Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Приглашаем Вас принять участие в региональной научно-практической конференции молодых исследователей «Искусство в контексте истории. Актуальные пробл...полностью>>
'Документ'
Актуальність теми. Здобуття Україною незалежності та становлення її як самостійної держави сприяє посиленому інтересові до історії розвитку українськ...полностью>>
'Доклад'
О РЕЗУЛЬТАТАХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ФИНАНСОВО-ХОЗЯЙСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В 2007 -2008 ГОДУ МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНО...полностью>>
'Документ'
С переходом общеобразовательных учреждений к профильному обучению предусматривается создание системы специализированной подготовки, ориентированной н...полностью>>

Р. И. Юнацкевич Теория образования взрослых: становление, проблемы, задачи Монография

Главная > Монография
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Нельзя рассматривать образование как товар. Выход из этого положения Г.Фрезе видит в организации местных центров образования с максимальным учетом требований на местах, что избавит учащихся от необходимости социального конформизма. В настоящее время образование готовит человека для занятия положения в обществе и таким образом служит воспроизводству существующего общественного порядка. Так достигается расслоение: привилегированных готовят властвовать, непривилегированных после недолгого обучения - подчиняться. Г. Фрезе предвидит препятствия к внедрению непрерывного образования, т. к. это затрагивает и социальную систему, а «изменение всегда порождает сопротивление». Он считает, что критика системы образования бьет прямо по центру социальной системы через ее воспроизводящий механизм – образование, следовательно, сопротивление будет огромным.

Г. Фрезе, таким образом, критикует не только существующее образование, но и многие предлагаемые варианты его перестройки с учетом теории непрерывного образования. Рассматривая начало и рост массового применения в образовании технических средств, он сосредотачивает внимание не главной в этой связи проблеме – определении содержания образования, и приходит к выводу об узурпации власти в этой области промышленниками, которыми движут исключительно коммерческие интересы. Указывая на опасность такого положения, Г.Фрезе развивает мысль о необходимости локального определения целей и локальной организации образования и предостерегает о предстоящем сопротивлении правящей верхушки любым переменам, могущим ущемить ее интересы6.

Интересен анализ проблем непрерывного образования Л. Жанном, председателем Научного Комитета по созданию проекта образования в Европе в 2000 году. А. Жанн рассматривает принципы непрерывного образования, в общем не вызывающие возражений: равенство доступа, непрерывность, ориентировка и руководство, самообразование, возможность выбора, всеобщность (отсутствие дискриминации), мобильность учеников и студентов. Он подробно останавливается на раскрытии каждого принципа. В частности, принцип «равенство доступа» он рассматривает как средство компенсации образовательной системы, «любого естественного, экономического или культурного неравенства». Можно было бы и далее проиллюстрировать ясно прослеживающуюся тенденцию рекомендаций значительных дидактических и некоторых социальных изменений в связи с принципами непрерывного образования. Значительная по эрудиции и профессиональному уровню автора статья не затрагивает серьезной политической проблематики возможностей внедрения и эффекта непрерывного образования в буржуазном обществе.7

Однако следует отметить, что в значительном количестве работ о теории непрерывного образования в условиях рыночной экономики содержатся серьезные критические замечания методологического характера.

Так Г. Остлунд отмечает, что «без необходимой поддержки… политики рынка труда и финансового обеспечения во время учебы система, которая собирается проводить непрерывное образование, подвергается опасности увеличения разницы между людьми и усиления социальной селекции».8

В определенной степени созвучно с этим и следующее мнение П. Фюрте: «Политика и стратегия непрерывного образования – это не социальная и не экономическая политика». Далее он развивает мысль о том, что образование не может само по себе решить все свои проблемы. Для Фюрте, как упоминалось, характерна смелая и бескомпромиссная постановка проблем широкого образовательного, социально-экономического и политического диапазона. Так, в связи с оценкой ряда аспектов непрерывного образования как явно утопических в условиях рыночного общества, Фюрте пишет, что, хотя многие цели концепции идеалистичны и даже наивны, их все-таки можно использовать в качестве платформы агрессивной и воинствующей политики. В качестве примера он привлекает подход Европейского совета культурного сотрудничества, которым в 60-х годах было предпринято исследование по состоянию непрерывного образования в ряде европейских стран. После представления этими странами докладов получилась, пишет Фюрте, пестрая картина, свидетельствующая о блестящем воображении авторов, но в ней с трудом можно различить основную мысль. Это тем более трудно, замечает он, что некоторые авторы рассматривали непрерывное образование с точки зрения личного развития индивидуума, тогда как другие считали его функцией всестороннего развития постиндустриальных обществ.

