Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Статья'
Статья раскрывает характерные особенности социальной политики «ельцинского» периода. Эмпирическая база статьи - результаты исследования по международн...полностью>>
'Конкурс'
Пропонований посібник містить різнорівневі вправи, тестові завдання, теми для письмових та усних творів з української мови та літератури для 9,11-го ...полностью>>
'Руководство'
Подострый диссеминированный туберкулез развивается постепенно. Течение его может характеризоваться как выраженной, так и слабо выраженной интоксикаци...полностью>>
'Документ'
Демон не просто обещает Фаусту власть и могущество, а предоставляет в его пользование технологии, весьма и весьма далекие от средневековых. Результато...полностью>>

Московский городской психолого-педагогический университет

Главная > Книга
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Московский городской психолого-педагогический университет

М. В.  Телегин

Теория и практика
диалогического воспитания детей
старшего дошкольного и младшего
школьного возраста

Москва
2006

2

ББК

88.8
Т31



 

 

 Телегин М. В.

Т31

Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. — М.: МГППУ, 2006. — 272 с.

ISBN 5—94051—011—6

Книга знакомит читателей с теоретическими основами и важнейшими практическими аспектами диалогического воспитания и развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Теория диалогического воспитания — органичный синтез творческого наследия выдающихся философов, писателей, педагогов и вершинных достижений отечественной психологии советского периода: Культурно-исторической, Деятельностной психологии, Теории учебной деятельности.

На основе теории диалогического воспитания уже созданы образовательные программы «Воспитательный диалог» и «Философия для детей», способные послужить одним из вариантов ответа на ключевой вопрос — как нам, в реалиях России начала XXI века, воспитать Человека?

Историческим, культурным прототипом полноценных мировоззренческих диалогов, согласно теории диалогического воспитания, являются сократические диалоги («Диалоги» Платона). В книге содержатся психологическая и педагогическая модели сократического диалога, обосновывается возможность организации сократических диалогов с детьми, исследуется влияние сократических диалогов на личностное и когнитивное развитие ребёнка.

Сегодня, в охваченном системным кризисом российском социуме, как никогда актуально звучат педагогические идеи Сократа, Платона, Яна Амоса Коменского («Великая дидактика»), Антония Погорельского («Чёрная курица, или Подземные жители»), В. Ф. Одоевского («Городок в табакерке»), Л. Н. Толстого («Беседы с детьми по нравственным вопросам»), В. А. Сухомлинского («Сердце отдаю детям»), М. Липмана («Философия для детей»). Проходя сквозь призму психологических концепций Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, идея о мировоззренческом диалоге, как эффективном методе воспитания, поднимается на современный научно-теоретический уровень, позволяющий проектировать конкретные формы организации воспитательного, учебного процесса.

Книга адресуется педагогам, родителям, психологам, философам, гувернёрам, студентам — всем, кто неравнодушен к проблемам воспитания детей.

ББК 88.8

 

ISBN 5—94051—011—6

©  Телегин М. В., 2006
© МГППУ, 2006

3

Оглавление

 

 

РАЗДЕЛ I.

Теория диалогического воспитания и развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

8

 

ГЛАВА 1. Педагогические основания диалогического воспитания и развития детей

8

 

ГЛАВА 2. Психологические основания диалогического воспитания и развития детей (популярный очерк)

26

 

ГЛАВА 3. Психологические основания диалогического воспитания и развития детей (цитируем классиков)

52

 

ГЛАВА 4. Психологические основания диалогического воспитания и развития детей (отечественная психология — современным воспитателям)

70

 

ГЛАВА 5. Философские основания диалогического воспитания

92

 

ГЛАВА 6. Воспитательный диалог как философствование. Сократ как родоначальник полноценного философствования и полноценной философии. Время Сократа

106

 

ГЛАВА 7. Сократ. Цели философского диалога. Спор Сократа и софистов. Феноменологическое описание и психологическая модель полноценного сократического диалога

124

 

ГЛАВА 8. Представление. Спонтанное понятие. Спонтанное мировоззренческое представление. Психологические особенности спонтанных мировоззренческих представлений детей 6—9-летнего возраста (теоретический аспект)

146

4

РАЗДЕЛ II.

