Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
«Болонским» принято называть процесс создания странами Европы единого образовательного пространства. Инициаторами Болонского процесса выступили в 1998...полностью>>
'Документ'
Заслушав доклад заместителя главы администрации муниципального образования «Гвардейское городское поселение», начальника управления по экономическому...полностью>>
'Бюллетень'
В Борисове закрылось отделение Белорусского республиканского общества родителей онкологических больных детей «Дети в беде». До этого филиал организац...полностью>>
'Реферат'
Социальная работа с молодежью Введение Современный этап экономического и социального развития, те изменения, которые переживает в настоящее время Рос...полностью>>

Конференция посвящена проблеме интеграции российского образования в мировое образовательное пространство

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

Роль и место преподавателя в системе Россикого образования: материалы 5-й региональной научно-методической конференции, посвященной Году учителя. – В 2-х ч. Ч. 1. – Усть-Илимск: РИО Усть-Илимского филиала Сиб. федер. ун-та, 2010.

Конференция посвящена проблеме интеграции российского образования в мировое образовательное пространство.

В сборник включены материалы, представленные в Редакционно-издательский отдел Усть-Илимского филиала СФУ до 6 февраля 2010 г. Ответственность за точность цитат, имен, названий и иных сведений, а также соблюдение закона об интеллектуальной собственности несут авторы публикаций.

Содержание

Секция 1. РАЗВИТИЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ

ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

Белянина О. А., Белянин В. Л. Организация самостоятельной работы

студентов как одного из ключевых моментов в современном

образовательном процессе ……………………………………….……….….

Билевич М. С. Роль преподавателя в образовательном процессе …..…

Быченко Т. М. Роль преподавателя в повышении эффективности

экологического образования в вузе …………...……...……………………...

Гильманшина С. И., Камасина А. Р. Естественно-научное образование

будущих педагогов в условиях компетентностного подхода ……………...

Московченко А.Д. Глобальная систематика современных научных

знаний и проблемы высшего технического образования …………………..

Назаров В. Н. Развитие социоприродных систем в условиях интеграции

образовательных процессов ………………………………………………….

Оробей Н. Н., Рафикова О. А. Роль преподавателя: концепции и реалии

Пфаненштиль В. Л. Инновационное образование в России в контексте

глобализации ………………………………………………………………….

Пфаненштиль И. А., Пфаненштиль Л. Н. Роль образования и будущее

России ………………………..………………………………………………...

Рукосуев В. Н. Роль информационно-технологической компетентности

в продуктивности самостоятельной работы современного студента ……..

Рябова Г. В. Портрет успешного современного преподавателя высшей

школы малого города ………………………………………………...……….

Солкина П. А. социальные нормы и их реализация в образовании …….

Сутурин С. Б. интеграция вузовской науки с производством

в ангаро-енисейском регионе: ретроспективный анализ (1960-е – 1980-е гг.)

Хлызова Н. А. формирование личности студента в условиях

современного мира …………………………………………….……………...

Секция 2. технология обучения в современной школе

Алямская О. Н. Развитие познавательного интереса у учащихся через

работу с аутентичным учебным текстом ……………………………………

Анциферова И. В. использование дифференцированного подхода

в организации учебно-воспитательного процесса как фактор повышения

качества образования …………………………………………………….…...

Аюпова С. Д. информационно-коммуникационные технологии

в обучении биологии ………………………………………………………….

Баженова Е. В. содержание работы с педагогами дополнительного

образования ………………………………………………...………………….

Бархатова Е. В. Роль эмоционального интеллекта как личностного

компонента профессионально важных качеств современного учителя …..

Бочкарникова О. М. Интегрированный урок как форма взаимодействия

психолога с педагогом-предметником с целью формирования психологи-

ческой культуры на основе традиционных предметных знаний …………..

3

3

11

16

21

24

30

34

39

42

48

54

58

62

68

72

72

76

82

86

89

95

Бровкина Н. В. возможности лаборатории социального проектирования

в развитии проектных умений и навыков школьников …………………….

Быкова Л. А. «Почвенные пейзажи» в ризосфере оранжерейных растений

Воронкова М. И., Коннычева О. В. новый технологический

инструментарий учителя в образовательном процессе …………………….

Вяткина Т. О. информационная работа в образовательном учреждении

Габрина Н. Н. формирование общеучебных умений и навыков

учащихся школы I ступени ………………………………………………......

Галиахметов Р. Н. Способы разрешения конфликтов между педагогами

и учениками подросткового возраста ……………………………………….

Гардер Е. Г. компьютерные технологии на уроках изобразительного

искусства как средство повышения мотивации учащихся …………………

Зарембо Г. Ф. творчество как средство активизации деятельности

обучающихся на уроках математики …………………………………...…...

Истратий Н. Б. российская школа: шаг вперед, два шага назад, или как

современному учителю стать современным учителем? ……………...….…

Копылова Е. В. наставничество – общественный институт

профессионального развития педагога ……………………………...………

Корикова Т. В. Метод учебного проекта в условиях профессионального

училища ……………………………………………………………………......

Кочукова Е. В. возможности использования дальтон-технологии

при организации самостоятельной работы обучающихся в системе

дополнительного образования ……………………………………………….

Куркина С. Ю. индивидуально-групповая форма обучения

с использованием информационных технологий как средство развития

самостоятельности учащихся ……………………………………………...…

Ларин М. С. проблемы преподавания экономики в школе ……………...

Леонова Н. А. повышение педагогического мастерства учителя

в организации исследовательской деятельности учащихся ………...……...

Лучко Т.Т., Литвиненко О. Н., Минаева И. Г. формирование системы

социальных практик как фактор успешной социализации учащихся

ОГОУ нпо пу № 42 ……………………………………………...………….

Маркитан А. Р. Роль комплексной тетради по природоведению

в формировании общеучебных интеллектуальных умений и навыков

у учащихся классов коррекционно-развивающего обучения ……………...

Марченко Н. В. детская мастерская ……………………………………….

Мокроусова Е. Б. метод космического мониторинга окружающей

среды в экологическом образовании подрастающего поколения …………

Морарь Л. В. обеспечение повышения профессионального уровня

учителя в рамках программы развития методической службы школы …...

Москвичева М. Н. обогащение содержания физкультурно-спортивной

направленности дополнительного образования ……...……………………..

Никитина Г. Е. особенности педагогического общения в практике

развивающего обучения л. в. занкова ……………………………………...

Пахомова Г. С. психологическое воздействие в управленческой

деятельности руководителя школы ………………………………………….

Переляева В. В. рейтинговая система оценивания знаний как фактор

повышения уровня учебной мотивации ……………………...……………...

101

105

109

112

117

123

128

131

134

139

144

147

148

151

155

158

164

170

173

173

179

182

188

192

Пешкова Г. В. адаптационные траектории в вопросе преемственности

обучения …………………………………………………………………...…..

Пищалев Ф. А. роль кабинета в преподавании информатики и икт …...

Пищалева Т. И. организация работы с одаренными обучающимися

в общеобразовательной школе ……………………………………………….

Попович Я. А. психологическая поддержка городской школы молодого

специалиста …………………………………………………………………....

Пронина Е. А. новые подходы в педагогической диагностике ………….

Рамазанова Г. Ф. таблицы Microsoft Excel в преподавании физики ……

Расторгуева А. Ю. использование игры для активации мышления

учащихся на уроках литературы ………………………………………...…...

Рыженко С. Е. технология эвристического обучения ……………………

Савчук Г. А. развитие интереса к изучению русского языка …………….

Уракова Н. Д. литературное краеведение как средство социализации

учащихся ……………………………………………………………...……….

Усольцева Т. Н. гуманизация обучения и воспитания как возможность

предоставления учащимся радости жизни ………………...………………..

Филатова В. В. метод проектов как технология личностно-ориентиро-

ванного образования на уроках русского языка и литературы …….........

Харькова С. В. управление процессом адаптации работников

образования ……………………………………………………………...…….

Янина С. А. Использование метода проектор в всистеме

дополнительного образования ……………………………………………….

195

202

204

210

214

217

221

226

232

238

243

246

251

255

секция 1. РАЗВИТИЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ

ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

КАК ОДНОГО ИЗ КЛЮЧЕВЫХ МОМЕНТОВ

В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

О. А. Белянина

К.п.н., доцент, ВСГАО в г. Усть-Илимске;

В. Л. Белянин

Доцент кафедры ЕНиТД, Усть-Илимский филиал СФУ

«Надо помогать людям эффективно учиться, вместо того, чтобы передавать им ненужные знания»

П. Фани, А. Мамфолд

Организация самостоятельной работы студентов выступает одним из ключевых вопросов в современном образовательном процессе. Это связано не только с увеличением доли самостоятельной работы при освоении учебных дисциплин, но, прежде всего, с современным пониманием образования как выстраивания жизненной стратегии личности, включением в «образование длиною в жизнь». Учение становится составной частью Бытия человека, его личным и общественным Благом. Мотивация к непрерывному образованию, универсальные и профессиональные компетенции становятся необходимым ресурсом личности для успешного включения в трудовую деятельность и реализацию своих жизненных планов, а умение учиться становится ключевым умением человека XXI века.

Как известно, современное развитие образования характеризуется сменой парадигм, переходом от парадигмы обучения к парадигме учения. Причем речь не идет о замене одного слова другим, это связано с глубочайшими системными изменениями образовательного процесса.

Утверждение парадигмы высшего образования, ориентированной на студента, на реализацию его академических свобод, и возможность широкого выбора в образовательном процессе, означает переход от коллективной к индивидуальной форме обучения, возрастание роли самостоятельной работы студента, повышение его ответственности за результаты учебной деятельности.

В рамках традиционной парадигмы обучения сложились хорошо отработанные структуры обеспечения преподавательской деятельности, которая изначально понимается как информационная, сводящаяся в основном к чтению лекций и проведению семинарских и практических занятий в лекционно-дискуссионном «формате». Парадигма учения связана с самостоятельным осознанным освоением научного знания каждым студентом, с кон-струированием и «выращиванием» знания.

3

Компонентный анализ парадигм можно представить в виде таблицы по четырем блокам: «цели и задачи», «теория учения», «распределение ролей, отношения», «структура процесса, организация».

Парадигма обучения

Парадигма учения

Цели и задачи

Обучение

Конструирование учебных ситуаций

Трансляция знаний преподавателем

Открытие и конструирование

знаний студентом

Проектирование учебных программ и курсов

Создание развивающей

образовательной среды

Улучшение качества преподавания

Улучшение качества учения

Увеличение набора студентов, рост финансирования

Увеличение роста учебной

активности и эффективности

Процесс учения

Знания находятся «вовне»

Знания находятся в умах людей

и формируются на основе

индивидуального опыта

Знания передаются преподавателями по «частям» и «крупицам»

Знания конструируют, создают

и получают сами студенты

Обучение носит кумулятивный

И линейный характер

Учение носит открытый, системообразующий характер

Подходит метафора «кладовая

знаний»

Подходит метафора «учиться ездить на велосипеде»

В центре процесса обучения

находится преподаватель, который контролирует ход процесса

В центре процесса учения находится студент, который контролирует ход процесса

Необходимо личное присутствие

преподавателя и студентов

Необходимо наличие активного

студента, личное присутствие

преподавателя не обязательно

Лекционная система и учение

обособлены и находятся

в противоречии

Образовательная среда и учение способствуют развитию друг друга

Распределение ролей, отношения

Преподаватель – прежде всего

передатчик информации

Преподаватель – менеджер

образовательного процесса,

создатель методов учения

и образовательной среды

Преподаватели и студенты работают независимо и изолированно

Преподаватели и студенты

работают в одной команде

Линейное управление, независимость действий, авторитаризм

Совместное управление, работа

в команде, партнерство

Структура процесса, организация

Атомистическая: части

предшествуют целому

Целостная: целое предшествует

частям

4

Окончание табл.

Время – постоянно,

учение – варьируется

Учение – постоянно,

время – варьируется

Занятия начинаются и заканчиваются в определенное время

Образовательная среда доступна для студента в любое время

Независимые кафедры и учебные курсы

Интеграция курсов, сотрудничество

кафедр и факультетов

Оценка знаний в конце курса

Оценка знаний в начале, середине

и конце курса

Оценки выставляются

преподавателем

Внешняя оценка учения, взаимооценивание и самооценивание учебной деятельности студентов

Остановимся на теоретических подходах к сущности самостоятельной работы.

Так К. Д. Ушинский считал, что самостоятельная работа является условием для глубокого овладения знаниями и развития мышления учащихся.

Б. П. Есипов и С. А. Пуйман определяют самостоятельную работу как индивидуальную или коллективную учебную деятельность, которая осуществляется без непосредственного руководства учителя в специально отведенное для этого время.

Г. М. Коджаспирова дает следующее определение: самостоятельная учебная работа – такой вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности ученика во всех ее структурных компонентах – от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от выполнения простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер.

Самостоятельная работа по П. И. Пидкасистому – это такое средство обучения, которое:

– является важнейшим условием самоорганизации и самодисциплины обучающегося в овладении методами познавательной деятельности;

– вырабатывает у обучающегося психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и политехнической информации при решении новых познавательных задач.

Самостоятельная работа, на наш взгляд, наиболее полно определяется И. А. Зимней. По ее определению самостоятельная работа представляется как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим субъектом деятельность, выполнение которой требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение.

В настоящее время в вузах существуют две общепринятых формы самостоятельной работы: аудиторная и внеаудиторная.

Аудиторная проводится под контролем преподавателя, у которого в ходе выполнения задания можно получить консультацию.

Внеаудиторная самостоятельная работа – это планируемая учебная, учебно-познавательная, научно-исследовательская работа студентов, выпол-

5

няемая во внеаудиторное время по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.

Безусловно, что самостоятельная работа студентов включает в себя три основных компонента:

Мотивационный. Мотив – это осознанное побуждение, которое обуславливает целенаправленную деятельность.