Второй фазой было составление группой экспертов «Основ объединенной политики образования» с ориентировкой на европейское общество конца XX века. Авторы документа указывают, что имеется конфликт между развитием личности и растущей необходимостью постоянного профессионального переобучения в индустриальных обществах. П.Фюрте иронизирует по этому поводу: «авторы колеблются между доводами в пользу сотрудничества, участия, творчества и добровольных усилий в климате безопасности и равенства и нуждой в более квалифицированной рабочей силе, более лояльных кадрах и некритическом участии в направляемой элитой концепции экономического развития». Надо только немного копнуть, чтобы найти политическое значение такой утопии. П.Фюрте делает следующие критические замечания: не указаны авторы документа, поэтому непонятно кто говорит и от имени кого. Судя по содержанию, эксперты - представители высокоразвитых европейских стран, т.к. слабо отражено положение в средиземноморских. Далее – «Основы» сводят к минимуму экономические конфликты и классовую борьбу. Авторы признают, что конфликты существуют; значит ли это, что они устареют в процессе неуклонного развития постиндустриальных обществ, которые будут существовать в рамках такой же социально-политической организации? - спрашивает П.Фюрте. В докладе указывается, что в Европе почвой для развития непрерывного образования явится «регионированная Европа».

Действительно пишет П.Фюрте, непрерывное образование подразумевает региональное и местное участие в процессе управления. Однако развитие Европы идет по совершенно другому пути, нежели ожидают эксперты, составившие документ. «Международное разделение труда в Европе подчеркнуло неравенство развития между районами, которые стали настоящими запасниками дешевого труда и районами, пожинающими блага индустриального роста; но даже в богатейших районах обнаружились области низкого развития и депопуляции. Регионализация, отмечает П.Фюрте, не является единственным аспектом, где требование самоопределения привело к осознанию необходимости покончить с существующим социальным строем. Становится очевидным, что принцип непрерывного образования неизбежно включает политическую программу, которую теоретикам концепции придется отстаивать.

П.Фюрте положительно оценивает предложение Б.Платта о «векторном планировании» в связи с непрерывным образованием: «…когда В.Платт пишет, что плановик прежде всего должен сосредоточиться на направлении в сторону изменений, не формулируя еще абсолютные цели, которые надо достичь, ибо образование это не столько наука, сколько поиск», – не предлагает ли он решать проблемы непрерывного образования через обеспечение его развития в правильном направлении? Однако есть пункт, в котором и непрерывное образование, и векторное планирование одинаково беспомощны. Определение направления это не то же самое, что приведение его в движение. Что, если не произойдет никаких изменений в школьных системах?9

Так П.Фюрте выражает свои глубокие сомнения по поводу реальности осуществления непрерывного образования в условиях рыночного общества.

Таким образом, критика западной концепции непрерывного образования самими западными теоретиками касается следующего момента: непрерывное образование не только педагогическая и психологическая, но и серьезная социальная, политическая и экономическая проблема. В этой связи выражаются сомнения как по поводу возможностей осуществления непрерывного образования на практике в условиях рынка, так и по поводу применения его результатов, которые находились бы в соответствии с его гуманистическими целями. В ряде работ критический анализ подкреплен солидной обоснованной аргументацией.