Практические аспекты диалогического воспитания и развития старших дошкольников и младших школьников

172

 

ГЛАВА 9. Возможность организации сократических диалогов с детьми старшего дошкольного возраста: интерес к мировоззренческой проблематике, высокий уровень развития наглядно-образного мышления старших дошкольников

172

 

ГЛАВА 10. Возможность организации сократических диалогов с детьми старшего дошкольного возраста: уровень развития восприятия, памяти, внимания, воображения и речи

192

 

ГЛАВА 11. Личностное развитие и возможность организации сократических диалогов с детьми старшего дошкольного возраста

206

 

ГЛАВА 12. Цели и задачи программ «Воспитательный диалог» и «Философия для детей». Сократический диалог как общий способ реализации образовательных целей программ диалогического воспитания. Педагогическая модель полноценного сократического диалога

224

 

ГЛАВА 13. Экспериментальное исследование актуального уровня развития спонтанных мировоззренческих представлений и влияния сократического диалога на генез мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

246

Список используемой литературы

265

5

РАЗДЕЛ I

Теория диалогического воспитания
и развития детей старшего дошкольного
и младшего школьного возраста

67

ГЛАВА 1.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ
ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

 

1.1.   Содержание понятия «традиционное воспитание» Неэффективность традиционного воспитания в современном российском социуме

1.2.   Педагогическая характеристика диалогического воспитания как альтернативного традиционной системе

1.3.   Диалогическое воспитание в истории отечественной педагогики

1.4.   Истоки диалогического воспитания. Классики зарубежной педагогики о диалогическом воспитании. Диалогическое воспитание в современной педагогике

8

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ
ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Вопрос «Как воспитать Человека?» принадлежит к числу вечных, ключевых для любой культуры на все времена. В драматичные «эпохи перемен» особенно трудно найти-подобрать ключ к уму и сердцу ребёнка. Привычные приёмы не срабатывают, земля уходит из-под ног. Как обрести спасительную твердь? Где найти точку опоры? Не будем оригинальны — в педагогическом опыте предков! Мы не Иваны, не помнящие родства. Последние годы ещё раз ярко высветили непреложную истину: любые образовательные инновации принесут плоды только при наличии мощной, разветвлённой корневой системы.

Веками в отечественной и зарубежной педагогике доминировал традиционный подход к организации обучения и воспитания подрастающего поколения. Однако «ничто не вечно под луной». Сегодня, в новых общественных реалиях России XXI века традиционное воспитание, как бы мы ни относились к этому факту, сплошь и рядом, под мощными ударами массовой псевдокультуры теряет позиции, сдаёт бастионы, откатывается в катакомбы. Прорастёт ли в наших детях зерно национально-культурной идентичности? «С теми же улыбками, с песнями и муками, что певалось дедами...» — допоётся ли нашими внуками?

Не стоит отчаиваться и опускать руки. Допоётся, если найдём способ трансляции-передачи вечных ценностей высокой отечественной культуры, если выиграем битву за умы и сердца молодых. История педагогики, особенно педагогики российской, богата яркими, «необщими» идеями, находками, откровениями. В поисках ответа на вечный, ключевой вопрос любой культуры на все времена — «Как воспитать Человека?» — заглянем в эту волшебную кладовую.

1.1. Содержание понятия «традиционное воспитание».
Неэффективность традиционного воспитания в современном
российском социуме

Системный кризис, разразившийся в России, имеет множество проекций и измерений. Однако ведущая характеристика кризиса, по нашему мнению, заключается в следующей констатации — мы переживаем кризис духовности. Это суждение не оригинально, оно давно стало общим

9

местом в общественных настроениях последнего времени. Очевидно, что кризис порожден совокупностью причин. Анализируя положение дел с профессиональной позиции работников образования, в качестве важнейшей детерминанты кризиса духовности мы не могли не выделить разрушение традиционной системы воспитания. Системы воспитания, имеющей историю, в которой были взлеты и падения, тупики и откровения. Традиционная система воспитания складывалась веками. На её счету, в её активе — поистине величайшие достижения, по-настоящему громкие победы. Достаточно упомянуть тот факт, что в нашей стране именно традиционное воспитание в ничтожный по историческим меркам срок позволило сформировать цельное, яркое, жертвенное поколение советских людей, остановивших расползание коричневой чумы, сломавших хребет фашизму.

Традиционное воспитание старо как мир. Чрезвычайно разнообразны формы проявления данного типа воспитания в культуре, истории человечества. Воспитание в родовой и соседской общине. Воспитание в Древней Спарте. Воспитание в Древнем Риме эпохи максимального расцвета. Воспитание в средневековой Европе. Воспитание на Древнем Востоке. Воспитание в конфуцианском, буддийском или православном монастыре. Воспитание в странах ислама. Воспитание в русской крестьянской семье, в российской дореволюционной церковно-приходской школе или гимназии. Воспитание в советской доперестроечной школе.