Содержательно-операционный. Включает в себя владение обучаю-щимся системой ведущих знаний и способов учения.

Волевой. Волевые процессы органически связаны с деятельностью. Зачатки воли заключены уже в потребностях, как исходных побуждениях человека к действию.

Основными признаками самостоятельной работы обучающихся можно считать:

– наличие познавательной или практической задачи, проблемного вопроса и особого времени на их выполнение, решение;

– проявление сознательности, самостоятельности и активности обучающихся в процессе решения поставленных задач;

– проявление умственного напряжения обучающихся для правильного и наилучшего выполнения того или иного действия;

– наличие результатов работы, которые отражают свое понимание проблемы;

– владение навыками самостоятельной работы.

В качестве главного признака самостоятельной работы рассматривается не то, что обучающийся работает без помощи преподавателя, а то, что каждое действие, выполняемое обучающимся, им осознается, подчинено цели, которую он сам поставил.

Увеличение роли самостоятельной работы связано с изменением позиции преподавателя и с изменением позиции студента.

Меняется

позиция

преподавателя

Меняется

позиция

студента

Основная задача преподавателя сводится

не к изложению готовых знаний, а к организации учения

Научиться

можно только самому

Изменение позиции преподавателя требует от него овладение новыми ролями: тьютора, консультанта и модератора образовательного процесса.

Под тьютерством понимается как осуществление общего руководства самостоятельной внеаудиторной работой студентов, так и форма воспитательной работы. Тьюторство основывается на следующих принципах:

  • Индивидуальный подход к личности студента.

  • Помощь в организации учебного процесса.

6

Современное понимание тьюторства:

  • Тьюторство как поддержка /путь решения проблемы субъектности в образовании/. Под поддержкой понимается особый вид помощи, нап-равленный на развитие автономности и самостоятельности субъекта при решении проблемы.

  • Тьюторство как сопровождение /сопровождение реализации обра-зовательной программы, УИРС, НИРС и проектных работ студентов/

  • Тьюторство как фасилитация /путь культурного, профессиональ-ного и личностного самоопределения – сопровождение личностного развития/.

Преподаватель-тьютор осуществляет педагогическое сопровождение обучающихся. Он разрабатывает групповые задания, организует групповые обсуждения какой-либо проблемы. Деятельность тьютора, как и консуль-танта, направлена не на воспроизводство информации, а на работу с субъ-ектным опытом обучающегося. Преподаватель анализирует познавательные интересы, намерения, потребности, личные устремления каждого студента. Разрабатывает специальные упражнения и задания, опирающиеся на сов-ременные коммуникационные методы, личную и групповую поддержку; продумывает способы мотивации и варианты фиксации достижений; разра-батывает направления проектной деятельности. Общение с тьюторами мо-жет осуществляться через тьюториалы, дневные семинары, группы взаимо-помощи, компьютерные конференции. Задачи тьютора: помочь обучаю-щимся получить максимальную отдачу от учебы; следить за ходом учебы студента; давать обратную связь по выполненным заданиям; проводить групповые тьюториалы; консультировать и поддерживать студента; поддер-живать заинтересованность в обучении на протяжении всего изучения предмета; предоставить возможность связываться с ним при необходимости посредством личного контакта, электронной почты и компьютерных кон-ференций.

Консультирование – особым образом организованное взаимодействие между преподавателем-консультантом (профессионалом) и обучающимся, направленное на разрешение проблем и внесение позитивных изменений в деятельность студента.

Сущность предлагаемой модели состоит в том, что отсутствует традиционное изложение материала преподавателем, обучающая функция заменяется консультированием, которое может осуществляться как в реальном, так и в дистанционном режиме. Консультирование сосредоточено на решении конкретной проблемы. Предполагается, что консультант либо знает готовое решение, которое он может предписать консультируемому, либо он владеет способами деятельности, которые указывают путь решения проблемы. Главная цель преподавателя в такой модели обучения - научить студента «как учиться».

В теории и практике консультирования представлено несколько моде-лей консультационной деятельности. В зависимости от функций различают экспертное, проектное и процессное консультирование. Специфика проект-ного консультирования заключена в сопровождение учебно-исследова-тельских, научно-исследовательских и проектных работ студентов.

7

Процессное консультирование необходимо как сопровождение сту-дента при реализации им индивидуальной образовательной программы.

Модерирование – деятельность, направленная на раскрытие потенци-альных возможностей обучающегося и его способностей. В основе моде-рирования лежит использование специальных технологий, помогающих организовать процесс свободной коммуникации, обмена мнениями, сужде-ниями и подводящего обучающегося к принятию решения за счет реали-зации внутренних возможностей.

Модерирование нацелено на раскрытие внутреннего потенциала обучающегося, помогает выявить скрытые возможности и нереализованные умения. Основными методами работы модератора являются методы, которые побуждают обучающихся к деятельности и активизируют их; выявляют существующие у них проблемы и ожидания; организовывают процесс участия в дискуссии; устанавливают климат сотрудничества. Модератор выступает посредником, который устанавливает отношения между обучающимися.

Кроме перечисленных способов со студентами могут заключаться учебные контракты на самостоятельное изучение либо какого-то раздела курса, либо на изучение всего курса.

Учебный контракт представляет собой технологию создания и реали-зации индивидуального учебного плана (образовательной программы).

Компонентами учебного контракта выступают:

– стратегия самостоятельного изучения предмета студентом;

– способ применения учебного контракта в деятельности и взаимо-действии преподавателей и студентов;

– личностный образовательный опыт, выступающий как основной ре-сурс разработки и исполнения учебного контракта;

– система индивидуальных консультаций, предоставляемых обучаю-щемуся в соответствии с нормами, записанными в контракте.

Контракт предполагает разработку подробного плана выполнения обязательств всеми сторонами. По итогам каждого этапа предусматрива-ется отчет, а также промежуточные аттестации. В процессе промежуточных аттестаций студент выполняет тест или представляет ту или иную часть самостоятельно разработанного проекта, эссе, письменного самоанализа. В ходе представления промежуточных результатов могут обсуждаться ито-ги участия учащегося в работе тех или иных конференций, симпозиумов, презентаций.

При организации самостоятельной работы студентов необходимо согласование подходов к ее организации командой преподавателей образовательной программы.

Команда преподавателей образовательной программы:

  • определяет цели самостоятельной работы на основе компетентност-ного подхода;

  • планирует самостоятельную работу студентов в рамках образова-тельной программы по модулю;

  • согласовывает виды самостоятельной работы в рамках различных учебных курсов;

8

  • устанавливает связь материала со смежными теоретическими курса-ми, между теоретическими знаниями и практикой;

  • устраняет дублирование учебного материала и заданий;

  • разрабатывает технологическую карту выполнения самостоятельной работы;

  • составляет методические рекомендации для обучающихся по вы-полнению самостоятельной работы;

  • информирует студентов и преподавателей о графике самостоятель-ной работы.

Таким образом, основная задача преподавателя сводится к организации учебной деятельности и конструированию образовательной среды. Его миссия на современном этапе:

мотивировать обучающихся к освоению учебных программ;

повысить ответственность обучающихся за свою учебу;

создать условия для совершенствования информационной компетентности;

– способствовать развитию компетенций в области самообразовательной, исследовательской, проектной и творческой деятельности;

– формировать у обучающихся системное мышление на основе самостоятельной работы над выполнением индивидуальных и групповых творческих заданий по учебным дисциплинам.

Деятельность преподавателя и деятельность студента взаимосвязаны. Эта связь показана на схеме. Данная схема отражает этапы технологии организации и сопровождения самостоятельной работы студентов. По сути, преподаватель выходит на сопровождение деятельности студента, которое включает следующие направления:

9

– конструирование образовательной среды, включающее в себя необходимые ресурсы;

– согласование индивидуальных планов самостоятельной работы студентов (виды и темы заданий, сроки предоставления результатов, критерии выполнения заданий, разработка технологической карты);

– консультирование по образовательному запросу студентов;

– создание педагогических условий для оценивания и рефлексии самостоятельной работы студентов;

– осуществление индивидуальной педагогической поддержки студента в его самостоятельной работе.

Выше обозначенные положения позволяют представить некую модель организации самостоятельной работы студентов.

Нормативная и информационно-методическая база

самостоятельной работы студентов

* Положение об организации самостоятельной работы студентов

на кафедре, на факультете

* Наличие раздела «Организация самостоятельной работы студентов»

в учебных программах

* Наличие УМК

Роли преподавателя

консультант, тьютор, модератор учебной и исследовательской, деятельности студентов, эксперт, проектировщик образовательной среды

Роли студента

субъект учения, субъект самостоя-

тельной проектной, учебно-исследо-вательской, творческой деятельности, субъект отношений

Образовательная среда

Сопровождение самостоятельной работы студента:

* согласование индивидуальных планов самостоятельной работы студентов (виды и темы заданий, сроки предоставления результатов, критерии выполнения заданий, разработка технологической карты);

* консультирование по образовательному запросу студентов;

* создание педагогических условий для оценивания и рефлексии самостоятельной работы студентов;

* осуществление индивидуальной педагогической поддержки студента

в его самостоятельной работе.

Организация условий самостоятельной работы

* возможность выбора и выстраивания студентом индивидуального маршрута, реализации им индивидуально-ориентированного образовательного процесса;

* использование кредитно-зачетной системы, включающей накопительную систему оценивания самостоятельной работы студентов;

* системная организация оценивания учебных и личностных достижений студентов;

* информационное обеспечение самостоятельной работы студентов.

Результат

10

Выполнение всех обозначенных положений надлежащим образом должно привести к положительному результату – сформированные у студентов профессиональные компетенции и мотивация к непрерывному образованию.

Список использованных источников

1. Письмо Минобразования РФ от 27 ноября 2002 г. № 14-55-996ин/15 «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений».

2. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б. П. Еси-пов. – М. : Учпедгиз, 1961. – 239 с.

3. Загашев, И. О. Критическое мышление : технология развития / И. О. Загашев, Е. С. Заир-Бек. – Спб. : Изд-во «Альянс «Дельта», 2003. – 284 с.

4. Загашев, И. О. Учим детей мыслить критически / И. О. Загашев, Е. С. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. – Спб. : Изд-во «Альянс «Дельта», 2003. – 192 с.

5. Зимняя, И. А. Педагогическая технология : Учебник для вузов. – Изд. 2-е доп., испр. и перераб. / И. А. Зимняя. – М. : Логос, 2000.

6. Коджаспирова, Г. М. Педагогика : Учеб. для студ. образоват. учреждений сред. проф. образования / Г. М. Коджаспирова. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

7. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении : Теоретико-экспериментальное исследование / П. И. Пидкасистый. – М. : Педагогика, 1980.

8. Соколова, И. Б.Основы самостоятельной работы студентов / И. Б. Соколова. – Армавир, 2002.

Роль преподавателя в ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

М. С. Билевич

Ст. преподаватель кафедры ЭУФиБТ, Усть-Илимский филиал СФУ

Интеграция является важнейшим фактором развития современного общества. Интеграционные процессы идут сегодня в экономике, политике, культуре, науке, отражая глобальную тенденцию движения к единому миру.

Россия присоединилась к Болонским соглашениям в 2003 году, официально закрепив свое участие подписанием Берлинского коммюнике Конференции Министров. В этой связи российское образование, как и образовательные системы других стран, претерпевает серьезные изменения: меняются приоритеты, структура и содержание образования, вводятся новые стандарты, формируется независимая система оценки результатов обучения и качества образования в целом.

Вхождение страны в мировое сообщество требует, не отказываясь от лучших традиций отечественной школы, усилить ее личностную и практическую направленность, повысить развивающий и творческий характер обу-чения. Все это является основанием для пересмотра требований к результа-

11

там обучения как составной части стандарта образования, введения в программы и учебники практических материалов, усиления диалогического характера учебного процесса, обеспечения условий для свободного высказывания школьниками взглядов на события истории и современные реалии.

Стратегия государственной молодежной политики и развития Российской Федерации, разработанная министерством образования и науки на период 2006–2016 годы, учитывает изменения, происходящие в сфере организации жизнедеятельности российского общества и государства. Важнейшее из грядущих изменений – переход к самоорганизации общества. «Жизнь молодого человека в предлагаемых условиях не будет развиваться линей-но, как последовательность простых переходов: от основного образования к профессиональному, от учебы к работе, от жизни в родительском доме к созданию собственной семьи. Новые условия потребуют от каждого молодого человека поиска новых нестандартных индивидуальных вариантов построения своей жизни».

Таким образом, вся педагогическая система, с ее начальных звеньев, сегодня требует переориентации на решение основной задачи современного образования – подготовку людей, умеющих быстро и успешно адаптироваться в сложной обстановке и принимать верные решения в любых, даже самых неординарных ситуациях. Усложнившиеся социально-экономичес-кие процессы, уплотнившиеся информационные потоки, явный недостаток времени на их осмысление, возросшие конкурентоспособность и агрессивность - все это обусловливает довольно высокие требования к выпускникам образовательных учреждений, будь то школа или вуз. Сегодня перед всеми участниками образовательного процесса стоит проблема повышения качества образования, его адаптации к складывающимся жизненным реалиям (экономическим, социальным, культурным, демографическим, и т. д.). И на-чинать процесс нужно с семьи, детского сада и школы. То, на сколько наши дети будут самостоятельными при принятии различных решений зависит и уровень их адаптации в современных жестких условиях жизни. Для нашей страны переход к рыночной экономике является очень сложным, так как механизм не отлажен, да и социальные и психологические факторы перехода довольно сложны.