Современный многомерный мир характеризуется комплексностью существующих в нем противоречий: столкновение процессов глобализации и самоидентификации; экологических, социально-политических, геополитических, макроэкономических и личностных противоречий индивида и сообществ. С наибольшей ясностью эти противоречия проявляются в столкновении между социальными группами, сообществами, народами и нациями. Сфера столкновения лежит, прежде всего, в плоскости культуры и идеологии, наиболее полно проявляющихся в образовании, в особенности, в протекающих в нем процессах социализации и инкультурации личности современного человека.

Так, в Германии преобладает дуальная система профессионально-технического образования – профессиональная подготовка на основе сотрудничества предприятия, организующего профессионально-практическое обучение, и профессиональной школы, занимающейся теоретическим обучением – общеобразовательным и профессиональным. Однако на практике четкое разделение функций между предприятием и школой не соблюдается, так как подготовка на предприятиях нуждается в теоретических знаниях, а профессиональная школа все больше ориентируется на применение теории в практической деятельности и на демонстрацию конкретных производств, процессов, имитированных с помощью компьютерной техники.

Во Франции учащиеся получают профессионально-техническое образование в профессиональном лицее (2-я ступень в системе полного среднего образования) – основной форме подготовки квалифицированных рабочих. В лицей поступают в основном после 3-го класса колледжа. Альтернативными равноправными формами являются система ученичества и стажировка. Профессиональная подготовка рабочих организуется на 3 уровнях: по узкой специализации (срок обучения 2 года; окончивший получает свидетельство); по широкому профилю (срок обучения 2-3 года; диплом); подготовка высококвалифицированных. рабочих (срок обучения 2 года; свидетельство и диплом за первые два уровня, что соответствует третьей стадии многоуровневой профессиональной подготовки в лицеях, коллежах).

Содержание профессиональной подготовки включает четыре области: технологии и научное образование (например, рабочие индустриального профиля обучаются по следующим учебным предметам: промышленная наука и техника, функциональный и структурный анализ, механика, автоматическое управление, практика в мастерских, математика и физика, экономика и управление); изображение и изучение окружающего мира, включая французский язык, иностранные языки; эстетическое воспитание и развитие творческих способностей, физическая культура и спорт, воспитание; техника безопасности и другие предметы; подготовка на предприятии (16 недель в течение двух лет обучения) и самостоятельная работа (3 – 6 ч. ежедневно).

В Великобритании приоритетную позицию занимает рыночная система, включающая практическое производственное обучение на предприятии и теоретическое обучение в колледже. Колледжи различаются по профилю, срокам обучения, уровню подготовки и другим параметрам. Из 300 учебных часов теоретического обучения примерно 240 ч составляют занятия по основам профессии и смежным с ней предметам (черчение, математика, техника безопасности и другим дисциплинам); 60 ч - изучение современного производства и некоторых элементов общеобразовательной подготовки. Выпускник общеобразовательной школы обычно самостоятельно или с помощью службы занятости находит предприятие, которое имеет вакантные места, и заключает с предпринимателем договор о производственном обучении (в зависимости от отрасли промышленности срок обучения от 3 до 7 лет).

Особенность профессионально-технического образования в Великобритании – активное участие в этой сфере самих предприятий; правительство вмешивается в вопросы подготовки кадров только в кризисных ситуациях, хотя в Законе о производственном предприятии 1964 и была впервые предпринята попытка установить централизованный контроль над разрозненной деятельностью отдельных предпринимателей по профессиональной подготовке рабочих кадров. С целью улучшения профессионального обучения правительство принимает меры по созданию сети региональных организаций, возглавляемых руководителями местного частного сектора, с целью возложения ответственности за эффективность обучения на предприятие, а также советов обучения и предпринимательства, получающих финансовую поддержку от Министерства трудоустройства. Каждый из этих центров является независимой компанией, в совет которой входят местные предприниматели, представители общественности и местных органов власти. Общенациональный совет по профессиональным квалификациям работает в тесном контакте со Службой профессиональной ориентации и стремится к установлению общенациональных стандартов профессионально-технического образования.

