Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Я - вампир Лестат. Я бессмертен. В определенной степени, конечно. Солнечный свет или сильный жар от огня вполне способны меня уничтожить. Но могут и ...полностью>>
'Документ'
Начиная с глубокой древности народ создавал свою педагогику, готовил детей с помощью разнообразных воспитательных средств к хозяйственно-практической...полностью>>
'Кодекс'
1.1. Налоговый расчет по авансовому платежу по налогу на имущество организаций (далее - Расчет) заполняется лицами, признаваемыми налогоплательщиками...полностью>>
'Программа'
Клинические формы и течение алкогольной энцефалопатии, алкогольного галлюциноза, алкогольных бредовых психозов. Клинические формы и течение патологиче...полностью>>

Развитие аналитических способностей учащихся при изучении синтаксиса в условиях непрерывного образования

Главная > Автореферат
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Модели СПП:

Невозможно рассказать, какое… Ей кажется, будто…Требовалось, чтобы… Очень хорошо, если…Странно было слышать, как… насколько… Хорошо слышно, откуда… куда… где… Казалось, будто… как будто… Невозможно понять, откуда… где… почему… Мне было безразлично, куда… где… откуда… зачем… почему… Чувствовалось… как… насколько… Им известно, какую роль…

Специально проведенная работа с данными моделями СПП, содержащими безличные главные части, отразилась положительно на пунктуационной грамотности: учащиеся стали «узнавать» безличные простые части в сложном предложении и не ошибались в выборе знаков препинания.

При синтаксическом анализе придаточных определительных в составе сложноподчиненного предложения с союзным словом «который» используется такой порядок разбора:

1 .Найдите придаточное определительное и его основу;

2.Обозначьте слово (словосочетание), к которому оно относится;

3.Надпишите это слово над относительным местоимением «который» в том же падеже.

Предложенный нами порядок синтаксического анализа избавил старшеклассников от привычки классифицировать союзное слово «который» (в разных падежных формах) как определение, хотя в подавляющим большинстве случаев оно бывает подлежащим или дополнением, иногда – обстоятельством и очень редко – несогласованным определением.

Например:

кто?

1. Девочка, которая (девочка) сбежала уже с холмика, услышала эти глухие рыдания и с удивлением повернулась (Короленко).

что?

2. Она перебирала в это время букет полевых цветов, который (букет) держала в своих руках, а он ждал ответа (Короленко).

3. Мальчик на следующий день с робким любопытством вошел в

где?

гостиную, в которой (в гостиной) не бывал с тех пор, как в ней поселился странный городской гость, показавшийся ему таким сердито-крикливым. (Короленко).

При изучении придаточных местоименно-определительных предложений особое внимание обращается на структурные модели сложноподчиненных предложений следующей структуры:

Кто…, тот… Всякий…, кто… Каждый…, кто… Все…, кто… Все…, что… Тот…, кто.. Что…, то…

Внимание к формальным схемам таких предложений обнажает грамматические признаки частотных в письменной речи сложных образований.

Устойчивый навык сознательного анализа синтаксических признаков предложения и целого текста, умение быстро улавливать особенности строения предложения и текста служит основанием грамотного структурирования собственного высказывания и текста.

При синтаксическом анализе сложноподчиненного предложения учащиеся смешивают сходные по союзам-омонимам виды придаточных предложений. Например, придаточные образа действия и следствия:

  1. Трудился так крестьянин мой, что градом пот с него катился. (И.А. Крылов). (Образа действия, степени действия).

  2. Князь Андрей умел себя поставить так, что его уважали и даже боялись. (Л.Н. Толстой). (Образа действия).

  3. Снег становился все белее и ярче, так что ломило глаза. (придаточное следствия)

Придаточные времени и условные.

1. Когда почтен быть хочешь у людей,

с разбором выбирай друзей (И.А. Крылов). (Условия).

2. Когда уронит лес последний лист сухой и, смолкнув, станет ждать весны и возрождения, они останутся холодною красой пугать иные поколения (А. .Фет). (Времени).

3. Когда Борис хитрить не перестанет,

давай народ искусно волновать (А.С. Пушкин). (Условия)

Ошибки в синтаксическом анализе смешиваемых учащимися видов придаточных предложений в составе сложноподчиненных объясняются, главным образом, неразличением семантики: союз «когда» не всегда является принадлежностью придаточного времени, союз «когда» многозначен. Особая роль в изучении сложноподчиненных предложений принадлежит работе со схемами.