Идея непрерывного образования может быть реализована в современных условиях, если и общеобразовательная, и высшая школы смогут эффективно решить задачи по передаче накопленного опыта молодому поколению: обучить методам работы с информацией, методам создания новых знаний, а самое важное – методам поддержания необходимого уровня знаний о развивающемся мире. В связи с этим можно выделить три глобальных тенденции, свойственные мировой педагогической практике.

Во-первых, в индивидуальном плане происходит переход от так называемой «классической культуры» к «мозаичной культуре», описанный французским социологом А. Молем. Классическая система образования, сложившаяся в XVII–XVIII вв. давала относительно стройную, иерархическую систему знаний о мире, отличающуюся системным характером. Учащийся усваивал их по принципу «ступеней», отталкиваясь от ядра фундаментальных понятий, он овладевал другими понятиями, спускаясь к ним с помощью системы логических связей.

12

В нашем веке характер приобретения знаний существенно изменился. Современный человек значительную, если не большую, часть знаний получает не в системе рационального образования. «Оснащение» его ума происходит сейчас не столько через систему образования, сколько через средства массовой коммуникации. А. Моль называет такую культуру «мозаичной».

Во-вторых, отчетливо проявляется тенденция технократизма в сфере образования. В значительной мере это связано с резко возросшей технической мощью и энергетическим оснащением человечества. Произошло перемещение центра тяжести в сторону функциональных характеристик личности, в сторону профессионализма, дефицит которого уже невозможно компенсировать простым усердием, что привело к нарушению в образовании гармонии между специальными знаниями и духовной культурой.

В-третьих, качественно изменяется само положение педагога в системе образования, что вызывается, прежде всего, интенсивной компьютеризацией всех сторон общественной жизни, в том числе учебного процесса. Мощные компьютерные системы, интегрированные в глобальные сети, открывают принципиально иные перспективы для творчества. Возникает проблема частичного обесценивания традиционного «книжного» образования. Она наиболее реальна, когда индивид по тем или иным причинам выпадает из системы компьютерной грамотности и вытесняется, поэтому на обочину жизни. Меняется и роль преподавателя. Если раньше он, в основном, выполнял функцию накопителя и распространителя научной информации, то теперь ему нужно превратиться в фигуру, центральная задача которой управлять познавательной активностью учащихся и контролировать ее результаты.

Осознание перечисленных выше тенденций подталкивает педагогов к поиску альтернативных форм обучения, к отходу от привычных стандартов, к свободному педагогическому эксперименту. Начались поиски равновесия между раскрепощением технологической стороны обучения и жесткими, едиными требованиями к качеству подготовки выпускников. Девизом нового подхода стал лозунг «Любое проявление творчества при обязательном выполнении нормативов базисного учебного плана и обеспечении достаточного качества знаний».

Некоторые учителя думают, что их задача – наполнять своими знаниями пустые головы учеников. Лучшие учителя считают своим долгом только направлять. Разница между хорошим и великим учителем не в мастерстве. Она – в степени увлеченности. Увлеченности материалом. Увлеченности преподаванием. Энтузиазм заразителен. Чем больше энтузиазма у преподавателя, тем больше шансов увлечь учеников. Великий учитель способен сделать сложную идею понятной, разбив ее на составные части.

Хорошие преподаватели считают, что каждый может учиться, но отдают себе отчет в том, что все воспринимают информацию по-разному. Есть люди, у которых развито зрительное восприятие. Кто-то схватывает абстракции. Другие легче усваивают прочитанное. Поэтому преподаватель может построить лекцию с учетом разных типов восприятия: лекция, затем показ на слайде основных моментов, на которые нужно обратить внимание. Разбор практической ситуации. Лучше если лекционный материал, прочи-

13

танный студентам, будет представлен в виде схемы для выявления взаимосвязи, при чем желательно, чтобы студенты сами составили ее.

В любом педагогическом опыте имеется две стороны, два слоя: объективный – это набор методов и приемов работы, которые традиционно используются, и личностный – это то, как данный преподаватель в зависимости от своих личностных качеств и способностей, эти методы и приемы использует. Владеющий педагогическим мастерством преподаватель, объективная сторона работы которого ничего принципиально нового не содержит, вполне может быть и чаще всего бывает мастером своего дела, ибо имеет свой индивидуальный стиль.

Преподаватели должны развивать всесторонне развитую личность. Учителем не рождаются, а становятся. Иногда личностные качества учителя позволяют развить в детях интерес к определенным наукам, раскрыть талант. Так называемые личностные способности характеризуют как умственную, так и эмоционально-волевую сторону личности. Все эти качества тесно связаны друг и другом и образуют единое целое.

Учитель – творец. Учитель не должен быть равнодушным к ученикам. Наше неравнодушие – путь воспитания нации. В каждом человеке живет личность, и чем раньше эта личность проявиться, тем лучше. Если эта личность не была открыта в школе, то дело преподавателя – открыть эту личность, заставить студента посмотреть на жизнь другими глазами.

Миссия преподавателя – передавать культурные традиции, добро, накопленные знания по предмету, и при этой передаче он должен обладать определенными способностями.

Дидактические способности – способности передавать обучаемым учебный материал, делая его доступным для студентов, преподносить им проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у обучаемых активную самостоятельную мысль. Преподаватель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, делать трудное – легким, сложное – простым, непонятное – ясным и понятным.

Работая преподавателем экономики, могу с уверенностью сказать, что лучше всего экономику учащиеся понимают на примерах из жизни. Например, при объяснении материла о государственном бюджете, сначала необходимо объяснить на бюджете семьи, тогда легче воспринимается бюджет на уровне государства. Объясняя вопрос о необходимом количестве работников на предприятии, и соответствии двух факторов труда и капитала, можно использовать пример работы на даче. Затем обязательно проверяется восприятие материала студентами, приведения собственных примеров по изучаемому вопросу.

Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно издавать материал, но и способность организовать самостоятельную работу обучаемых, самостоятельное получение знаний, умно и тонко ди-рижировать познавательной активностью обучаемых, направлять ее в нужную сторону.

14

Академические способности – способности к соответствующей области науки. Способный преподаватель знает предмет не только в объеме, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему интерес. Общественные процессы динамичны, следовательно, преподавателю постоянно необходимо пользоваться различными источниками информации, чтобы быть в центре событий. Преподавая теоретический материал необходимо владеть оперативной практической информацией для того, чтобы вызвать интерес у студентов к освещаемому вопросу. Например, когда говорится о потребительской корзине и о том из чего она состоит, это не всегда понимается студентами, а если говорить о ее составе сегодня с перечислением конкретных наименований и цифр, то становится понятным состояние дел на настоящий момент времени.

Перцептивные способности – способности проникать во внутренний мир обучаемого, как личности, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности обучаемого и его временных психологических состояний. Способный преподаватель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения внутреннего состояния обучаемого. Очень важно, чтобы студент чувствовал, что он может найти понимание и поддержку у своего преподавателя.

Речевые способности – способность четко и ясно выражать мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики, это одна из важнейших способностей профессии преподавателя, так как передача информации от преподавателя к обучаемому носит в основном второсигнальный, словесный характер. Здесь имеется в виду как внутренние (содержательные) особенности речи, так и ее внешние особенности.

Сообщающе-информационное изложение строится так, чтобы максимально активизировать мысль и внимание студентов. Преподаватель избегает длинных фраз, сложных словесных конструкций, трудных терминов и формулировок.

Наряду с этим он учитывает, что излишне лаконичная, кратная речь часто бывает мало понятой учащимися. Очень оживляет речь и весьма хорошо принимается учащимися уместный юмор, шутка, легкая доброжелательная ирония.

Речь преподавателя должна быть живой, эмоциональной, образной, в ней отсутствуют грамматические, стилистические, фонетические ошибки. Однообразная, тягучая, монотонная речь вызывает скуку и не воспринимается. Темп речи во многом зависит от индивидуально-психологических особенностей преподавателя. Торопливый темп, однако, мешает усвоению и быстро утомляет. Это касается и громкости речи. Во всем должна быть мера.

Коммуникативные способности – способности к общению с обучаемыми, умение найти правильный подход к обучаемым, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, отношения, наличие педагогического такта.

Значительный вклад в изучение психологии педагогического такта сделал И. В. Страхов. Он отмечает, что основное при этом, умение находить

15

наиболее эффективные способы воздействия на обучаемого. Соблюдать психологически целесообразную меру в применении воспитательных действий, необходимость учитывать конкретную педагогическую задачу, особенности и возможности личности обучаемого и данную педагогическую ситуацию.

Одним из появлений педагогического такта является чувство меры в отношении применения любого педагогического воздействия (поощрения, наказания). Отсутствие педагогического такта часто приводит к тяжелым последствиям.

Педагогическое воображение – это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательной проективности личности обучаемых, связанной с представлением о том, что из обучаемого получится в последствии, умение прогнозировать развитие тех или иных событий. Эта способность связана с педагогическим оптимизмом, верой в человека.

Способности к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для деятельности преподавателя.

Преподаватель, разумеется, должен обладать целым рядом положительных качеств, таких как устремленность, справедливость, настойчивость, трудолюбие. Особое значение имеет такое качество как выдержка, умение владеть собой, своим настроением, темпераментом.

Конечно, тип нервной системы имеет большое значение и произвольно изменить его нельзя, хотя иногда что-то и не устаивает. Но в каком-то смысле им можно управлять, сдерживать отрицательные проявления своего темперамента. Преподаватель может быть представителем любого темперамента, лишь бы он умел использовать положительные стороны своего типа.

Помимо такого важного образования как темперамент особое значение на успешность работы преподавателя имеет временные психические сос-тояния (настроение), обусловленные различными причинами. Войдя в аудиторию, преподаватель обязан забыть о том, что было «за дверью», ни в коем случае нельзя «срываться» на учащихся, переносить свое плохое настроение на них.

В заключении можно сказать, что когда речь идет о преподавателе, его качествах, то мелочей здесь нет. Даже внешний вид влияет на формирование личности преподавателя. И конечно одно из самых важных условий успешного преподавания – любовь к своему делу.

Роль преподавателя в повышении эффективности

экологического ОБРАЗОВАния в вузе

Т. М. Быченко

К.б.н., доцент, Усть-Илимский филиал СФУ

Большое внимание, как и во всем мире, так и в России, в последние годы уделяется вопросам экологического образования. Это не дань моде

16

и не случайность. От того, какой путь развития изберет молодое поколение в ХХI веке зависит будущее нашей планеты, будущее общества и благополучие каждого человека.

В настоящее время экологическое образование занимает основополагающее место в системе общего образования. Основная задача современного образования – формирование нового типа материальной и духовной куль-туры – культуры экологической, только тогда человеческое общество перейдет к новому этапу научно-регулируемого и прогнозируемого развития, к установлению гармонии во взаимосвязях «общество – природа». Основным фактором формирования такой культуры является целенаправленная система непрерывного экологического образования в цепи: «дошкольное учреждение – школа – вуз – производство». Важное место в этой системе принадлежит школам и вузам.

Проблема экологического образования и воспитания до сих пор крайне актуальна в современном российском обществе. Причиной этого является безграмотность старшего поколения (родителей), очень низкий уровень жизни большей части населения России, слабое развитие правовой базы и законов, нарушение экологических норм, безграмотность в области экологической этики и эстетики. В связи с этим преобладает потребительский подход к природе, равнодушие к экологическим проблемам, слабо развита потребность практического участия в реальной работе по улучшению среды, непосредственно окружающей человека.

В основе экологического образования и экологического воспитания лежит практическая деятельность, направленная на сохранение и восстановление биологического разнообразия региона.

Огромную роль в повышении эффективности экологического образования учащихся играет преподаватель, опытный руководитель и наставник, который не жалея сил и здоровья, всего себя отдает благородному делу просвещения и воспитания молодежи.

В настоящее время существует множество форм и методов экологического воспитания и образования. Экологическое образование – накопление определенного уровня знаний о законах функционирования природных объектов и систем: популяций, экосистем и биосферы в целом. Экологическое воспитание – формирование экологического сознания и мышления. Экологическое воспитание невозможно без экологического образования и наоборот. К основным методам повышения эффективности экологического образования и воспитания в учебном процессе вуза и школы относятся:

1. Теоретическая подготовка студентов и школьников по общим и специальным экологическим дисциплинам, чтение курсов по выбору с использованием мультимедиа, презентаций и слайд-программ.

2. Проведение лабораторных и практических занятий с использованием современных аналитических приборов (спектрометров, фотометров, пси-хрометров, электронных весов и т. д.).

3. Компьютеризация учебного процесса (моделирование процессов в экосистемах, математическая обработка результатов исследования и т. д.).

4. Проведение учебных полевых практик по «Экологии организмов» и «Общей экологии» в экосистемах с различной степенью антропогенной

17

нагрузки, где не только закрепляются теоретические знания, но приобрета-

ются навыки и умения природоохранной деятельности. Особенно эффективно проведение таких полевых практик на юго-восточном побережье Байкала, где находятся уникальные растительные сообщества и сосредоточено наибольшее количество реликтовых и эндемичных видов растений Центральной Сибири.

5. Привлечение учащихся (студентов и школьников) к научным экологическим исследованиям, через участие в научно-исследовательских экспедициях и походах. Под руководством опытного специалиста – наставника учащиеся получают профессиональные и организаторские навыки работы в полевых условиях.

6. Участие студентов и школьников в природоохранных мероприятиях и различных акциях: по очистке родников, малых рек и озер, по спасению зимующих птиц, по учету несанкционированных свалок вокруг городов, поселков и дачных участков, по очистке территорий от мусора, в организации экологических троп, природоохранных территорий.

7. Участие в общественных организациях и экологических движениях (Байкальская экологическая Волна, Возрождение Земли сибирской, Зеленый патруль и др.).

8. Организация студенческих экологических отрядов и их активное участие в проведении экологических уроков (передвижной лекторий) и экскурсий в школах и дошкольных учреждениях.