Традиционное воспитание нельзя оценивать с жестких позиций «хорошо-плохо», «плюс-минус», «белое-черное». Его достоинства находят свое продолжение в его недостатках; его недостатки, в определенных исторических условиях, могут становиться достоинствами.

Сейчас мы не будем заострять внимание на главном вопросе воспитания — содержании, ценностях и принципах, присущих той или иной традиции. Остановимся пока на весьма значимых, но частностях — на проблеме форм и методов традиционного воспитания, проблеме способа передачи норм, правил, заветов от предков к потомкам. При всей своей внешней изменчивости и подвижности идейно-методическое ядро традиционной системы воспитания оставалось инвариантным. Приведем лишь несколько системообразующих параметров традиционной системы воспитания.

1. Субъект-объектный тип взаимодействия по вектору воспитатель — воспитуемый. Только взрослый — полноценный субъект воспитательного процесса. Статус ребенка несоизмеримо ниже, он лишь «материал», объект воздействия, своего рода «предмет труда» педагога. Воспитатель — столяр, вытачивающий деталь на токарном станке. Ребёнок с его сучками и задоринками — заготовка в станине. Воспитатель — Папа Карло,

10

ребёнок — полено. Лекала, представление о том, каким должно быть изделие — в голове воспитателя. Воспитатель подобен Творцу, из глины или из ребра Адама, по своему образу и подобию, лепящему человека. Традиционный воспитатель — матрица, в которую отливается и в которой затвердевает металл становящихся характеров и судеб. Авторитет старшего непререкаем. Воспитатель — персонификация, олицетворение, живое воплощение образца во всем: в мыслях, оценках, поступках. Цель воспитательного процесса — почти любой ценой, не всегда считаясь с «сопротивлением материала», привести ребенка к «общему знаменателю», воспроизвести в нем образец нормативного типа поведения. Традиционный воспитатель не ждёт милостей от природы, он, как Мичурин, «прививает» необходимые качества души. Без такой прививки культуры саженец выродится в дичок, приносящий горькие плоды. Традиционный воспитатель, как Луи Пастер, делает прививку, только не от чумы, а от беды похуже — от зла и греховности. Традиционный воспитатель стоит на страже выстраданных предками истин, защищая «вечные ценности» от коррозии, защищая душу ребёнка от ржавчины нигилизма. Традиция всегда выполняет охранительную функцию. Традиционный воспитатель не торговец знаниями, не репетитор, не «урокодатель». Традиционный воспитатель — миссионер. На нём ответственность за ребёнка — ответственность перед родителями, перед обществом, перед самой традицией. Традиционный воспитатель пристрастен, небезучастен к судьбе воспитанника. Традиционный воспитатель любит чадо своё, по доброй воле взваливает на себя тяжкое бремя ответственности за ребёнка. И та ноша легка для любящего сердца настоящего воспитателя, Учителя. Традиционный воспитатель — отец, старший брат ребёнка. По праву духовного старшинства он вроде бы ограничивает свободу дитяти, подменяет своим выбором выбор ребёнка. Но это иллюзия. Без внешних ограничений нет внутренней свободы. В любом, пусть трижды тоталитарном обществе человек не заготовка, не полено, не винтик.... Воспитатель предполагает, а жизнь располагает. И последние, предельные выборы за человека не сделает никто. Тикая вот диалектика!

2. Традиционное воспитание зиждется на трёх китах: поощрении, наказании и безмерной вере воспитателя в правильность избранного пути. Взмахом кнута и посулом пряника, терпением да любовью воспитатель наставляет заблудшее чадо на путь истинный, не даёт свернуть со столбовой дороги к нормативному образцу-идеалу. Традиционное воспитание с полным правом можно трактовать как наставничество, а традиционного воспитателя называть наставником. Воспитание — проповедь того, во что веришь, пропаганда — проповедь того, во что не веришь. Горе ребёнку, позволившему себе усомниться в священности символов, горе немногим,

11

стремящимся идти «своим путём». Вытравить сомнения калёным железом, помочь освободиться от них, как от дурного наваждения, — в этом традиционный воспитатель видит своё высокое предназначение. Горе отступившим от канона, горе желающим выделиться, горе оригиналам. Эти потуги «эгоиста», «единоличника» встречаются традиционным воспитателем в штыки, расцениваются как вернейший симптом опасной духовной болезни, требующей немедленного хирургического вмешательства. Традиционный воспитатель учит ребёнка смирению перед нормами, тренирует, упражняет способность укорачивать гордыню, подчинять частное, личное — общему, общественному. Право быть «не таким как все» — прерогатива немногих избранных, и, в любом случае, уже сформировавшихся, взрослых людей. А высшая добродетель юношей — ничем не выделяться из массы сверстников, не привлекать к себе особого внимания, и даже демонстрируя выдающиеся личные достижения, оставаться скромным, равным окружающим, приписывая успехи и победы — группе, корпорации, коллективу.