Схемы сложных предложений – особый вид записи теоретического материала. Научить читать схему, понимать ее знаковый смысл – значит развить абстрактное восприятие языкового факта, научить последовательности умственных операций, поскольку схемы сначала конструируются, а затем используются как модели, по которым учащиеся составляют предложения или самостоятельно воспроизводят пунктуационное правило.

Схемы используются нами на этапе формирования и контроля аналитико-синтетических учебно-языковых умений. Необходимо целенаправленное, уместное и дозированное употребление схем, отчетливо и немногословно выделяющих главные признаки, по которым могут группироваться языковые явления. Прочесть схему, развернуть информацию и изложить ее в виде предписания – это тренировка и зрительной памяти и логической мысли, поскольку схема кодирует теоретические сведения, фиксирует связи между лингвистическими понятиями: применение синтаксического разбора незаменимо в формировании умения быстро находить предикативные части в сложном предложении, в том числе – безличные предикативные части.

Например:

1. Становилось жарко, и я поспешил домой (Лермонтов).

2. Приближалась осень и в старом саду было тихо и грустно и на аллеях лежали темные листья (Чехов).

Незнание безличных предикативных частей мешает правильной расстановке запятых и в сложноподчиненном предложении (СПП): есть придаточные изъяснительные в их составе, представляющие собой форму косвенной речи с союзом ли. Такие предложения довольно частотны, например:

1. Ей все-таки очень хотелось знать много ли дивизий находится на том участке фронта, который был наиболее близок к Краснодону (Фадеев).

2. Все как будто ждали, не будет ли он еще петь (Тургенев).

В поэтической речи часто встречаются слова категории состояния в роли главного члена предложения безличных частей. Например:

Слушаю, и сладко мне, и слезы душат (А.К. Толстой).

«Слушаю» – сказуемое, в первой части простого односоставного определенно-личного предложения: подлежащее подсказывается формой сказуемого; 3-я часть – двусоставное простое предложение; средняя – безличное предложение (передает душевное состояние человека), подлежащего нет и быть не может, имеется форма объекта: дополнение «мне». Важная особенность глагола «есть»: в роли сказуемого всегда этот глагол образует двусоставное предложение, а сказуемое «нет» - односоставное безличное.

Анализируем поэтическую речь:

1.Чему бы жизнь нас ни учила,

Но сердце верит в чудеса,

Есть нескудеющая сила,

Есть и нетленная краса. (Тютчев).

2.И чувства нет в твоих очах,

И правды нет в твоих речах,

И нет души в тебе. (Тютчев).

Таким образом, синтаксический разбор включает всю совокупность грамматических признаков предложения, анализ которых необходим для развития теоретического мышления учащихся..

При синтаксическом разборе в сконцентрированном виде отражается понимание учащимися микроструктуры каждой типовой модели предложения и словосочетания: какие признаки являются различительными, деление этих признаков на общие и частные.

Умение находить синтаксические признаки и воспринимать их в системе лежит в основе правильной организации собственной речевой деятельности как коммуникативного процесса.

Интерес к сложным формам связной речи как стилистическим фигурам известен в науке с давних времен.

В своих трудах М.В. Ломоносов представил период как сложное предложение. В нашем диссертационном исследовании мы проследили развитие изучения периода в трудах ученых XVIII –XX веков как часть теории сложного предложения. Вслед за Ломоносовым обращает внимание на структуру периода А.Х. Востоков, более обстоятельно рассматривает период И.И. Давыдов, далее мы находим учение о периоде в «Краткой русской грамматике» Н.И. Греча, у которого период представляет собой категорию синтаксическую и совпадает с понятием сложноподчиненного предложения. В противоположность Гречу П.Е. Басистов в труде «Система синтаксиса» не вводит период в систему синтаксиса, а считает его категорией чисто стилистической. Таким образом, в научных трудах первой половины XIX века по-разному решался вопрос о том, является ли период категорией грамматической или он составляет предмет стилистики.

С 30-х годов XIX века появились школьные учебники, в которых, как правило, уделялось место периоду.

Так, следует назвать учебники А.Х. Востокова (1864), А.А. Соколова (1877), Л.Д. Гржегоржевского (1886), П.В. Красногорского (1887), Н.М. Ерошенко (1889), А.А. Альбова (1895), П.А. Виноградова (1900), П.С. Гаврилова (1907), А.А. Зеленецкого (1908), И.М. Владимирского (1916) и ряда других. В это же время создаются сборники периодов типа учебных пособий, в которых даются замечательные образцы для синтаксического разбора сложных предложений в форме периодов – отрывки из произведений Н.В. Гоголя, И.А. Гончарова и многих других русских писателей. В 1891 году вышел «Сборник периодов, выбранных из произведений русских писателей» П. Смирновского и др.