9. Проведение летних спортивно-экологических лагерей в наиболее живописных местах Байкальского региона, где непосредственное общение с природой и участие в спортивных и научно-исследовательских мероприятиях дают очень высокие результаты в воспитании и образовании детей.

10. Участие студентов и школьников в научно-практических конференциях, олимпиада и конкурсах по экологии.

11. Привлечение учащихся к выполнению грантовских проектов.

Так, под руководством автора в рамках проектов ГЭФ программы «Местные инициативы» (Байкальский компонент) в 1998–2006 гг. были организованы совместные экологические исследования студентов-экологов Ир-кутского государственного педагогического университета (ИГПУ) и школь-ников Слюдянского районного научно-методического экологического центра (руководитель: зам. директора СРНМЭЦ – Н. В. Морошенко), а также учащихся Дворца детского и юношеского творчества г. Шелехово (руководитель: методист МОУ ДОД «Дворец творчества»– С. А. Сомов). Из 337 редких и исчезающих видов флоры Центральной Сибири 119 (35,3 %) не охвачены действующей системой особо охраняемых природных территорий [1]. Основная цель исследований: мониторинг состояния популяций редких и исчезающих видов растений Южного Прибайкалья с целью создания ботанических памятников природы, дендропарков и заказников.

Студенты и школьники активно участвовали в совместных экспедициях на территории Прибайкалья: изучали первоцветы Слюдянского и Шелеховского р-в, поднимались на Осиновский голец Хамар-Дабана, исследовали юго-восточное и западное побережье Байкала, Муринские болота, Тык-

18

линское озеро, горные реки: Б. Осиновку, Солзан, Утулик, Бабху, Слюдянку и др., долину р. Иркут, «Шаманский мыс» и Слюдянские озера [2, 4, 8].

Результатами этой огромной совместной работы стали:

1. Инвентаризация и картирование 55-ти редких видов растений Южного Прибайкалья, включая 25 видов орхидных, оценка состояния популяций в различных условиях произрастания, выделение местообитаний растений, нуждающихся в первоочередной охране.

2. Разработка проекта по созданию государственного ботанического заказника «Остров Березовый» на территории Шелеховского района Иркутской области площадью около 145 га [3]. Полный пакет документов подготовлен и передан в 2001 г. в администрацию Шелеховского муниципального образования, а в 2006 г. – в Департамент по охране окружающей среды при администрации Иркутской области.

3. Создание 4-х ботанических памятников природы на территории Слюдянского и Иркутского районов: «Муринские болота», «Тыклинское озеро», «Популяция борца Сукачева и гнездоцветки клобучковой», «Популяция калипсо луковичной» [2, 4]. Пакет документов и паспорта ботанических памятников переданы в администрации соответствующих районов и Иркутскую областную организацию Всероссийского общества охраны природы (председатель В. М. Шленова).

4. Издание фотоопределителя «Редкие виды растений Южного Прибайкалья» [9] на основании полевых материалов, собранных нами в Слюдянском районе.

5. Создание 17-ти минутного научно-популярного фильма «Удивительные тайны байкальских орхидей», который несколько раз с успехом демонстрировался в г. Байкальске, Улан-Удэ, по центральному телевидению ИРТК г. Иркутска, в детских экологических центрах и школах Иркутской области.

6. Издание фотобуклета «Орхидеи Байкала» [5] тиражом более 1000 экземпляров и распространение его в библиотеки, вузы, школы, экологические организации Иркутской, Читинской областей и Республики Бурятия.

7. Издание и распространение 2-х учебно-методических пособий: «Ме-тодика изучения ценопопуляций редких и исчезающих видов растений Прибайкалья» [6], «Методы популяционного мониторинга редких и исчезающих видов растений Прибайкалья» [7] – руководство к действию по охране и восстановлению популяций редких видов растений.

8. Создание и организация передвижного лектория с демонстрацией слайдов более 40 редких и исчезающих видов растений Южного Прибайкалья в вузах, школах, экологических центрах, дворцах творчества г. Иркутска, Байкальска, Шелехово (охвачена аудитория свыше 2000 человек).

9. Многочисленные доклады и проекты школьников на научно-прак-тических конференциях, конкурсах и олимпиад. Многие из них стали победителями не только областных, региональных, но и всероссийских конкурсов.

10. Успешная защита более 15-ти курсовых и дипломных работ студентов-экологов по итогам научно-исследовательских экспедиций.

19

11. Публикация многочисленных статей и тезисов (более 15) совместно со школьниками и студентами в сборниках научных и научно-практи-ческих конференциях.

12. Участие в выставках Сибэкспоцентра «Байкал, экология и природопользование» (г. Иркутск).

13. Проведение персональной фотовыставки «Орхидеи Байкала» в Бла-говещенске, Владивостоке, Иркутске, Йошкар-Оле.

14. Привлечение к участию в природоохранной деятельности молодежи – студентов, учащихся школ, детских экологических центров, дворцов творчества. Многие студенты, принимавшие участие в реализации проектов и научно-исследовательских экспедициях, впоследствии стали прекрасными специалистами и организаторами в области экологического образования и воспитания в различных учебных заведениях.

Конечный результат практической работы по проектам – не только сохранение уникального генофонда редких и исчезающих видов растений Байкальского региона, но самое главное, повышение экологического сознания и формирование экологической культуры населения.

Список литературы

1. Бойков Т. Г. Уникальные объекты растительного мира Центральной Сибири. – Новосибирск: Наука, 2005. – 184 с.

2. Быченко Т. М., Морошенко Н. В. Совместные экологические исследования школьников СРНМЭЦ и студентов ИГПУ юго-восточного побережья Байкала // Экология. Образование. Здоровье: матер. III междун. научно-практ. конференции. – Иркутск: Иркут. ун-т, 2001. – С. 142–145.

3. Быченко Т. М. Создание ботанического заказника «Березовый остров» на территории Шелеховского района Иркутской области // Там же. – С. 181–184.

4. Быченко Т. М., Морошенко Н. В. Организация ботанических памятников природы на территории Южного Прибайкалья // Там же. – С. 184–187.

5. Быченко Т. М. Орхидеи Байкала. – Иркутск: «Артиздат», 2002. – 16 с.

6. Быченко Т. М. Методика изучения ценопопуляций редких и исчезающих видов растений Прибайкалья. Учебное пособие. – Иркутск: ИГПУ, 2002. – 91 с.

7. Быченко Т. М. Методы популяционного мониторинга редких и исчезающих видов растений Прибайкалья. Учебное пособие. – Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2008. – 164 с.

8. Шемелев А. К., Морошенко Н. В., Быченко Т. М. Мониторинговое исследование современного состояния ботанического памятника природы «Шаманский мыс» // Экология Байкала и Прибайкалья: мат. всероссийского научно-практ. молодежного симпозиума. – Иркутск: ИГУ, 2001. – С. 125.

9. Фотоопределитель. Редкие виды растений Южного Прибайкалья / Составители Гулин А. А и др. – Иркутск, 2009. – 72 с.

20

естественно-научное образование будущих педагогов

в условиях компетентностного подхода

С. И. Гильманшина

Д.п.н., профессор кафедры химии, ТГГПУ, г. Казань

А. Р. Камасина

Ассистент кафедры экономической географии, ТГГПУ, г. Казань

Образование, и естественнонаучное в том числе, нельзя рассматривать в изоляции от принципиальных перемен, произошедших в обществе и экономике в настоящее время. Отметим несколько явлений, повлиявших на структурные изменения в экономике, и как следствие, трансформацию требований к выпускникам вузов: рост роли знаний, точнее их активного использования, грандиозный прорыв в информационно-коммуникационных технологиях, формирование интеллектуального рынка труда. Политические перемены в мировом сообществе также диктуют новые требования к современным специалистам. Как результат основным направлением деятельности вуза сегодня становится удовлетворение потребностей личности в зна-ниях, позволяющих ей адаптироваться в современном мире.

Возникает необходимость по-новому рассмотреть специфику профессионально-педагогической деятельности учителя естественнонаучных дисциплин. При этом будем опираться на принятый в науке взгляд на деятельность специалиста [1, 2] и профессиональное становление личности [3, 4].

Деятельность, согласно [1], – это форма активного, целенаправленного взаимодействия с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности в чем-либо. Потребность есть предпосылка деятельности. Главными характеристиками дея-тельности являются ее предметность, целеположенность, опосредованность, мотивированность и продуктивность. Предметом профессионально-педаго-гической деятельности учителя естественнонаучных дисциплин является организация учебной деятельности учащихся, направленной на освоение ими социокультурного опыта как основы и условий собственного развития.

Смена парадигмы обуславливает изменение цели деятельности учителя. При новой индивидуально-творческой парадигме образования, целью указанной выше деятельности является духовное и творческое развитие учащихся. Средствами педагогической деятельности служат научно-теоре-тические и практические знания учителя. Деятельность – это система действий, объединенных в единое целое побуждающим ее мотивом и направленных на достижение поставленной цели. Смысл деятельности определяется мотивом. Мотив связан с удовлетворением потребностей учителей. Результатом деятельности являются преобразования, как в самом человеке, так и в окружающем его мире. Продукт педагогической деятельности – это формируемый у учащегося индивидуальный опыт во всей совокупности его составляющих. Результат педагогической деятельности – становление и раз-витие учащегося как личности [1, 2].

Педагогическая деятельность – это специфическая трудовая деятельности человека. При этом гражданственность и этика педагога определяют

21

направленность его труда. Особенность деятельности учителя заключается в том, что она является сложноорганизованной и состоит из нескольких взаимосвязанных между собой видов. Вид деятельности, согласно [5] – это обобщенная характеристика функциональной направленности труда специалиста. В зависимости от целей учитель осуществляет виды деятельности: педагогическую, деятельность в области предметной специализации, коммуникативную, управленческую, административно-хозяйственную, общественную.

Ведущей деятельностью учителя является педагогическая деятельность, которая имеет решающее значение в становлении его личности. Педагогическая деятельность, осуществляемая на репродуктивном уровне, предъявляет иные требования к личности, чем частично поисковая и творческая. Переход с одного уровня выполнения педагогической деятельности на другой, более высокий, сопровождается перестройкой личности [3].

Для выделения уровней продуктивности педагогической деятельности учителя воспользуемся классификацией Н. В. Кузьминой [6], согласно которой устанавливается пять уровней. Первый уровень репродуктивный, когда педагог умеет пересказать другим то, что знает сам. Второй уровень адаптивный, при котором педагог умеет приспособить свое сообщение к осо-бенностям аудитории. На третьем уровне продуктивности – локально-моде-лирующем знания учащихся – педагог владеет стратегиями обучения, знаниями, умениями и навыками по отдельным разделам курса, позволяющим формировать педагогическую цель, ставить задачи, разрабатывать алгоритм их решений и использовать педагогические средства включения учащихся в учебно-познавательную деятельность. Четвертый уровень системно-моде-лирующий знания учащихся, при котором педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по дисциплине в целом. Пятый уровень системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся, при котором педагог владеет стратегиями превращения своей дисциплины в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии. Принимая данную классификацию за основу, следует констатировать, что часто учителя естественнонаучных дисциплин находятся на первых двух–трех уровнях продуктивности педагогической деятельности.

Следовательно, в современных социально-экономических условиях требуется ориентация профессиональной подготовки учителей естественнонаучных дисциплин не столько на усвоение знаний и умений, сколько на формирование способности творчески решать задачи, возникающие в профессиональной педагогической деятельности. При этом главной задачей про-фессиональной подготовки учителя естественнонаучных дисциплин в педвузе становится обучение деятельному овладению гуманистической методологией творческого преобразования мира, гармонизации отношений в сис-теме «человек – природа – общество», а не только обучение законам природы и общества.

Поиск и внедрение новых форм и путей передачи содержания профессионального образования сегодня связаны с необходимостью освоения будущими специалистами ключевых компетенций, обеспечивающих про-

22

дуктивность различных видов социальной и профессиональной деятельности. В условиях быстрого старения знаний основой профессиональной мобильности служит развитие определенных личностных качеств.

В литературе встречается достаточно обширный перечень новых требований к специалистам, которые должны быть отражены в учебных планах учреждений системы образования и профессиональной подготовки. Обращает внимание различия в требованиях к уровню знаний, умений и навыков даже по одной и той же специальности в зависимости от уровня образования (бакалавр, магистр). При этом общими требованиями к учебным планам по любой специальности являются:

– гибкость, обеспечивающая возможность специализации в широких областях, наличие предпосылок для повышения квалификации в соответствии с меняющимися потребностями мира труда и самой личности;

– содержать знания, востребованные как на рынке образовательных услуг, так и на рынке труда, прежде всего в том его секторе, где формируются потребности в наиболее квалифицированных кадрах;

– обеспечивать подготовку специалистов как по стратегическим направлениям, так и в соответствии с текущими потребностями;

– сочетать фундаментальную и инновационную подготовку [7, 28].

Как известно, системообразующим фактором для отбора содержания образования и форм его реализации в учебном процессе служит модель специалиста. Моделью специалиста может выступать описание того, к чему должен быть пригоден специалист, к выполнению каких функций он подготовлен, какими качествами обладает. Адекватность модели поставленной цели проявляется в том, что требования при описании модели выполнены в той мере, что достаточны для достижения цели.

Цель профессионального образования сегодня состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными деловыми и жизненными ситуациями и работать в группе [7, 30]. Поэтому востребованная многие годы квалификационная модель, жестко обусловленная объектом и предметом труда, постепенно вытесняется моделью профессионального облика специалиста на компетентностной основе.

Таким образом, особенность естественнонаучного образования будущих педагогов в условиях компетентностного подхода [8] обусловлена необходимостью овладения современной методикой преподавания предметов с целью формирования у учащихся ключевых компетенций, готовности к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности (образовательной компетенции, предполагающей накопление интегрированных знаний с последующим применением на практике).

