внутренней закономерности развития, то всякое изменение в степени трудности задачи, которую ставит эксперимент перед испытуемыми, должно вызвать равным образом вполне закономерное изменение показателей. Так, при усложнении серии с внешними средствами запоминания мы должны были бы, рассуждая теоретически, ожидать передвижения всего ряда ее показателей вниз к средней линии развития, т. е. в направлении, перпендикулярном к длинной диагонали нашего теоретического параллелограмма, что выразилось бы в сближении образующих его кривых и вместе с тем вызвало бы перемещение точек их наибольшего расхождения вправо от центра координат (рис. 5).

И действительно, если мы обратимся к рассмотрению показателей более трудной, четвертой серии, то окажется, что их величины совершенно точно соответствуют нашему предположению.

Как это видно на рис. 6, где графически представлены коэффициенты относительного повышения, вычисленные по отношению к третьей и четвертой сериям, коэффициенты четвертой серии являются гораздо более низкими и общее перемещение их идет именно в предполагавшемся направлении. У младшей группы испытуемых мы имеем для этой серии отрицательный коэффициент, т. е. кривые показателей второй и четвертой серий пересекаются между собой; вместе с тем момент их наибольшего расхождения уже падает нe

58

Рис. 5.

на результаты испытуемых 7— 12 лет, а переходит на более стар-шую группу испытуемых — 12— 16 лет. Коэффициент повышения запоминания у взрослых испытуемых также падает, выражаясь в величине 0,34 (против 0,42 для третьей серии), что указывает на дальнейшее сближение кривых в их верхнем пределе. Это сближение становится более заметным при усложнении серии с внешне опосредствованным запоминанием; так, в коллективных опытах, которые проводились со студентами по другим формулярам, коэффициент относительного возрастания равняется у них уже 0,25. Наконец, мы можем изменить условия эксперимента и в несколько другом направлении и, таким образом, приблизиться к почти полной реализации указанной тенденции. Если упрощать задачу одновременно по всем сериям, сохраняя их относительную трудность, то очевидно, что при этих условиях произойдет также смещение кривых показателей, но уже по прямому направлению к абсциссе, т. е. произойдет еще более энергичное сближение кривых в верхнем пределе, что мы действительно и имеем в предварительном исследовании, по которому коэффициенты повышения у студентов имеют ничтожную величину 0,12. Не трудно понять, что при еще большем упрощении задачи, например при сокращении числа слов ряда до 10, у наших старших испытуемых мы получим повышение, равное нулю, т. е. мы будем иметь уже фактическое равенство показателей обеих серий.

Прежде чем окончательно сформулировать результаты нашего исследования, воспользуемся случаем, чтобы остановиться еще на одном вопросе, хотя и имеющем узкометодический характер, но тем не менее заслуживающем внимания. Дело в том, что, ограничивая ряды, предлагавшиеся для запоминания, всего пятнадцатью словами, мы тем самым как бы искусственно ограничивали и самую возможность дальнейшего возрастания показателей внешне опосредствованного запоминания у наших старших испытуемых. Если действительно наиболее часто встречающееся значение (мода) величин, характеризующих запоминание испытуемых студентов в третьей серии, падает на» максимальное число 15, то не значит ли это, что констатированное нами сближение показателей зависит не от чего другого, как именно от этой недостаточности количества слов ряда, т. е. от того, что при данных условиях эксперимента степень трудности задачи является неадекватной психологическим возможностям испытуемых? Это рассуждение хотя и содержит в себе то совершенно правильное положение, что при Увеличении числа слов, предлагаемых для запоминания, мы можем ожидать также и возрастания показателей, однако в основной

59

Рис.6.

своей мысли оно опровергается целым рядом доводов.

Прежде всего совершенно очевидно, что необходимая ограниченность числа слов серии не более, разумеется, «искусственна», чем искусственна и ограниченность любой вообще конкретной задачи. Смысл констатированного нами положения как раз и заключается в том, что при запоминании материала определенной степени трудности введение вспо-могательного средства отражается на эффективности запоминания у испытуемых различных возрастных групп совершенно различным образом. С другой стороны, выбранное нами число слов ряда не является случайным и, как это видно из сравнения кривых распределения, представляет собой примерно такое количество, которое, вероятно, фактически соответствует моде, по крайней мере у испытуемых старших школьных групп, безотносительно к тому, будет или не будет несколько продолжена кривая распределения в сторону

больших величин. Наконец, что самое важное, при усложнении серии (четвертая серия), которое, несомненно, в известной мере эквивалентно ее удлинению, мы все же наблюдаем падение коэффициентов относительного повышения. Несмотря на то что в четвертой серии мода уже ни в одном случае не совпадает с максимальной возможной величиной, констатированная нами закономерность по-прежнему сохраняется полностью, и мы, таким образом, можем отвести возможное возражение, просто перенеся наш анализ с третьей серии на четвертую, хотя, повторяем, в этом нет

60

никакой необходимости, так как даже и передвижение моды на последнюю величину ряда ничего не меняет в сущности нашего утверждения.

Не касаясь пока данных первой серии опытов с бессмысленными слогами и резюмируя лишь изложенные данные исследования развития запоминания осмысленных слов, мы приходим к следующему вытекающему из анализа соответствующих величин положению.