3. Общественно потребный образ мыслей, оценок, поступков транслируется ребенку директивно. Отнюдь не случайны в этой связи наиболее распространенные формы традиционного воспитания: нотации и поучения, «чтения морали», примеры из жизни героев, составление и изучение правил поведения (от детского сада до трудового коллектива), разнос нерадивых, остракизм отступников и т. д. Критический подход к образцу, попытки самостоятельного анализа, мягко говоря, не поощряются («научились разговаривать», «кто ты такой, чтобы судить», «порассуждай еще», «ишь, какой умный»).

4. Общество, воспитатель продуцируют образец, воспитанные подопечные принимают и репродуцируют его, объективируя в фактах собственной жизни. Человек оценивается по степени соответствия его поведения и мыслей образцу. Не являясь результатом собственной субъективной работы: внутренней борьбы, размышлений, сомнений, мучений, осознания, — образец зачастую принимается воспитуемыми на формальном уровне, оставаясь внешним, «чужеродным», становясь личиной, социальной маской.

5. Традиционное воспитание есть воспитание монологичное: и потому, что право на голос — прерогатива воспитателя, и потому, что образец транслируется ребенку в готовом виде, абстрагированным от моментов, связанных с генезом, движением образца. Положительных альтернатив образцу как бы нет, они не существуют для ребенка, как не существует реальный жизненный контекст, обусловивший появление образца: борьба жизненных сценариев, установок, ценностей, мировоззренческих перспектив. Образец статичен, метафизичен, монологичен, мертв. Ребенок

12

постоянно слышит: «делай так», «так надо». Далеко не у всех воспитателей достает терпения ответить на вопрос ребенка: «А почему собственно так?».

6. Традиционное воспитание — воспитание массовое, фронтальное, коллективное, не зацикленное на выстраивании «индивидуальной траектории развития каждого», «всемерном учёте личностной специфики учащихся». Традиционное воспитание зачастую влияет на личность не прямо, непосредственно, а через коллектив, группу. Вспомним А. С. Макаренко. Если в коллективе «дисциплина неслышно ходит на мягких лапах», если у коллектива есть большая, общественно полезная цель и всем видна перспектива её достижения, если каждый знает своё место в строю, несмотря на то, что сегодня ты командир, а завтра подчинённый, если «бодр дух» коллектива, если взаимовыручка, готовность помочь естественны, если «один за всех, а все за одного», то такой коллектив и есть лучший на свете воспитатель.

7. В достаточно редких для традиционной системы воспитания «проблемных ситуациях», мировоззренческих спорах разумные аргументы, критико-рефлексивный подход подменяются ссылками на авторитет, опыт, пройденный жизненный путь («поживи с моё, узнаешь», «пострадай как мы, поймешь»). Вообще в традиционном воспитании «проблемные моменты», конфликты рассматриваются как «недоработка», «упущение», «ошибка» педагога, а не как «трудности роста», то естественное противоречие, без которого нет и не может быть движения вперёд.

Социальным условием существования традиционной системы воспитания является относительная гомогенность (единообразие) общества в идейно-мировоззренческом, аксиологическом (ценностном) аспекте. За нормативным типом поведения и мыслей, образцом стоит подавляющее большинство людей, за исключением «белых ворон» или маргиналов. Общество, в котором царит «полный штиль», всеобщий консенсус, абсолютный социальный мир и полное взаимопонимание — конечно, иллюзия. Но общества, пребывающие в неком равновесном состоянии, достигшие компромисса (отнюдь не обязательно мирным путём) между разными силами, урегулировавшие самые кричащие противоречия, живущие в гармонии с менталитетом большинства своих членов, — конечно, реальность. В таких обществах часть архетипичного «коллективного бессознательного» осознаётся в принципах и идеалах, религиозных или рационалистических идеологических доктринах, коими не может поступиться подавляющее большинство людей, принадлежащих к разным, порой объективно антагонистическим, социальным, национальным, конфессиональным и другим группам. Общие принципы,

13

идеалы, символы веры не разъединяют, а объединяют людей, придают обществу системное качество целого. Ценности, доказавшие свою, как сейчас говорят, конкурентоспособность; мировоззренческие выборы, спасавшие общество в годину испытаний; принципы, под которыми «струится кровь», на алтарь которых то или иное общество принесло коллективную жертву, — именно они, закрепляясь исторически, становятся традицией. Традиционное общество — это и есть, прежде всего, общество с живыми, сильными традициями. В таком обществе детей воспитывают (по крайней мере, на уровне деклараций) «в одном направлении», «в одном духе», «всем миром». Только в таком обществе традиционное воспитание эффективно.