Список литературы

1. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учеб. пособие / И. А. Зимняя. – Ростов н/Д. : Деникс, 1997.

2. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии : в 2 т. Т. 2 / С. Л. Рубинштейн. – М. : Педагогика, 1989.

23

3. Зеер, Э. Ф. Психология профессий : учеб. пособие / Э. Ф. Зеер. – М.: Академический Проект; Фонд «Мир», 2006.

4. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие / Е. А. Климов. – М. : Академия, 2004.

5. Никитин, А. В. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием / А. В. Никитин, Л. И. Романкова. – М. : НИИВШ, 1981.

6. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. – М. : Высшая школа, 1990.

7. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 8. – С. 26–31.

8. Гильманшина, С. И. Компетентностный подход при обучении естественнонаучным дисциплинам в педвузе / С. И. Гильманшина // Актуальные проблемы химии и методики ее преподавания: науч.-метод. сб. ст. – Н.Новгород : НГПУ, 2007. – С. 95–99.

УДК 378.147

глобальная систематика современных

научных знаний и проблемы

высшего технического образования

А. Д. Московченко

Д-р филос. наук, профессор Томского государственного университета

систем управления и радиоэлектроники

Предложена концептуальная модель глобальной систематики научных знаний через онтологические, гносеологические и инженерно-образовательные признаки. Показана актуальность систематики для решения проблем высшего технического образования.

Ключевые слова: форма движения материи, универсальные свойства дви-жущейся материи, фундаментально-технологическое знание, биоавтотрофнокосмологический подход.

Потребность в классификации и группировки научных и инженерных знаний существует в науке и образовании постоянно и обусловлена настоятельной необходимостью:

  • четкого (целевого) распределения материальных ресурсов,

  • системного формирования творческих научных коллективов,

  • научно-обоснованной аттестации ученых и инженеров,

  • создания рациональной системы инженерного образования,

  • организации единой системы научно-технической и образовательной информации.

В XX веке произошли значительные изменения в составе и структуре научного знания. Возникли принципиально новые научные направления. Революционные открытия в науке, технике, технологии общественного про-

24

изводства привели к концептуальной перестройке не только научного знания, но и инженерно-технического. В этих условиях задача упорядочения наличного научного и инженерно-технического знания становится все более важной и трудной.

Систематика современных научных знаний включает в себя такие методологические процедуры, как классификация и группировка. Говорить о систематике научных знаний до начала XIX века не имеет смысла. Первые, действительно объективные классификации и группировки наук появились в работах Ф. Энгельса и связаны с иерархией форм движений материи, уровней ее организации. Он выделяет следующие принципы классификации и группировки научных знаний:

1) каждая из форм движения материи должна быть связана с определенным материальным носителем,

2) формы движения материи качественно различны и не сводимы друг к другу,

3) при надлежащих условиях они превращаются друг в друга,

4) формы движения отличаются по степени сложности, высшая форма понимается как синтез низших; при этом важно избегать как отрыва выс-ших форм от низших, так и механического сведения высших форм к низшим [1, С. 568–580].

К четырем вышеобозначенным принципам советский философ-акаде-мик Б. М. Кедров добавил еще один принцип:

5) для каждого вида материальных систем следует выделять главную (высшую) форму и побочные (низшие) формы [2, С. 286].

В XX веке, в связи с открытием микрофизической реальности, встала проблема классификации и группировки микрофизических форм движения, особенно вакуумных. Известный советский ученый А. В. Вейник еще в 60-х годах XX столетия предложил классифицировать микрофизические (вакуумные) формы (кварковые и лептокварковые) по следующим уровням: аттоформы, фемтоформы, пикоформы и наноформы [3, С. 3–21]. Материальным носителем вакуумных форм являются мельчайшие субчастицы. Последние достижения астрофизики и космологии позволяют выделять наряду с микро- и макроформами движения – мегаформы: галактические и межгалактические формы движения.

Таким образом, выстраивается глобальное линейно-генетическое представление о формах движения материи, которое охватывает все богатство накопленных современной наукой и практикой формообразующих материальных связей: микрофизические (кварковые и лептокварковые формы движения материи), атомно-молекулярные, геологические, социотехнические, звездно-планетные и галактические. Гипотеза В. И. Вернадского об автотрофном будущем человечества [4, С. 462–486] позволила нам выделить вслед за социотехническими формами – социоавтотрофные и социогетеротрофные формы движения материи [5]. При этом очень важно подчеркнуть следующее. Каждая из форм движения материи должна иметь свой, только ей присущий материальный носитель: кварки и элементарные частицы, атомы, молекулы, химические соединения, минералы, биосфера в целом, человек, техносфера, автотрофные и гетеротрофные социотехни-

25

ческие системы, звезды с планетами, звездные скопления, галактики и меж-галактические системы. Кроме того, формы движения должны качественно различаться и при надлежащих условиях превращаться друг в друга.

Остается нерешенной классификационная проблема механической фор-мы движения материи, которая не имеет своего специфического материального носителя. Механическое движение изучает наука механика, и она по этой причине не вписывается в линейно-генетический классификационный ряд наук. То же самое происходит с такой наукой, как математика, которая изучает пространственные и количественные отношения (свойства) реальности. Нам представляется, что наряду с линейно-генетической разверткой форм движения материи необходимо выделять структурно-функциональ-ную развертку форм движения, имеющую отношение ко всему космогенетическому ряду. Исходя из современных данных науки и инженерной практики, наряду с механической формой движения, не имеющей специфического материального носителя, необходимо выделять термодинамическую форму, которая также не имеет своего специфического материального носителя. Это дает возможность выделить в самостоятельный структурно-функциональный ряд такие науки, как механика, математика, термодинамика, В итоге выстраивается своеобразная таблица классификационных форм движения материи, где генетическое и структурное начала органически взаимосвязаны [5, С. 82–92].

Систематика научных и инженерных знаний имеет не только онтологический аспект (классификация и группировка форм движения материи); на этой основе выстраиваются гносеологическая и образовательная классификационные системы знаний. Как правило, исследователи обращают внимание на последние два аспекта классифицирования, часто не замечая их специфики.

Сложность систематизирования современных научных знаний заключается в том, что необходимо органически увязать воедино (при этом, не смешивая их) три совершенно разные классификационные системы знаний в соответствии с четко поставленной стратегической задачей. В современной классификационной литературе системные цели явно не обозначены (или направлены на текущие сервисно-рыночные задачи), структуризация научных знаний в большинстве своем носит предметно-образовательный характер и не затрагивает всего многообразия научных и технологических связей в быстроразвивающемся природно-социальном мире.

В таком случае, систематика научных знаний носит многоуровневый характер и предполагает:

1) классификацию и группировку форм движения материи (онтологический аспект);

2) классификацию и группировку научных знаний о формах движения материи (гносеологический аспект);

3) классификацию и группировку образовательно-технологических зна-ний, связанных с подготовкой специалистов высшей квалификации (образовательно-инженерный аспект).

1) Онтологический аспект систематизации современных научных знаний состоит в том, что классификация и группировка наук должна про-

26

водиться не только по специфическим формам движения материи, но и по всеобщим, универсальным формам (свойствам) движущейся материи. При этом, на наш взгляд, необходимо выделять троякого рода онтологические свойства:

а) онтологические свойства первого рода, связанные с пространством, временем, качеством и количеством;

б) онтологические свойства второго рода, обусловленные механическими, термодинамическими и спинторсионными проявлениями движущей-ся материи;

в) онтологические свойства третьего рода, обусловленные веществен-ными, энергетическими и информационными проявлениями движущейся материи.

Онтологические свойства 1, 2 и 3 рода позволяют дать троякую классификацию структурно-функциональных наук. Первый ряд будет связан с та-кими науками, как математика, науки о времени и качестве, второй ряд – с механикой, термодинамикой и третий ряд – с науками о веществе, энергии и информации. В связи с этим систематика научных знаний будет протекать как в структурно-генетическом, так и в структурно-функциональном плане. В первом случае становление целостного научного знания необходимо начинать с физико-химических, геологических, биологических, социальных представлений вплоть до постсоциальных (автотрофно- и гетеротрофно-социальных); во втором случае будет формироваться «интегративно-стержневое» знание, пронизывающее естественноисторическое представление о движущейся материи.

Вышеперечисленная систематика научного знания затрагивает естественно-природные и естественно-социальные проявления материи. В XX веке наряду с миром естественным возник мир искусственно-технологи-ческий, созданный человеком. Поэтому систематика научных знаний раздваивается на фундаментальную систематику знаний о естественном и технологическую (техническую) систематику знаний об искусственном. Технологическая систематика в свою очередь подразделяется на природно-технологическое знание о технологических формах движения в природе и социально-технологическое знание о технологических формах движения в обществе. Отсюда следует важный вывод о том, что естествознание и обществознание будут иметь свои, только им присущие фундаментальные и технологические составляющие. В конечном итоге встает проблема интеграции фундаментального и технологического знания, которая, на наш взгляд, разрешается в биоавтотрофнокосмологическом направлении [6]. Следовательно, необходима наука, которая связала бы воедино знание о естественном и искусственном. И такой научной дисциплиной, на наш взгляд, является автотрофология (термин предложен нами), которая рассматривает механизм совмещения фундаментального и технологического в едином научном знании. Онтологическая систематика научных знаний приводит к формулировке трех принципов: 1) разведение специфических форм движения материи и универсальных форм (свойств) движущейся материи; 2) различение миров естественных и искусственных, и, соответственно, раз-личение естественной и искусственной систематизации научных знаний;

27

3) установление связи естественного и искусственного биоавтотрофнокосмологической на основе.

Гносеологический аспект систематизации современных научных зна-ний. Официально-академическая философия и наука до сих пор придерживаются гносеологической дихотомии «фундаментальное-прикладное», иду-щей еще от Аристотеля [7, С. 40]. Фундаментально-теоретические науки выявляют закономерности природы и общества, а прикладные «науки» ищут способы применения на практике того, что познано теоретическими науками. В этом случае прикладные «науки» лишены собственного теоретико-познавательного смысла и сводятся, по сути, к определенным технологическим рецептам внедрения результатов фундаментальных наук в производство, в практику в целом. Выходит, существуют не два класса наук, а один класс фундаментальных наук, что находит свое воплощение в современной систематике научных знаний. Наряду с классификационными системами фундаментальных наук разворачиваются классификационные сис-темы «наук» прикладных, лишенных собственного предмета исследования. Например, вслед за математикой, физикой, химией следуют прикладные математика, физика … Более того, в класс прикладных «наук» включаются и такие науки, которые нельзя отнести к прикладным отраслям естествознания. Это науки технические, сельскохозяйственные, медицинские [2].

До 60-х годов прошлого столетия такой классификационный взгляд на структуру научного знания был в какой-то мере оправдан. Но в последние десятилетия ХХ века произошли радикальные технологические изменения в науке и в производстве, которые позволили автору данной статьи выдвинуть идею о более конструктивной дихотомии «фундаментальное-технологическое», имеющей глубинное онтологическое обоснование (естественный и искусственный миры) [5]. При этом фундаментальные (математика, физика, химия, биология) и технологические науки (технические, медицинские и другие) будут иметь свои поисковые (теоретические) и прикладные исследования. Значит, необходимо выделять фундаментальные и технологические науки поискового и прикладного характера (теоретическая и прикладная математика, теоретическая и прикладная физика, теоретическая и прикладная техническая наука, теоретическая и прикладная логика и философия и др.). В гносеологическом плане также встает проблема интеграции фундаментального и технологического знания, которая разрешается в биоавтотрофнокосмологическом направлении [5, 6].

Гносеологическая систематика научных знаний приводит к формулировке двух принципов:

1) различение дихотомии «фундаментально-прикладное знание» от ди-хотомии «фундаментально-технологическое знание»;

2) синтез фундаментального и технологического знаний на биоавтотрофнокосмологической основе.

Образовательно-инженерный аспект систематизации современных научных знаний предполагает подготовку инженеров-мыслителей космического масштаба, которые будут способны дать всеобъемлющую оценку пла-нетарно-технологической деятельности. Именно такая стратегическая цель позволит описать границы человеческого, в том числе инженерного разум

28

и все последствия перехода в иной цивилизационно-культурологический мир. Достижение поставленной цели требует радикальных преобразований процесса подготовки специалиста в области техники и технологии. Исходя из вышеизложенного можно выделить три направления реформирования высшего инженерного образования: а) тотальную фундаментализацию инженерного образования, б) тотальную технологизацию инженерного образования, 3) синтез фундаментального и технологического на биоавтотрофнокосмологической основе.

Тотальная фундаментализация предполагает интеграцию всех фундаментальных учебных дисциплин в единый системный комплекс с учетом стратегических целей подготовки инженеров. Методологически и методически эта проблема до сих пор не решена. Основное противодействие (непонимание) вызывает включение в состав фундаментальных дисциплин все-го комплекса философских, социально-исторических и языковых дисциплин. При этом философия «собирает» в единый методолого-методический узел всю совокупность фундаментальных учебных дисциплин. В организационном плане это должно проявиться в создании фундаментального (или общеобразовательного) отделения, в которое войдут общие кафедры философского, естественно-математического, социально-исторического, гуманитарно-культурологического и языкового профиля. Список фундаментальных дисциплин будет изменяться в зависимости от профиля вуза, его финансовых и методических возможностей и пополняться за счет глобально-ориентированных информациологии, трансперсональной психологии, биоэнергоинформатики т. д.