В США по Конституции ответственность за образование, в том числе и профессионально-техническое, возложена на правительства штатов. В высшей и средней школе происходит разделение учащихся по потокам: академическому, общему, профессиональному. Общий и профессиональный потоки ориентированы прежде всего на формирование общетрудовых личностных установок, на овладение несложными профессиями, причем большее внимание уделяется трудовой подготовке по сравнению с образованием: 50% учебного времени отводится на работу в мастерских и по 25% – на изучение общеобразовательных и специальных предметов.

Специалистов средней квалификации (техников) готовят 2-годичные колледжи, выпускники которых могут продолжать обучение в классическом или профессиональном колледже, дающем степень бакалавра. С учётом малого общественного престижа профессионально-технического образования. получаемого выпускниками средних школ (в т. ч. и окончившими профессиональные потоки), предпринимаются попытки модификации его целей и содержания. Для этого предлагается своеобразное партнерство школ с корпорациями, банками, частными фирмами, предоставляющими учащимся рабочие места для овладения профессией.

От учащихся требуется владение не только базовыми общеобразовательными и техническими навыками, но знаниями и умениями в сфере группового решения проблемных ситуаций и в вопросах организации производства. Уровень экономических знаний учащихся предполагает умение оценивать прибыль и расходы компании, определять факторы, влияющие на производительность труда, сокращение себестоимости продукции (так называемая социотехническая грамотность). Многие американские ученые считают важной задачей общеобразовательной школы (в том числе и профессиональных потоков) не столько подготовку к овладению конкретной профессией, сколько к вступлению в "мир труда", воспитание чувства ответственности будущего работника.

17 – 20% выпускников профессиональных потоков продолжают образование в 2-годичных колледжах, свыше 60% поступают на работу и получают профессиональное образование в системе ученичества; по профессии, получаемой в школе, работает менее 50% выпускников.

В Японии в систему профессионально-технического образования входят центры профессионального образования, профессиональные колледжи, высшие специальные (профессиональные) школы. По Закону о профессиональном образовании (1958, новая ред. 1985) в связи со спецификой экономики, заключающейся в параллельном существовании небольшого количества крупных предприятий (концернов) и множества мелких фирм, основной акцент делается на стимулировании образовательной деятельности мелких предприятий и учебных центров. По окончании средней общеобразовательной школы учащиеся поступают в профессионально-технические школы высшей ступени, но подготовка в них не дает высокой квалификации: выпускники работают в качестве неквалифицированных рабочих.

Ряд высших специальных (профессиональных) школ соединяет в себе черты технических школ и вузов и обучает по различным инженерным профессиям. Наряду с государственными учебными заведениями профессионально-технического образования существуют многочисленные (многолетние и многодневные) частные курсы (бухгалтерские, иностранных языков, автошколы и др.). Некоторые из них включены в официальную систему образования в качестве "специальных учебных заведений".

Профессиональная подготовка организуется в основном предприятиями. Функции государства сводятся преимущественно к выделению субсидий и дотаций с учётом ситуации на рынке труда. Предприятия организуют обучение в учебных мастерских и профессиональных учебных центрах (школах), а также непосредственно на рабочих местах. Предприниматели разрабатывают специальные "планы образовательной деятельности". Региональные конституционные центры оказывают предприятиям помощь в реализации этих планов. Государственные центры профессионального образования осуществляют подготовку и переподготовку лиц, временно оказавшихся без работы, и молодых людей, не поступивших в учебные заведения. Многие мелкие и средние предприятия стремятся к организации профессиональной подготовки под эгидой Министерства труда. В этих целях создаются на кооперативных началах межзаводские учебные центры под контролем префектур.

Современное мировое сообщество озабочено необходимостью более-менее равномерного развития системы высшего образования разных стран для того, чтобы производственно- экономические составляющие систем государственного развития были сбалансированы в области подготовки наемной рабочей силы высокой квалификации.

Критически проанализированы основные концепции дополнительного образования взрослых за рубежом в исторической перспективе их появления и развития, такие, как «возобновляемое образование», «общинное образование», «продолженное образование», «образование взрослых», «обучающееся общество» и другие.