Наиболее точное определение периода мы нашли в статье М.С. Лапиной «Периодическая речь как способ построения контекста и ораторский прием в творчестве Исократа» (Киев, 1963); «Период – это сложная синтаксическая конструкция с широко развитой системой придаточных предложений и синтаксических оборотов, отличающаяся гармоничностью, благозвучием, словесными фигурами и ритмом». В вузовских учебниках по современному русскому языку скупо представлен материал по изучению периодической речи. («Современный русский язык». Н.С. Валгина, Д.Э. Розенталь, М.И. Фомина; «Современный русский язык». В.В. Бабайцева, Л.Ю. Максимов; «Современный русский язык» под редакцией П.А. Леканта).

Изучение периода в старших классах школы имеет большое значение для развития логического мышления учащихся и воспитания культуры речи, эстетического развития. Эта изящная русская речь представлена в поэзии А. Твардовского, в прозе К. Симонова, Л. Леонова и других писателей.

Методика изучения периодической речи строится на внимании к многокомпонентной структуре сложного предложения. Сложное предложение распадается на две части по интонации (повышение – понижение); первая часть (большая по объему) подчинена по смыслу второй; члены периода строятся асимметрично, представляют собой предложения одной структуры, с одним порядком слов, с однотипными по форме сказуемыми; используется анафора, лексические повторы, синонимическая и антонимическая лексика.

Пример для анализа:

Не дым домашний над поселком,

Не скрип веселого крыльца,

Не запах утренний сенца

На молодом морозце колком, - //

А дым костра, землянки тьма,

А день, ползущий в лес по лыжням,

Звон пули в воздухе недвижном,

Остекленевшем – вот зима

(А. Твардовский).

Данное простое предложение по всем признакам соответствует периодической речи: две части периода, члены периода (вторая часть зависит от первой), симметричное расположение членов периода, члены предложения одной структуры, однотипность однородных частей, синонимическая и антонимическая лексика, анафора.

Методика периодической речи следующая:

    1. Выразительное чтение периода.

    2. Определение темы периода, границы частей периода, установление характера смысловых отношений между частями периода.

    3. Анализ синтаксической структуры периода с составлением схемы.

    4. Пунктуационный разбор.

    5. Характеристика стилистических особенностей периода (единоначалие, лексические повторы, синонимическая и антонимическая лексика, грамматический параллелизм, ритмико-интонационное и смысловое членение всего предложения на две части).

    6. Составление грамматического рассказа по данному периоду.

В плане развития аналитических способностей старшеклассников и студентов эта форма работы необходима, так как при ее проведении рассматриваются в системе лексические, морфолого-стилистические и синтаксические средства русского синтаксиса как вершины стилистического его использования.

В 4-ой главе определяются также роль и место лингвистических знаний в теоретико-практической профессиональной подготовке по синтаксису студентов – будущих учителей-словесников.

По высказыванию А.Д. Дейкиной, методика преподавания русского языка как прикладная наука вытекает из лингвистических теорий, поэтому так значима профессиональная подготовка учителя-словесника. Межпредметные связи курсов «Современный русский язык» и «Методика преподавания русского языка» необходимо усиливать, чтобы студент мог не только понять грамматическую теорию, но и объяснить её другому – ученику.

Необходимо решать вопрос о непрерывности образования по русскому языку в средней школе и преемственности знаний на этапе обучения в вузе и послевузовском профессиональном совершенствовании.

В процессе синтаксического анализа на практических занятиях со студентами повысить уровень развития их аналитических способностей средствами грамматического разбора.

В пятой главе «Методика опытного обучения синтаксису и практическому владению синтаксическим анализом на основе экспериментального исследования в 4 – 11 классах и вузе» изложены теоретические основы экспериментального исследования, ход и результаты диагностико-констатирующего, опытного и контрольного экспериментов, в которых принимали участие ученики и учителя начальных классов, студенты-заочники, работающие в сельских начальных малокомплектных школах, учителя-филологи городских общеобразовательных школ, студенты 1 курса факультета педагогики и психологии и студенты 4 – 5 курса историко-филологического факультета.

Теоретические основы экспериментального исследования сформулированы нами в следующих положениях:

1. В синтаксическом разборе в сконцентрированном виде выявляется понимание учащимися микроструктуры каждой типовой модели предложения и словосочетания: какие признаки являются различительными, категориальными, деление этих признаков на общие и частные.

2. Порядок синтаксического разбора включает в себя всю совокупность грамматических признаков предложения или словосочетания, требует понимания системы этих признаков.