Следующим организационно-образовательным шагом должно стать открытие технологического отделения, которое бы «стянуло» воедино все многообразие инженерно-профилирующих дисциплин в соответствии с постоянно меняющимися потребностями развивающегося общества. Важным здесь является выбор модели национальной экономики, национальной доктрины как образования в целом, так и инженерного образования в частности. Разные модели и доктрины (различных стран) будут определять технолого-методологическую и мировоззренческую специфику подготовки инженеров XXI века. В этом плане возникают проблемы совмещения стратегического и тактического (прагматического) подходов в подготовке инженеров. На наш взгляд, такое совмещение возможно на биоавтотрофнокосмологической основе. Именно данный подход позволит совместить фундаментальность инженерного образования с теми или иными прагматическими целями, например подготовка инженеров-бизнесменов, инженеров-менеджеров и т. д. [5, С. 154–176].

На основании вышеизложенного можно сделать следующее заключение:

1) недопустимо смешивать онтологическую, гносеологическую и образовательную составляющие классификации и группировки знаний; это разные уровни систематизации;

2) фундаментализацию и технологизацию научных и инженерно-об-разовательных знаний необходимо проводить последовательно, до системно-логического завершения, т. е. необходим тотальный фундаментально-тех-нологический подход;

29

3) синтез фундаментального и технологического знания необходимо проводить на биоавтотрофнокосмологической основе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Энгельс Ф. Формы движения материи. Классификация наук // Маркс К., Энгельс Ф. Избранные сочинения. В 9-ти томах. Т. 5. – М.: Политиздат, 1986. – 719 с.

2. Кедров Б. М. Классификация наук (прогноз К. Маркса о науке будущего). – М.: Мысль, 1985. – 543 с.

3. Вейник А. И. Термодинамическая пара. – Минск: Наука и техника, 1991. – 576 с.

4. Вернадский В. И. Автотрофность человечества // Владимир Вернадский: Жизнеописание. Изб. труды. Воспоминания современников. Суждения потомков / Сост. Г.П. Аксенов. – М.: Современник, 1993. – 668 с.

5. Московченко А. Д. Проблема интеграции фундаментального и технологического знания.– Томск: Томск. гос. ун-т систем управления и радиоэлектроники, 2001.– 192 с.

6. Московченко А. Д. Автотрофность: фактор гармонизации фундаментального и технологического знания. – Томск: Изд-во Твердыня, 2003. – 248 с.

7. Асмус В. Метафизика Аристотеля // Аристотель. Соч. в 4-х томах. – М.: Мысль, 1975. – 550 с.

развитие социоприродных систем

в условиях интеграции образовательных процессов

В. Н. Назаров

Ст. преподаватель кафедры естествознания ВСГАО в г. Усть-Илимске

Общие принципы, первоначально сформулированные в физике как науке, оказываются в высшей степени полезными и в других областях человеческого познания.

Для современного этапа развития науки характерен синергетический стиль мышления, т. е. синтез исторически сложившихся форм естественно-научного и гуманитарного мышления, которому присущи открытость, самоорганизуемость, нелинейность и т. д. Именно этот подход к развитию социоприродных систем принципиальным образом меняет представление о формирующейся культуре как совокупности духовных, материальных и природных ценностей, созданных в процессе социокультурного развития цивилизации.

Основанием такой интеграции знаний является диалектика, исторически определяемая как учение о «единстве противоположностей».

Именно в физике, на рубеже 70–80-х гг., была разработана теория открытых систем. Нелинейная термодинамика, созданная главным образом трудами И. Пригожина, в настоящее время бурно развивается; открывающиеся на наших глазах по мере ее становления перспективы необычайно широки и многообещающи. Уже сейчас ставшие известными закономернос-

30

ти процессов самоорганизации в открытых системах используются во всех областях естествознания (физике, химии, биологии), а также в социологии, экономике, языкознании и т. д. Новая междисциплинарная область знаний получила, по предложению Г. Хакена, название «синергетика», что в переводе с греческого означает – совместное кооперативное действие.

Чтобы иметь образное представление о вышесказанном, проиллюстрируем это на примерах.

Более столетия в естествознании существовала ситуация, которая многим казалась парадоксальной. Эволюционные концепции, сформирован-ные в середине XIX в. почти одновременно в физике и биологии, имели противоположную направленность и как бы исключали друг друга.

Идея эволюции в физике была провозглашена Р. Клаузиусом в 1850 г. посредством второго начала термодинамики – закона необратимого возрастания энтропии изолированной системы («тепловая смерть Вселенной»). Проще говоря, эволюция в неорганической природе, в конечном итоге, приведет к разрушению всех структур, т. е. к их деградации, хаосу.

Эволюционная теория в биологии утверждает диаметрально противоположное направление развития – это теория не разрушения структур, а их создания. Главное в учении Ч. Дарвина, впервые обнародованном в 1859 г., состоит в объяснении движущих сил постепенного перехода по восходящей линии одних состояний живых форм к другим, более сложным и совершенным.

Эволюционные концепции как в физике, так и в биологии, базируются на огромном экспериментальном материале. Но поскольку между физическими и биологическими опытными фактами долгое время не было установлено прямой связи и одна концепция эволюции касалась явлений только неорганической природы, а другая – только мира растений и животных, то надолго утвердилось и получило широкое распространение представление о несовместимости законов физики и биологии, об особой сущности явлений органического мира.

Непротиворечивость эволюционных концепций физики и биологии была доказана работами М. Эйгена, отмеченных, как и работы И. Пригожина, Нобелевской премией. Концепцию отбора и развития биологических структур Эйген объяснил на основе принципа структурной самоорганизации открытых систем. Таким образом, теория Пригожина уже в ранний период своего становления смогла привести к результату, имеющему фундаментальное, общенаучное значение для естествознания.

Ключевым положением нелинейной термодинамики является второе начало термодинамики. Другими словами, самоорганизация и уменьшение энтропии (беспорядка) в одной части системы неизбежно приводят к возрастанию и дезорганизации (возрастание энтропии означает переход от порядка к хаосу) в другой ее части, причем в большей мере. Вот это последнее чрезвычайно важно и дает нам ключ к пониманию некоторых общих вопросов, прямо относящихся не только к низшим формам организации материи, но и к высшим, т. е. к деятельности живых организмов.

Живые компоненты Биосферы функционируют как открытые системы, причем обмен с внешней средой идет за счет поглощения живыми сис-

31

темами энергии. Она, в свою очередь, доставляется в организм с помощью обмена веществ. Возьмем такой пример. Взрослый человек, если он здоров, практически не меняется в течение года. Между тем, за год он съедает пищу по массе своей превосходящую его собственную. Постоянство собственного веса взрослого человека в течение длительного времени как раз и является доказательством того, что пища используется фактически лишь для транспорта энергии. В этом смысле жизнедеятельность человека напоминает замкнутую физическую систему.

Человек и внешняя среда в целом есть система в довольно хорошем приближении замкнутая. Поэтому, получая энергию из внешней среды, человек одновременно должен увеличивать энтропию этой внешней среды. Это проявляется в частности, в том, что, потребляя вещество из внешней среды в виде высокоорганизованной материи (тканей животных и растений), человек выделяет вещество в форме материи менее организованной. Общим биологическим законом является то, что более высокоорганизованный организм способен получить необходимую для жизнедеятельности энергию в основном в виде также высокоорганизованной материи. Поэтому животные не могли возникнуть раньше растений, а последние – раньше менее высокоорганизованных простейших организмов, лежащих на грани живого и неживого. Общий транспорт вещества в Биосфере, приводящий к необходимому транспорту энергии, может быть изображен следующей примитивной схемой:‭ Почва → Растение → Животные.

Как видно из схемы, смерть отдельных представителей живой природы является условием жизни всей Биосферы. Именно этим объясняется биологическая запрограммированность конечности жизненного цикла любых биологических объектов.

Круговорот вещества как переносчика энергии в биосфере очень хорошо сбалансирован. Любое нарушение этого баланса чревато трагическими последствиями для всего живого. Именно поэтому постепенно осознаются как первостепенные для самого факта существования человечества общие и частные экологические проблемы.

Принцип дополнительности, введенный в период становления квантовой механики Н. Бором, следует считать одним из важнейших достижений науки. Его знание необходимо для понимания очень многих фундаментальных проблем познания окружающего мира.

Сформулированный в физике принцип парности является лишь частным случаем весьма общей закономерности, которая имеет множество важных следствий.

Например, волновые и корпускулярные свойства микрочастиц являются взаимодополняющими и отражают реально существующий дуализм микромира. К взаимодополняющих понятий надо отнести непрерывность и дискретность, неопределённость и детерминизм, симметрию и асимметрию и др.

С одной стороны проблема уровней в биологии связана с объективной структурностью живых организмов, с другой стороны углубленное познание биологических объектов не должно быть связано с утратой их целостности.

32

Чтобы изучить такое явление как музыка, нужно не только уметь эсте-тически воспринимать ее как целое, но и знать законы построения мелодии.

Процитируем Н. Бора: «Пытаясь анализировать наши переживания, мы перестаем их испытывать». Продолжая эту мысль, он считает, что особенности измерений в атомной физике представляют «близкую аналогию со своеобразными трудностями психологического анализа, проистекающими из того факта, что духовное содержание неизбежно меняется, если внимание сосредотачивается на какой-нибудь его определенной стороне».

Пушкин А. С., который о принципе дополнительности не знал, изложил его в прекрасной форме (см. «Сцена из Фауста»). Чувство безрассудно. Анализ убивает чувство!

А вот что писал П. Чаадаев об истории: «Есть историческая правда факта, есть историческая правда смысла: в истории есть анализ, но есть там и синтез…».

Н. Бромом была дана еще одна формулировка принципа дополнитель-ности: «Дополнительной к истине является ясность!». В процессе эволюции химического знания были отобраны такие модели молекул, которые, обладая, с одной стороны, наглядностью, что и создает ясность, с другой стороны, включают параметры, знание которых позволяет осуществить идентификацию этих химических соединений и исследовать их весьма подробно.

Аналогичным образом принцип дополнительности выполняет свою эвристическую функцию в системе других наук – например, представление о дополнительности преодолевает противоречия между физикой и экологической географией. Аксиоматическая математика и религия представляют две крайности. Между естественными науками и гуманитарными дисциплинами нельзя провести четкой грани: «мысль» и «чувство» (воздействие ученого) как средство убеждения присутствуют и в естественных науках, даже в таких, как физика, но, конечно, в гораздо меньшей степени. Это означает, что свойственные многим ученым убеждение в том, что в конечном счете только один вывод, одно мнение есть истина, не является абсолютно правильным, т. к. в этом проявляется заметный элемент субъективизма. Это приводит к выводам, не имеющих права претендовать на некоторую исключительность и преимущество по отношению к аналогичным выводам других авторов. Такие взгляды надо рассматривать не как противоречащие друг другу, а как взаимодополняющие.

Ясно, что тем более нельзя придавать значение абсолютной истины никакому учению о развитии общества. Любая общественно-политическая теория в лучшем случае способна отразить лишь какие-то отдельные стороны сложного явления. Слепая попытка в практической деятельности следовать только одному «учению» с неизбежностью ведёт в тупик, что и произошло в нашей стране.

Глупо и вредно разрешать одно направление и запрещать другое, под воздействием моды кидаться из одной крайности в другую и т. д. А ведь это часто происходит в жизни.

Все это показывает, насколько важно в практической деятельности человека, в управлении государством и отраслями науки, техники и производства знать и придерживаться общих принципов, весьма часто проистекающих из фундаментальных исследований в физике.

33

роль преподавателя: концепции и реалии

Н. Н. Оробей, О. А. Рафикова

Ст. преподаватели кафедры СГД, Усть-Илимский филиал СФУ

«У учителя сегодня более сложные задачи, чем у политика, общественного деятеля, финансиста, промышленника, чем у кого-либо другого в современном обществе».

Ф. Знанецкий

В свете концепции модернизации российского образования отечественная система образования является важным фактором сохранения места России, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки и образования. Концепция развивает основные принципы образовательной политики, которые определены в Законе РФ «Об образовании».

Социально-политические изменения в России, связанные с переходом от культуры общественных отношений, базирующейся на приоритете коллективных прав, к свойственной демократическим обществам культуре, основанной на признании личных прав и свобод, в первую очередь, требуют изменений в сфере образования.

На наш взгляд, именно преподаватели и студенты должны стать главными действующими лицами в реформе образования и представителями корпоративной культуры вуза. Актуальность данной задачи побудила нас рассмотреть некоторые аспекты современного образовательного процесса и текущего процесса реформирования. На данный момент вопросов больше, чем ответов. В первую очередь возникают вопросы, касающиеся статуса преподавательских кадров учреждений высшего образования. Несомненно, эти вопросы требуют разработки общих подходов и норм, которые, на наш взгляд, должны базироваться на таких нормативных актах, как Конвенция ЮНЕСКО (Рекомендация о статусе преподавательских кадров высших учебных заведений), Концепция модернизации Российского образования и Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года.

Таким образом, внешне ситуация выглядит так: современные российские реформы востребованы в силу сложившейся ситуации, и правительство предпринимает соответствующие меры, приняв концепцию модернизации образования и последовательно проводя ее в жизнь. Реформирование современной системы образования трудно представить без коренных преобразований в организации и правовом регулировании труда работников этой сферы.

Что послужило основой для данных утверждений?

Одной из таких острых проблем является проблема правового регулирования рабочего времени.

На основании п. 5 ст. 55 Закона РФ «Об образовании» в высших учеб-ных заведениях определена лишь предельная продолжительность рабочего времени преподавателей – 36 часов в неделю, в пределах этого времени пре-

34

подаватели должны выполнять все виды учебно-методической и научно-исследовательской работы. Отсутствие законодательного акта РФ о продол-жительности рабочего времени педагогических работников привело к тому, что за нормируемую часть рабочего времени работника принято считать норму часов, за которую ему выплачивается ставка заработной платы, установленная нормативными актами. Следовательно, у преподавателя четко регламентирована лишь учебная нагрузка, предельная норма которой составляет 900 часов в год и определяет его ежемесячную зарплату.