Определены особенности организации обучения взрослых в системе дополнительного образования, представлены типологии учебных мотивов, педагогические модели обучения, типологии когнитивных стилей взрослых. Раскрыт концептуальный аппарат эмпирических теорий обучения, лежащих в основе организации дополнительного обучения взрослых за рубежом.

Во всем мире постоянно увеличивается участие частного сектора в предоставлении образовательных услуг взрослому населению. В основном это касается профессиональной подготовки и обучения, связанного с карьерным ростом. Причём частный сектор экономики гибко реагирует на новые направления обучения, определяемые появлением ниш на рынке труда. Так в Чили бурное развитие частного предпринимательства в области образования привело к тому, что почти все учреждения третьего (послешкольного) уровня образования оказались приватизированными.

Профессиональная подготовка и обучение, связанные с карьерным ростом, обеспечиваются правительством, вкладывающим большую часть средств, необходимых для реализации программ переобучения безработных или повышения квалификации. В таких сферах, как экономическое и профессиональное обучение, финансовая поддержка обычно бывает смешанной (предприниматели, правительство, профсоюзы, потребители).

В развивающихся странах и странах с переходной экономикой (например, в Венгрии, Польше) из смешанных источников также финансируются опережающие образовательные программы «под открытие рабочих мест», рассчитанные на социальную поддержку проблемных рабочих групп трудоспособного населения. В этом случае человек, прошедший обучение, должен гарантированно получить рабочее место в соответствии с приобретённой квалификацией.

Развивающие, просветительские программы, как правило, оплачиваются самими потребителями образовательных услуг. Выясняется, что работодатели охотнее вкладывают средства в обучение (повышение квалификации) рабочих и служащих, уже имеющих достаточно высокий образовательный ценз. Обучение малоквалифицированных и низкооплачиваемых работников финансируется и поддерживается в незначительной степени. Приоритетно средства вкладываются в обучение молодых специалистов из развивающихся областей производства.

Малые предприятия и фирмы предпочитают не тратить средства на обучение, а подыскивать кадры, уже соответствующие их требованиям. Существует обширная практика привлечения предприятиями и фирмами для обучения своего персонала представителей сторонних организаций. Распространено заключение контрактов на обучение между работодателями и внешними образовательными организациями, в том числе международными. При этом критерием выбора является качество предоставляемых услуг, а не принадлежность к определённому сектору (государственному, частному, НКО). В некоторых случаях сотрудники, прошедшие обучение вне стен предприятия, впоследствии выступают в качестве тьюторов для своих коллег.

Примером международной деятельности в области профессионального обучения, предоставляемого «извне», служит Центр обучения механиков для Ford Motor Company, обслуживающий страны Центральной и Восточной Европы, American Community College System, организующая обучение в сети общинных колледжей на основе социального партнёрства. Национальный Индустриальный центр профессиональной подготовки в Бразилии, работа которого координируется Национальной промышленной конфедерацией. Она включает сеть из 956 центров подготовки в городских и сельских районах Бразилии, действующих на основе международной технической кооперации в сферах автоматики, технологий, экологии, производства пищевой продукции, оснащения малого бизнеса.

Развитие частных инициатив в сфере образования взрослых в странах со средним уровнем дохода в ряде случаев сопровождается конференцией между государственными ОУ и частными организациями, в том числе, за получение финансирования. В этой ситуации достаточно трудно обеспечить единый формат обучения и согласование программ между ОУ различных форм собственности, что снижает качество подготовки и создаёт сложности для потребителей образовательных услуг.

Некоммерческие организации (НКО), как правило, концентрируют внимание на гражданском образовании и программах, связанных с развитием грамотности. В разных странах отношение государства к образовательной деятельности НКО сильно различается.

Один из примеров эффективной деятельности – CIVICUS .Это одна из крупнейших международных НКО как по числу членов, так и по многообразию видов деятельности. Её усилия сосредоточены на усилении гражданской активности населения и формировании гражданского общества в мире. Организация была учреждена в 1940 году, в её состав вошли негосударственные учреждения, частные благотворительные общества, участники корпоративных благотворительных программ, исследовательские институты и индивидуальные члены более чем из 60 стран мира. CIVICUS реализует информационные и сетевые программы, а также проекты для общественных гражданских организаций (civil society organizations), развивающие и поддерживающие формы свободной гражданской активности в области права, законодательства, общественного согласия. В их числе программы, инициирующие социальную поддержку и вовлечение в общественные процессы слабо обеспеченных и проблемных слоёв населения (молодёжи, женщин).