3. Умение выделять синтаксические признаки и понимать их систему лежит в основе правильной квалификации предложения как коммуникативной единицы в связном тексте. Синтаксический разбор является важным средством развития аналитического мышления учащихся – первоосновы интеллектуального развития школьника.

Материалы диссертационного исследования и разные его этапы прошли апробацию в учебно-педагогической деятельности диссертанта со студентами очной и заочной форм обучения факультета педагогики и психологии, групп филологического факультета Шуйского государственного педагогического университета в ходе обучения методике начального преподавания русского языка.

Опытная проверка велась с 2004 года с помощью студентов-заочников в сельских школах Ивановской области (село Талицы Южского р-на Ивановской области, посёлок Новый Родниковского р-на, село Пустошь Шуйского р-на, село Богородское Ивановского р-на, село Павловское Ковровского р-на, село Лежнево Ивановского р-на, посёлок Ново-Талицы Ивановского р-на), а также в ряде сельских школ Костромской и Нижегородской областей.

На этапе 1990-2000 гг. проводились контрольные срезы состояния и развития грамматических знаний и языковых способностей, формируемых на уроках русского языка в начальной и средней школе, и экспериментальная проверка развития практических (синтаксических и пунктуационных) умений с использованием усложнённых синтаксических структур на ранних этапах обучения и применением программированных заданий для развития аналитических способностей учащихся. Результатом явилась разработка программированного обучения для уроков синтаксиса и критериев для определения общих лингвистических способностей учащихся средствами школьного курса русского языка.

На этапе 1997-2005 гг. были изданы учебно-методические пособия по русскому языку для школьников, студентов и учителей.

На этапе 2006-2010 гг. была организована опытно-экспериментальная работа по внедрению методики обучения синтаксису с опорой на активное развитие аналитических способностей учащихся на уроках русского языка в школах г. Шуи и Шуйского района Ивановской области, курсов русского языка для студентов факультета педагогики и психологии Шуйского государственного педагогического университета.

Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных лично соискателем, обеспечена методологической чёткостью исходных теоретических положений и постоянно проводимым сопоставлением результатов исследования с практикой обучения русскому языку в современных условиях, подтверждением результатов, предполагаемых в гипотезе, с данными, полученными в эксперименте и опыте внедрения в практику преподавания русского языка в школе и в вузе, а также результатами опытной проверки обучающей методики, осуществлённой соискателем, школьными учителями русского языка, преподавателями вузов и студентами-практикантами.

Экспериментальная база нашего исследования – сельские начальные школы и общеобразовательные городские; вуз: абитуриенты и студенты 1 курса факультета педагогики и психологии, а также студенты 5-го курса филологического факультета, получающие вторую специальность, – учитель начальных классов. Всего в экспериментальном исследовании было занято 10 сельских школ, 4 общеобразовательные школы г. Шуи Ивановской области: № 1, 2, 7, 8; школа № 12 г. Данилова Ярославской области.

В диагностирующем эксперименте было задействовано 4 одиннадцатых классов (94 ученика), 5 десятых классов (100 учеников), 4 девятых класса (88 учеников), 2 группы студентов факультета педагогики и психологии (34 студента). Всего при проведении констатирующего эксперимента было проверено нами 316 ученических работ.

Диагностирующий эксперимент был проведен с целью определения уровня сформированности у учащихся аналитического мышления. Критериями оценки этих требований были:

1)степень осознанности синтаксических понятий на основе сформированности мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, аналогии, классификации, обобщения;

2)знание фактического (грамматического материала);

3)уровень сформированности практических умений синтаксического анализа.

В ходе диагностирующего эксперимента в результате наблюдений нами определялись способности учащихся видеть синтаксические отношения между компонентами словосочетания, частями простого и сложного предложения; типизировались ошибки в синтаксическом разборе, анализировались факты несоответствия в уровнях полученных знаний учащихся, студентов и учителей при отсутствии преемственности в содержании и методах обучения.

Наиболее типичными ошибками оказались следующие: незнание типизированных признаков сказуемого (составного именного, составного глагольного, простого глагольного); непонимание синтаксической роли союзных слов и неразличение их; неточное определение состава второстепенных членов как распространителей главных членов предложения; ошибки в определении подлежащего, выраженного нечленимыми словосочетаниями; смешение несогласованных определений с другими членами предложения др.

В процессе диагностирующего эксперимента были выявлены трудности в усвоении синтаксических понятий, источник этих затруднений, а также степень (высокая, средняя, низкая) сформированности умений осуществлять логико-лингвистические операции.

Показателями всех этих пробелов в знаниях учащихся были ошибки в синтаксическом анализе, которые свидетельствуют о незнании фактического материала, несформированности синтаксических понятий, низкой степени развития мыслительных способностей.