При этом годовая нагрузка преподавателя варьируется от 500 до 900 часов в год. В частности, в Российской академии государственной службы при Президенте России учебная нагрузка на одного преподавателя составляет в среднем 500 часов в год, в Ульяновском государственном университете утверждена средняя годовая учебная нагрузка преподавателя – 900. Наряду с этим нет четких нормативов по учебно-методической и научно-исследовательской деятельности. Например, в РАГСе в учебную нагрузку включают выступление на конференциях до 30 часов, подготовка индивидуальных или коллективных трудов – до 60 часов за 1 п. л. каждому автору, за подготовку учебно-методического пособия – до 60 часов.

В МГУ на отработку обязательного учебно-методического обеспечения дисциплины отводится 0,5 часа на 1 час аудиторных занятий по учебному плану, на составление экзаменационных билетов – от 4 до 6 часов на одну дисциплину. На выступление с докладом (или сообщением) на научных конференциях и семинарах – до 20 часов, на подготовку к олимпиадам и конкурсам – до 10 часов за одного участника, до 20 часов на группу и т. д.

Нет четкого регламента, на основании которого в правилах внутреннего трудового распорядка и других локальных актах образовательного учреждения можно было бы определить, должны ли преподаватели выполнять указанную работу непосредственно в образовательном учреждении, или она может осуществляться за его пределами. Вместе с тем, на наш взгляд, нет четких критериев оценки работы преподавателя в пределах ненормированной части его рабочего времени.

На наш взгляд здесь вполне допустимо принятие на уровне Министерства образования единого для всех вузов Положения об учебной нагрузке профессорско-преподавательского состава и нормах времени.

Следующей значимой проблемой можно обозначить низкий уровень заработной платы профессорско-преподавательского состава.

В Концепции модернизации Российского образования провозглашает-ся: «… предстоит обеспечить опережающий рост затрат на образование, су-щественное увеличение заработной платы работникам образования и усиле-ние стимулирования качества и результативности педагогического труда».1

В реальности зарплаты учителей и профессорско-преподавательского состава никак не соответствуют квалификации, а нагрузка многократно пре-восходит западные нормы, что, несомненно, отражается на качестве преподавания.

______________________

1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 26.07.2000 № 1072-р)

35

Например, у профессора из Южной Кореи годовая нагрузка 270 часов, а зарплата примерно в 10 раз выше. Преподаватель вуза в Великобритании получает 40 фунтов стерлингов за 1 час (≈ 1970 рублей), в Испании – 17 евро за 1 час работы (≈ 580 рублей). Старший преподаватель в России получает зарплату примерно в 30 раз меньше, чем на Западе.

По нашему мнению, реформы в образовании, несомненно, требуют инвестиций в человеческий потенциал, который превращается в человеческий интеллектуальный капитал. «Если нет инвестиций в развитие человеческого потенциала, то нет и самого потенциала».2 И как результат в России не продуцируется креативная масса профессоров и преподавателей.

На первый план выходит и проблема качества современного образования.

В Концепции указано: «Основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удов-летворение потребностей личности в получении соответствующего образования».3

Мы согласны, что кардинальные перемены, происходящие в современном образовании: смена образовательных парадигм, внедрение инновационных подходов к обучению, моделей развивающих педагогических технологий – делают крайне актуальной задачу обеспечения качества знаний студентов. В условиях рыночной экономики знания современного студента должны обладать определенными конкурентными преимуществами, конкурентоспособностью.

На практике нарушена преемственность поколений, как в средней, так и в высшей школе, реформы преобразования в данных учебных заведениях идут параллельно и независимо друг от друга, что не может не сказаться на качестве знаний.

За последние годы многое изменилось, появились отдельные учебные заведения высокого класса, но в целом общая ситуация требует принятия срочных и кардинальных мер. Не последнюю роль в данном процессе сыграл и тот факт, что предпринимается попытка изменить национальную систему образования в течение столь короткого периода времени.

В рамках Болонского процесса предлагается переход к двухуровневой системе образования и введение системы зачетных единиц. При этом сокращается количество аудиторных часов за счёт часов на самостоятельную работу. Взятый курс на увеличение числа часов самостоятельной подготовки по предметам, не подкрепленный ни соответствующей школьной практикой, ни развитой инфраструктурой (библиотеки, информационные службы

______________________

2 Дмитриев Д. Гонка на грани вымирания. Журнал «Top-manager», 2007 г. – № 6. – С. 30.

3 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 26.07.2000 № 1072-р)

36

с соответствующим оборудованием, и др.), не позволяет студентам целесообразно использовать это время.

Считаем, что подобная практика приведет к снижению качества знаний. Например, сокращение часов по дисциплине «Иностранный язык» в УИФ СФУ с 68 часов до 51 часа (1 курс) и с 68 часов до 34 часов (2 курс) уже отразилось на качестве усвоения данной дисциплины. Для анализа представляем выборку из экзаменационных ведомостей на примере групп студентов, обучающихся по специальности ЭУП:

2004 г. – 5 студентов – «отлично», 10 – «хорошо», 5 – «удовлетворительно».

2007 г. – 1 студент – «отлично», 7 – «хорошо», 8 – «удовлетворительно».

Наряду с явными противоречиями между декларациями и реальной практикой, недостаточное понимание участниками того, что происходит на данный момент в образовательном пространстве, является еще одной серьезной проблемой реформирования системы образования. Несомненно, развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Но возможно ли подготовить грамотного специалиста за столь короткий период? Почему, чтобы вернуть высокий уровень российского образования, его нужно перестроить на западный манер? Почему ориентация взята не на совершенствование имевшейся системы, а на внешние образцы? Почему реформа в принципе не обсуждается, а идет директивно? Совершенно очевидно, что невозможно менять действующую систему по частям, если не понимать ее работы в целом. В этой связи невольно всплывают в па-мяти слова Козьмы Пруткова: «Где подданному уразуметь все эти причины, поводы, соображения; разные виды, с одной стороны, и усмотрения, с другой?! Никогда не понять ему их, если само правительство не даст ему благодетельных указаний. В этом мы убеждаемся ежедневно, ежечасно, скажу: ежеминутно».

Несомненно, реализация новой образовательной парадигмы, призван-ной обеспечить образовательные потребности ХХI столетия, возможна то-лько при реальной, а не декларируемой роли преподавателя вуза в современном российском образовании.

Эффективность образовательного процесса в первую очередь должна определяться деятельностью профессионально реализующегося преподавателя, осознающего себя полноправным субъектом профессиональной деятельности, а профессиональная компетентность должна явиться его базовым компонентом.

Реформы по модернизации российского образования невозможны без повышения роли и статуса преподавателя. Реализация данных реформ, по нашему мнению, должна проводиться в соответствии с основными положениями Конвенции ЮНЕСКО «О статусе преподавательских кадров высших

37

учебных заведений», из которых наиболее значимыми для российских преподавателей являются следующие:

– предоставлять преподавательским кадрам учреждений высшего образования такие финансовые возможности, которые обеспечивают им самим и их семьям разумный уровень жизни;

– вкладывать средства в продолжение образования или в осуществление культурной или научной деятельности, повышая таким образом свою профессиональную квалификацию;

– в максимальной степени содействовать эффективному преподаванию, научной и исследовательской деятельности и консультативно-лек-торской работе;

– обеспечивать преподавательским кадрам возможность выполнять стоящие перед ними профессиональные задачи и справедливую, открытую систему служебного роста;

– применять эффективную, беспристрастную и справедливую систему трудовых отношений в рамках учебного заведения.

На наш взгляд преподавателю необходимо предоставить высокую сте-пень автономии, возможность для постоянного профессионального самосовершенствования, что будет способствовать формированию таких деловых качеств, как гибкость профессионального мышления, мобильность и адаптивность к инновационным ситуациям профессиональной деятельности, способность работать в команде, сотрудничать с другими, брать на себя инициативу и ответственность.

Список использованных источников

Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методологические основы. – М. : Просвещение, 1982.

Болотова, Е. Правовые ограничения свободы преподавания // Народное образование. – 2009. – № 4. – С.100–105. (Управление образованием).

Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Ростов-на-Дону, 2000. – 351с.

Витлин, Ж. Л. Развитие общей и профессиональной культуры учителей иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 1993. – № 6. – С. 50–53.

Гершунский, Б. С. Готово ли современное образование ответить на вызовы ХХI века? // Педагогика. – 2001. – № 10. – С. 3–12.

Дмитриев, Д. Гонка на грани вымирания // «Top-manager». – 2007. – № 6. – С. 30. – СПб. : Top-manager ().

Закон РФ "Об образовании" от 10.07.1992 г. № 3266–1.

Иглин, В. К вопросам о правовом регулировании рабочего времени работников образовательных учреждений // Юрист. – М. : Бизнес-Инфо, 2000. – № 8.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 26.07.2000 № 1072-р)

Ломакина, О. Е.Формирование профессиональной компетенции будущего учителя иностранного языка: Автореф. дисс. канд. пед. наук. – Волгоград : ВГПУ, 1998. – 18 с.

38

Маркова, А. К. Психология профессионализма. – М., 1996. – 308 с.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации (Законодательные акты Российской Федерации о высшей школе).

Осипцова, Ж. П., Понкратова В. Н. Продолжительность рабочего времени педагогических работников.

Пискунов, А. И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика. – 2001. – № 3. – С. 41–47.

Попова, Е. В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры : Автореф. дис. канд. пед. наук. – Ростов-на-Дону, 1996. – 17 с.

Приказ Минобразования России от 11.02.2002 г. № 393.

Приказ Минобрнауки России от 27 марта 2006 г. № 69. Положение об особенностях режима рабочего времени и времени отдыха педагогических и других работников образовательных учреждений.

Розов, Н. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России. – 1996. – № 1. – С. 85–89.

Сафонова, В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. – Воронеж : Истоки, 1996. – 237 с.

Скворцова, Т. Г. К вопросу о стратегии высшего технического образования в России – Совершенствование образовательных процессов : Межвуз. сб. научн. тр. Краснодар : изд-во КубГТУ, 1998. – С. 113–115.

Сметанникова, Н. Н. Значение чтения для решения задач образования (о роли и месте преподавателя в средней и высшей школе) // Homo legens -2. – М., 2000. – С. 150–156.

Тихомиров В. // "Business education review", 2006. – № 3 – С. 79.

/

/educational_process/positions/2.doc

/issue

инновационное образование в россии

в контексте глобализации

В. Л. Пфаненштиль

Аспирантка СФУ, г. Красноярск

Новую модель образования мировое сообщество связывает теперь со стратегией инновации и устойчивого развития, к которой мировое сообщество решило переходить в ХХI в. Переход к модели инновационного образования вызывается следующими обстоятельствами и противоречиями развития самого образования. Мировой образовательный процесс оказался чреват противоречием, проявившимся в двух основных аспектах. Во-пер-вых, образование нередко мыслимое как передача знаний ценностей, культуры и т. д. от прошлых поколений к настоящим («знаниево-трансляцион-ная» модель), оказалось неспособным удовлетворить потребности современной жизни. Слишком много традиционного, «устоявшегося» и устаревшего циркулирует в школе и вузах. Знания прошлого и о прошлом не могут

39

удовлетворить современное и тем более будущее человечество, в условиях, когда объем научной информации удваивается менее, чем за год. Во-вто-рых, современный образовательный процесс вступил в кардинальное противоречие не только с настоящим, но и с будущим. Не обеспечивая социальные потребности живущих в наше время поколений людей, мировая образовательная система фактически игнорирует будущее, находя свое «комфортабельное» существование в «воспоминаниях о прошлом» и обучению прошлому. Образовательные учреждения системы и процессы не ориентированы на будущее, на создание того его образа, который обеспечит выживание человеческого рода в настоящем, а тем более в отдаленном будущем. Система знаний и ценностей, функционирующая в образовании, не адаптирована к тому будущему, которое может устроить как все человечество, так и отдельного человека. Такая система будет все больше отставать от настоящего и, тем более, не позволит решать проблемы выхода из все углубляющегося глобального кризиса, ведь после обучения человеку трудно адекватно реагировать и жить в быстроменяющихся условиях. Образование должно в своем современном развитии «предвидеть» и определенным опережающим образом удовлетворять потребности грядущих поколений людей, которые еще не появились и не участвуют «здесь и сейчас» в рыночно-демократическом процессе. Можно сказать, что ныне существующая система образования не «устраивает» ни общество, ни природу, она углубляет системный кризис цивилизации и способствует ускорению деградации биосферы.

Прогнозирование будущего, формирование модели устойчивого будущего общества, его образования всегда характеризуется неопределенностью, и от нас самих зависит возможность снижения этой неопределенности, по крайней мере пока теоретически, ориентируясь на некоторые общие идеи. Одной из таких общих, наиболее перспективных и принципиально важных идей является видение будущего в ракурсе перехода в XXI в. к новой цивилизационной и в то же время социоприродной стратегии устойчивого развития.

Разработка стратегии инновационного образования в России и достижение более высокого уровня цивилизационного развития предполагает не только модернизацию экономики (на что сейчас обращается основное внимание), обеспечение социальной защиты и справедливости, усиление роли государства в реализации его внутренних и внешних функций, но и ориентация на будущее, выполнение экологических требований и формирование новой гуманитарной культуры населения. Ориентация России на цели инновации и устойчивого развития позволит осуществить инновационный про-рыв и в значительной степени направить реформы по опережающей, стратегически эффективной траектории, поможет не только удержаться в группе стран с высоким ВВП и поднять уровень жизни населения, но и оказаться в числе лидеров перехода к новой безопасной цивилизационной парадигме развития XXI века.

Модель образования, адекватная традиционному обществу, не просто дополняется, но фактически обязана смениться новой моделью, которую уместно назвать переходной, или антикризисной. Переходной – потому, что

40

должна идти смена моделей развития, антикризисной – потому, что образование должно включаться в общий процесс выхода из кризиса как глобального, так и регионально-локальных антикризисных действий.