На самых ранних ступенях развития запоминания (дети раннего дошкольного возраста) введение в эксперимент второго ряда стимулов-знаков, которые способны, вступая в операцию в качестве «средства запоминания», превратить эту операцию в опосредствованную, сигнификативную, почти не увеличивает ее эффективности; операция запоминания еще остается непосредственной, натуральной. На следующей ступени развития запоминания (дети младшего школьного возраста), характеризующейся предварительным чрезвычайно энергичным увеличением показателей внешне опосредствованного запоминания, введение второго ряда стимулов-средств является для эффективности операции обстоятельством решающим; это момент наибольшего расхождения показателей. Вместе с тем именно с этого момента темп их возрастания по обеим основным сериям резко изменяется: увеличение показателей внешне опосредствованного запоминания происходит более медленно и как бы продолжает темп развития запоминания без помощи внешних средств-знаков, в то время как более быстрое до этого развитие запоминания, опирающегося на внешние вспомогательные стимулы, переходит на запоминание внешне непосредственное, что на следующей, высшей ступени развития вновь приводит к сближению коэффициентов. Таким образом, общая динамика этих двух линий развития может быть наиболее просто выражена в графической форме параллелограмма, одна пара противоположных углов которого образуется сближением показателей в их верхнем и нижнем пределах, а два других угла, соединенных более короткой диагональю, соответствуют моменту наибольшего их расхождения. В дальнейшем мы и будем кратко обозначать эту закономерность развития запоминания термином «параллелограмм развития».

Гипотеза, в которой, с нашей точки зрения, находит свое единственное объяснение констатированная динамика показателей запоминания, в самых общих чертах уже была нами высказана выше. Факты, лежащие в ее основе, — с одной стороны, преимущественное развитие способности запоминания осмысленного материала, с другой стороны, громадное различие в результатах так называемого механического и логического запоминания, которое, по материалам исследовавших этот вопрос авторов, выражается отношением 1 :25 или 1 : 22, достаточно свидетельствуют о том, что память современного человека вовсе не представляет собой выражения элементарного, чисто биологического свойства, но является чрезвычайно сложным продуктом длительного процесса культурно-исторического развития. Это развитие, о чем мы уже говорили и к чему

61

мы еще будем неоднократно возвращаться, идет по линии овладения актами своего - собственного поведения, которое из поведения натурального тем самым превращается в сложное сигнификативное поведение, т. е. в поведение, опирающееся на систему условных стимулов-знаков. Прежде чем сделаться внутренними, эти стимулы-знаки являются в форме действующих извне раздражителей. Только в результате своеобразного процесса «вращивания» они превращаются в знаки внутренние, и таким образом из первоначально непосредственного запоминания вырастает высшая, «логическая» память. У дошкольников в условиях наших экспериментов процесс запоминания остается натуральным, непосредственным, они не способны адекватно употребить тот внешний ряд стимулов, который мы предлагаем им в форме карточек-картинок; тем менее, разумеется, для них возможно привлечение в качестве средства запоминания внутренних элементов своего опыта. Только испытуемые более старшего возраста постепенно овладевают соответствующим приемом поведения, и их запоминание с помощью внешних знаков в значительной мере, как мы видим, увеличивает свою эффективность. Вместе с тем несколько возрастает эффективность и их запоминания без внешней поддержки, которая также оказывается способной в известной мере превращаться в запоминание опосредствованное. Однако особенно интенсивно оно развивается уже после того, как ребенок полностью овладел операцией запоминания с помощью внешних знаков; для того чтобы сделаться внутренним, знак первоначально должен быть внешним.

Если у дошкольников запоминание по обеим основным сериям наших экспериментов остается одинаково непосредственным, то на противоположном полюсе — у наших испытуемых студентов — оно также одинаково, но одинаково опосредствованное, с той только разницей, что одна из серий слов удерживается ими с помощью внешних знаков, а другая — с помощью знаков внутренних. Прослеживая в экспериментах переход между этими двумя крайними точками, мы как бы расслаиваем с помощью методики процесс и получаем возможность вскрыть механизм этого перехода.

Принцип параллелограмма развития и представляет собой выражение того общего закона, что развитие высших человеческих форм памяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков. Это превращение внешних знаков в знаки внутренние или, как мы говорим, их «вращивание» является для нас пока только гипотезой.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. А. Н. Леонтьев Избранные психологические произведения (1)

    Документ
    Второй том трудов делится на два тематических раздела. В раздел «Функционирование различных форм психического отражения» вошли работы, посвященные экспериментальному исследованию различных психических процессов и функций у человека
  2. Д. Б. Эльконин Избранные психологические труды

    Документ
    В книгу избранных трудов известного советского психолога вошли его основные работы по детской и педагогической психологии, в которых представлена оригинальная теория периодизации детства, психического развития ребенка, игровой и учебной
  3. Психологическая энциклопедия психология человека

    Документ
    Аверин В. А. Часть1: главы 1-11. Дандарова Ж. К. В частях II, IV, V: глава 3; часть III: глава 4. Деркач А. А., Зазыкин В. Г. Часть VI: глава 6. Зимняя И.
  4. А. Н. Леонтьев Психофизиологическая проблема и ее решение

    Решение
    Соотношение психического и физиологического рассматривается во множестве психологических работ. В связи с учением о высшей нервной деятельности оно наиболее подробно теоретически освещено С.
  5. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. М: Педагогика,2000. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания

    Документ
    Коммуникативная компетентность руководителя : Методические рекомендации /сост. А. Н. Гирнык, Н. П. Тименко, В. В. Савченко, И. И. Авдеева. – Севастополь, 1994.

Другие похожие документы..