Другим примером активной деятельности НКО является Salesians of Don Bosco, католическая организация со штаб-квартирой в Италии, ориентированная на распространение обучения среди бедных по всему миру. В её состав входят различные по направленности религиозные группы. Формы их активности предусматривают создание школ, лекториев, центров общего и профессионального обучения, иностранных миссий, использование СМИ и различных видов социальных коммуникаций. Под эгидой Salesians создан ряд специализированных национальных образовательных организаций, таких как Центр профессионального обучения (Centro Nazionale Opere Salesiane), Ассоциация учителей и руководителей школ (CNOSScuola), Волонтёры международного развития (YIS) и др.

Мировая практика непрерывного обучения предлагает множество вариантов его финансирования:

- государственное целевое финансирование: образовательные кредиты, образовательные контракты и ваучеры;

- возвратные схемы (стипендии, гранты);

- накопительные счета;

- процентное участие;

- полная или частичная оплата обучения своего работника предприятием;

- личный вклад обучающегося.

Кроме того, используются комплексные модели, дающие возможность:

- развивать механизмы доступа к финансированию непрерывного образования параллельно в государственном, частном секторе, НКО;

- использовать инвестиционные (развивающие) модели, и принцип самоокупаемости (возврата) затраченных на обучение средств;

- поддерживать все виды компенсационных схем;

- восстанавливать приоритеты в доступе к образовательным программам и формировании специальных образовательных программ для групп населения с проблемами.

Значительный интерес во многих странах проявляется к проблеме образовательных ваучеров для взрослых. Считается, что система ваучеров может способствовать развитию рынка образовательных услуг, а также упорядочению правительственной поддержки обучения лиц с ограниченными возможностями. Примером такого рода является US Basic Literacy Grants, а также большинство программ переобучения для безработных. Например, в Англии, Венгрии, где целевые средства могут использоваться для индивидуального обучения или для участия в групповых программах.

Практика показывает, что применение системы ваучеров может быть эффективным только в тех странах, где уже существует хорошо развитая сеть предоставления образовательных услуг в сфере образования взрослых, где сложилась система информирования населения и где есть гарантии того, что взрослые люди понимают, как воспользоваться возможностями ваучера.

Вместе с тем программы профессиональной подготовки (повышения квалификации), основанные на политике ваучеров, считаются эффективными для предприятий малого бизнеса в сочетании с введением налога на обучение «со штатного расписания», повышающего себестоимость труда.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Монография. Главы 1-11

    Монография
    Юнацкевич П.И. Формирование единого образовательного пространства государств-участников СНГ в условиях становления национально-региональных систем образования взрослых.
  2. Обзор [18-21]. Единая голографическая информационна теория вселенной егитв

    Документ
    Материал данной Информационной Теории есть не подо­бие или часть Теорий Информации Винера, как больше киберне­тической и технической проблемы, а здесь рассматривается Ин­формационная Голографическая Теория, описывающая состояние Информации
  3. А. Е. Войскунский, О. В. Митина, А. А

    Документ
    Рассматривается один из элементов новой парадигмы современного обществоведения - включение в контекст исследований проблемы социальных изменений; обозначается специфический угол зрения социальной психологии на социальные изменения
  4. Информационный бюллетень октябрь 2008 год

    Информационный бюллетень
    Деменев, А. Г., И. И. Мечников и Е. П. Аквилонов: проблема оптимизма (историко-философский анализ) : автореф. дис. канд. филос. наук / А. Г. Деменев.
  5. A rel="nofollow" href=" (6)

    Документ
    РУКОВОДСТВО walters o. s. - religion and psychopathology. Религия и психопатология walters o.s. - religion and psychopathology.

Другие похожие документы..