Нами была предложена методика, основанная на раннем введении синтаксических понятий, необходимых в формировании умений синтаксического анализа предложения и текста (например, объяснение роли предлога в формировании семантико-грамматического значения члена предложения, морфологических форм выражения сказуемого и др.). Отмечаем, что учащиеся 11-х классов проявили непонимание грамматической теории, низкую степень самостоятельности в синтаксическом анализе текста, что, в частности, объясняется отсутствием интереса к грамматике. На слабое усвоение учащимися понятийной системы указывает также неразличение таких синтаксических понятий, как целая предикативная часть и член предложения; непонимание учащимися лексических и грамматических значений в разных типах сказуемого и др. В этом проявляется недостаточное развитие логического и грамматического мышления. Студенты 2-х групп 1 курса обнаружили те же ошибки, (и с ними был проведен корректировочный курс по синтаксическому анализу).

На основании этого нами сделан вывод о том, что в начале первого семестра первокурсникам необходим спецкурс по коррекции синтаксического анализа простого и сложного предложения, так как система грамматики в целом, в том числе морфологии изучения частей речи, невозможна без твердых синтаксических умений и навыков.

Ученические и студенческие работы позволили получить достоверные данные об уровне владения учащимися синтаксическими понятиями и практическими умениями разбора простого и сложного предложения, свидетельствующем об отсутствии непрерывности в изучении синтаксиса.

Первый эксперимент выявил степень несформированности умений учащихся осуществлять логико-синтаксические операции: осуществлять разбор по членам предложения; характеризовать сложное предложение, определять количество предикативных частей в его составе; дифференцировать синтаксические категории, ставить смысловой вопрос к предложению, к зависимым словам; группировать языковые явления; выделять части целого, обобщать.

Все это свидетельствует о том, что необходима коррекционная аналитическая работа по совершенствованию синтаксических знаний на основе:

1)углубления понятийного уровня грамматических знаний учащихся средствами синтаксического анализа;

2)совершенствования синтаксических умений в анализе текста;

3)включения пропедевтических лингвистических знаний;

4)создания системы упражнений, направленных на развитие аналитических способностей учащихся.

Программы опытного обучения синтаксическому анализу были заложены в авторских пособиях «Второстепенные члены предложения» и «Русский язык. Сложные предложения. Схемы. Задания», в которых предлагается система опытного обучения с включением и активизацией самостоятельной работы учащихся по программированной методике.

Цель опытного обучения в 9 – 10 – 11 классах (обучение велось с 2007 по 2010 год, а эксперимент проходил с 2005 г.) состояла в проверке выдвинутой концепции – развития аналитических способностей учащихся средствами синтаксического анализа на материале повышенной трудности. Были определены как общие, так и частные задачи экспериментального обучения в программах-проспектах для 9 – 11-х классов.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Бюллетень новых поступлений 2012 год

    Бюллетень
    В настоящий “Бюллетень” включены книги, поступившие во все отделы научной библиотеки. “Бюллетень” составлен на основе записей электронного каталога. Записи сделаны в формате RUSMARC с использованием программы “Руслан”.
  2. Задачи : обеспечить прочное и сознательное овладение системой математических знаний и умений, необходимых для применения в практической деятельности, для изучения смежных дисциплин, для продолжения образования

    Документ
    Федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования устанавливает обязательные для изучения учебные предметы: Русский язык, Литературное чтение, Иностранный язык, Математика, Окружающий мир, Изобразительное
  3. Computer Using Educators, Inc., Usa центр новых педагогических технологий Московский областной общественный фонд новых технологий в образовании «Байтик» ано «ито» Материалы

    Документ
    Материалы XV Международной конференции «Применение новых технологий в образовании», 29 – 30 июня 2004г. г. Троицк, Московской области - МОО Фонд новых технологий в образовании «Байтик».
  4. Программы учебных дисциплин Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического образования Министерства образования и науки РФ в качестве учебно-методических материалов по направлению «050700 Педагогика»

    Документ
    П 44 Подготовка магистра в сфере дошкольного и начального образования (программы учебных дисциплин). В 3-х ч. Часть 2./ Под ред. Г.И.Вергелес, М.И.Калинина, Л.
  5. Учебный план 60 начального общего образования моу «Средняя общеобразовательная школа пос им. К. Маркса» на 2011-2012 учебный год 60

    Основная образовательная программа
    Основная образовательная программа начального общего образования разработана в соответствии с требованиями Закона РФ «Об образовании», Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (утверждён

Другие похожие документы..