Не будем предрекать традиционной системе воспитания скорую кончину. Скажем лишь, что и на уровне обыденного сознания, и в выкладках теоретиков все чаще звучит мысль: «традиционная система воспитания, по крайней мере, у нас, в России, не срабатывает как раньше». Примеров тому множество. Социологи фиксируют все новые негативные тенденции, в значительной мере обусловленные кризисом традиционной системы воспитания. Углубляющаяся пропасть между поколениями отцов и детей. Забвение традиций, языка, культуры. Потеря жизненных ориентиров значительной частью населения. Потребительское отношение к жизни. Отсутствие социальной ответственности и торговля убеждениями. Инфантилизм и дремучее невежество. Подверженность манипулятивным воздействиям и отсутствие здравого смысла. Мировоззренческий хаос в головах «отцов». Типичными стали высказывания, которые можно резюмировать так: «воспитаем ребенка добрым, честным, отзывчивым — пропадет в нашей жестокой действительности».

Уродливая форма кризиса воспитания налицо, а его реальное социальное содержание, по моему мнению, таково: традиционное воспитание может давать только общество, в котором та или иная традиция, та или иная идеология, те или иные ценности, во-первых, явно превалируют над другими, во-вторых, отвечают историческому опыту и менталитету подавляющего большинства. Увы, современный российский социум разительно не соответствует этим критериям. Попытки продолжать воспитывать детей традиционными способами обречены на неудачу. «Плетью обуха не перешибёшь». В советское время на одни и те же ценности работала вся воспитательная система в целом. В одну дуду дули семья, детский сад, школа, пионерский лагерь, кружки и секции, радио и телевидение, октябрятская, пионерская, комсомольская организации, армия, трудовой коллектив. Ценности пресловутой «улицы», по большому счету, также не слишком отличались от официальных. И даже многие уголовники — вспомните трогательный, пусть комедийный, но проницательный

14

фильм «Джентльмены удачи» — понимая справедливость доминирующих ценностей, понимая, что «оступились», стремились вернуться в лоно «нормальной жизни», стремились уберечь своих детей от собственной «скользкой дорожки».

Сейчас другое социальное время на дворе, «новое время — новые песни», голоса напористые, да вот только в хор никак не складываются. Общество, жизнь посылают ребёнку совершенно разнонаправленные воспитательные импульсы. В эпохи постмодернизма, исторического декаданса исчезает само понятие нормы, все ценности рассматриваются как относительные, дискредитируется само понятие «ценность». Наступает «апофеоз беспочвенности», бледной немочи, сомнений во всём и вся. По меткому выражению Д. И. Писарева: «Жизнь сильнее воспитания; если последнее не подчиняется требованиям первой, то жизнь насильно схватывает продукт воспитания и спокойно ломает его по-своему, не спрашивая о том, во что обходится эта ломка живому организму».



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Московский городской психолого-педагогический университет факультет Психологии образования Кафедра возрастной психологии (2)

    Анализ
    Анализ значимости различий между данными разных лет на основании использования непараметрического критерия Краскела-Уоллеса, позволит нам проверить наличие статистически значимых различий в показателях воспроизведения между всеми тремя
  2. Московский городской психолого- педагогический университет факультет Психология образования

    Документ
    Настоящее содержание данной дипломной работы посвящено психологической характеристике представлений о справедливости у детей младшего подросткового возраста.
  3. Московский городской психолого-педагогический университет факультет Психологии образования Кафедра возрастной психологии (3)

    Реферат
    Настоящее содержание дипломной работы посвящено динамике локуса ориентации в младшем школьном и среднем школьном возрастах. С самого раннего детства ребенка окружает заботой его семья, через взрослых ребенок знакомится с окружающей
  4. Московский городской психолого-педагогический университет факультет Психологии образования Кафедра возрастной психологии (1)

    Исследование
    На современном этапе для российского общества характерны резкие изменения в различных сферах его существования: социальной, экономической, моральной, мировоззренческой и др.
  5. Московский городской психолого-педагогический университет Факультет государственного и муниципального управления

    Конкурс
    Реклама давно и прочно вошла в нашу жизнь. Она сопровождает нас дома, в транспорте, на улице, в кинотеатрах и клубах. Но при этом большинство людей сегодня вовсе не воспринимают рекламу как сколько-нибудь достоверный источник информации,

Другие похожие документы..