В какой-то мере модель образования, очерченная в «Национальной доктрине образования РФ» является одним из вариантов «переходного» образования, во всяком случае, она содержит элементы прежнего и «желаемого» современниками образования, более адекватного для нашего «переходного» общества.

Одной из важных предпосылок процесса перехода к устойчивому развитию – это его принципиально социоприродный характер, который направлен на гармонизацию системы «человек–общество–природа». И образование в интересах устойчивого развития также будет приобретать черты этой «социоприродности», формируя человека XXI века как центрального и самого активного элемента в формирующейся социоприродной системе коэволюции.

Выдающиеся философские идеи русского космизма, предложенные еще Федоровым, Циолковским, Чижевским, Вернацким, открывают новые возможности инновационного развития и освоения внеземных природных ресурсов, создания за счет них в социуме необходимых низкоэнтропийных продуктов. Именно только благодаря выходу в космос и индустриальному освоению внеземных пространств произойдет переход к устойчивому развитию по типу обеспечения глобальной экологической безопасности, когда станет реализовываться выживание и неопределенно долгое развитие цивилизации и сохранение биосферы планеты, продолжение ее естественной эволюции. Хотим мы этого или нет, но принципы и законы синергетики требуют все большего освоения окружающей природной среды, за счет которой и будет происходить либо прогрессивное, либо другое нерегрессивное (нейтральное) развитие цивилизации.

В социальной деятельности инновационные процессы преследуют цель обновления содержания эволюционирующих систем, и в плане рассматриваемой темы все инновационные процессы можно разделить на процессы модернизации и футуризации. Модернизация ставит целью развитие инновационных процессов для соответствия требованиям современности (модерн), в то время как футуризация (от лат. futurum – будущее) выступает своего рода «постмодернизационным» процессом.

Однако речь идет не о постмодернизме и футуризме, как они уже сложились и интерпретируются в философии и культурологии, а о принципиально ином инновационном процессе. Футуризация инновационного про-цесса заключается в его трансформации в соответствии с целями и стратегией более гуманного будущего, когда нововведения преследуют цель адап-тации системы к будущему, что обеспечивает не только дальнейшее устойчивое бытие, но и перманентное прогрессивное развитие.

Литература

1. Урсул, А. Д. Устойчивое развитие и образование XXI века : ноосферный подход // НАВИГУТ. – 2005. – № 4(25) ; он же : Модель образования XXI века : безопасность и устойчивое развитие // Безопасность Евразии.

41

– 2001. – № 4 ; Урсул А. Д., Урсул Т. А. Стратегия устойчивого развития : футуризация науки и образования // Alma mater. Вестник высшей школы. – 2005. – № 3.

2. Урсул, А. Д., Демидов Ф. Д. Устойчивое социоприродное развитие. – М., 2006.

3. Урсул, А. Д. Путь в ноосферу ; он же : Переход России к устойчивому развитию ; Урсул А. Д., Романович А. Л. Устойчивое развитие и безопасность. – М., 2001.

роль образования и будущее россии

И. А. Пфаненштиль, Л. Н. Пфаненштиль

СФУ, г. Красноярск

Исследуются актуальные проблемы развития современной России, обосновывается необходимость соответствия проводимых реформ ее историческим традициям и типу общества.

В своем недавнем интервью в газете «Аргументы и факты» (№ 12, 2008 г.) Валентин Распутин с горечью отмечает: « Порой складывается впечатление, что дело ведется к тому, чтобы ее, Россию, закрывать. Пройдет еще 30–40 лет – и развеют по ветру сначала все русское, чем заняты уже теперь, а затем и российское. Посмотрите: образование у нас чужое, отечественная литература и русский язык все настойчивей вытесняются из школьных программ. Культура… Как в тылу врага, распоряжается уже второе десятилетие русской культурой ее, как мне кажется, надзиратель и ненавистник господин Швыдкой». [1, С. 3].

Великий русский писатель, как художник, глубоко чувствует и понимает беду и гибель России как нашествие «чужаков», «врагов», новых псевдо-реформаторов, подобных швондерам и кальсонерам бессмертной Булгаковской «Дьяволиаде». Поразительный факт, еще не до конца неосмысленный отечественными философами заключается в том, что конец ХХ века копирует и повторяет вновь начало столетия: Россия вновь стала ареной реализации многих социальных технологий обескровливания и десоциализации общества. Реформаторство, отмечает Н. М. Чуринов, оборачивающееся истреблением общества, социальным хаосом и т. д., дает нам многочисленные трагические примеры десоциализации общества, растления, раздробления страны и, в конечном счете, истребление ее населения. Эти социальные технологии Н. М. Чуринов определяет как «технологии расчеловечивания человека». «Они (технологии) распределены таким образом, что виновных не найдешь. Пролобированы неизвестно кем какие законы, которые за истребление общества не позволяет никого привлечь к ответственности, которые, по сути, бросают тень на само общество, дескать, оно само виновато в том, что оно, так сказать, клюет на «лохотроны». [2, С. 6].

Пора признать очевидный факт, что в результате многочисленных плановых перестроек, реформ и модернизаций в России целенаправленно разваливается экономика, культура, образование, фундаментальная наука

42

и другие, важнейшие системообразующие отрасли. Считать этот процесс развала случайным, стихийным или связанным с трудностями переходного периода к капитализму (рыночной экономике) было бы нелогично и ошибочно, ибо даже в самые тяжелые годы войны и сразу после тяжелой Победы без миллиардных займов за границей строились новые заводы, города, создавались научные центры фундаментальной науки, позволившее Советскому Союзу, а по сути России стать мировым лидером в области физики, биологии, космонавтики. Например, МГУ – храм науки был построен всего за 3 года после разрушительной войны. А в 2007 г. МГУ и ни один российский университет в число лучших 200 вузов мира не попал.

Сегодня величина ВНП на душу населения в России снизилось примерно до 15 % от уровня США и на 33 % ниже среднемирового уровня России по размеру подушного ВНП занимает 102 место среди 209 стран мира. Нас уже опередили Доминиканская республика, Бразилия, Колумбия, Пеpy, Эквадор, Ботсвана и др.[3, С. 23].

Что же касается качества образования и науки, то здесь «успехи» реформ еще более печальные. Финансирование науки сократилось в десятки раз и сегодня оно ниже в 3 раза, чем в Мексике. Ученые и преподаватели получают нищенские зарплаты, работая на чистом энтузиазме. За последние 10 лет ежегодно из России в другие страны выезжает 20–25 тысяч высококвалифицированных кадров, докторов, кандидатов наук, опытных специалистов. Сегодня эта цифра составляет 200–250 тысяч. Страну покидают молодые талантливые люди, а средний возраст ученых достиг уже 56 лет, при средней продолжительности жизни мужского населения 57 лет. Мы стоим перед гибелью целых научных школ и направлений, которые формировались десятилетиями Известно, что наука способна успешно развиваться при уровне финансирования не ниже 2 % от ВНП. В Японии эта доля составляет 3,1 % в Израиле 3,5 % , в нынешней России 0,3 %. В результате уровень изобретательской активности в России составляет 10 % от уровня 1987 г. За годы реформ, применив в стране процедуру полной либерализацию цен, сжатие денежной массы до 12 % от ВВП, Россия потеряла триллион долларов собственных финансовых ресурсов. В годы Великой Отечественной войны ущерб был меньше, отмечает доктор физико-математичес-ких наук, депутат Государственной Думы двух созывов С. С. Сулакшин [4, С. 90].

Как такое могло случиться, и кто несет за это ответственность? Думается, что произошло это во многом потому, что господствующая российская правящая элита, образованная слиянием элементов бывшей номенклатуры промышленных боссов, представителей влиятельных полумафиозных групп и нынешних олигархов, ориентированных на Запад, проводит политику, имеющую весьма малое отношение к подлинным национальные интересам страны и, следовательно, только она несет всю полноту ответственности за выбранный ею курс и его социальные последствия.

Главная цель всех этих «либерально-демократических» социальных, жилищно-коммунальных, образовательных и других реформ – отменить бюд-жетные дотации, заставить граждан самих платить за все услуги, при этом не поднимания существенно уровня жизни, не повышая зарплаты и пенсии.

43

Ну а то, что часть российских граждан деградируют и вымирают от непосильной «заботы» реформаторов – не важно. Их собственные дети и внуки давно в Европе и США – интегрировались в международное образовательное пространство.

По мнению философа А. А. Зиновьева «России навязан социальный строй, который хотели хозяева западного мира, Россия направлена на путь деградации и превращения в зону колонизации для Запада». [5, С. 67.]. Кто приводил и приводит (ибо процесс гибели жертвы русской трагедии еще не завершился) в исполнение смертный приговор России и русским? – ставит вопрос А. А. Зиновьев и сам же отвечает: « во-первых, все те люди, учреждения и организации Запада, которые так или иначе были вовлечены в «холодную войну». Во-вторых, «пятая колонна» Запада в Советском Союзе, включавшая агентов западных шпионских организаций, советских людей, ставших агентами западных секретных служб, диссидентов, националистов, эмигрантов и т. п. В-третьих, предатели из высшего партийного и государственного аппарата, морально разложившиеся представители власти и привилегированных слоев общества. В-четвертых, фрондирующая интеллигенция. В-пятых, разросшаяся и сросшаяся с властью и привилегированными слоями криминальная часть населения страны. В-шестых, массы советских людей, оболваненных западной антисоветской и антикоммунистической пропагандой и ставших оплотом и ударной силой контрреволюционного переворота. Западная армия «холодной войны» умело организовала все эти категории советских людей на разгром советского социального строя и как следствие – распад всех основ жизни России и русского народа. Тут мы видим случай, о котором я в общей форме говорил выше, – когда сама жертва трагедии становится помощником и исполнителем воли своего палача. И исторический процесс принимает форму социального самоубийства народа, спланированного и спровоцированного внешним убийцей» [5, С. 67].

Сегодня, отступая от исторического пути своего развития, особенностей и традиций российской цивилизации, наша страна встраивается в мировой порядок, вступает во всемирные организации, в Болонский процесс, вновь проводит разного рода реформы. Российское государство ставит цель – войти в мировое экономическое сообщество, в мировое образовательное пространство, привлечь иностранные инвестиции, капиталы и стать равноправным партнером развитых стран мира. Но возможно ли это?, выгодно ли это Западу? Чтобы ответить на данный вопрос, рассмотрим эту проблему с позиции российской цивилизации и экономической целесообразности. Для этого вначале посмотрим на наличие ресурсов и их потребление в странах мира (табл. 1).

Из табл. 1 видно, что страны развиваются неравномерно: «золотой млрд.» (Америка и Европейское Сообщество), имея население млрд. человек, ресурсов 16 % от мирового запаса, потребляет 80 %. Пойдут ли они добровольно на уступки в потреблении? Конечно, нет! А как же в глобальной экономике развиваться другим странам? Из принятых мировых экономических показателей, можно сделать вывод для всех стран мира, который нельзя забывать: экономика будет глобальной, а бюджет останется национальным!

44

Таблица 1

Наличие ресурсов и их потребление в странах мира (в % от мировых)

Показатели

Население

Наличие

сырьевых

ресурсов

Потребление

ресурсов

США

5

6

40

ЕС

15

10

40

РФ

3

31

5

3-й мир

77

53

15

Весь мир

100

100

100

Источники: Данные МВФ, Центра развития. 2005 г.

Из табл.1 также видно – почти одна треть мировых ресурсов находится в России, население которой, всего-то, – 3 % от населения планеты. То есть, на нашей территории размещены огромные природные ресурсы, которых так не хватает у потребительского «золотого миллиарда» и Россия являлась и будет оставаться для него яблоком раздора. Как вы думаете: оставит Запад Россию в покое, чтобы она развивалась самостоятельно, используя свои ресурсы только для себя? Вряд ли! Из анализа данных табл. 1, учитывая характер рынка (конкуренция) и поведение Запада на нем, а также тысячелетнюю историю развития России, можно сделать следующие два принципиальных вывода:

Первый. Сегодня ни одна западная держава не заинтересована в стратегическом партнерстве с Россией. Запад понимает, что потенциал России соизмерим с потенциалом всех западных стран вместе взятых. А если за счет стратегического партнерства развернуть этот потенциал на всю его мощь, то с Россией не только будет трудно конкурировать, но и невозможно.

Второй. В рамках мировой экономики западные страны, исходя из своих собственных интересов, видят в России лишь мощного конкурента и считают, что ее следует уничтожить, разгромив ее экономику и парализовав в ней общественную жизнь. Такова реальность! Именно для этого и нуж-на сегодня Западу глобализация как новая форма колонизации. Эта точка зрения подтверждается и в ряде статей в западных журналах, в которых говорится, что «образованная Россия с ее неисчерпаемыми богатствами соперник не только сильный, но и непобедимый. Стратегическая задача Запада – разрушить систему образования в России, путем навязывания разных соглашений, проектов, программ, прожектов и т. д.».[6, C. 110].

Понимая, что образование, наука и экономика являются для любой страны, в том числе и для России, фундаментом государственности и основами его существования, «перестройщики» и неолибералы наносят удары именно по этим системообразующим общества в России, подстраивая их под европейские стандарты. Уничтожение самобытных образования, науки, просвещения и экономики России, проводимые под лозунгами «перестрой-

45

ки» и модернизации приведут к прекращению существования нашей страны, как самостоятельного и самодостаточного государства. Непонимание этого обществом сегодня в будущем обернется потрясениями большими, чем развал Советского Союза, так как приведет к уничтожению самобытного славянского государства с лидирующей ролью русского этноса. Нечто подобное, но меньшего масштаба, уже произошло с Югославией с доминирующей ролью сербского этноса, трагедию которого мы наблюдаем сегодня. Жертва трагедии – Сербия и сербы как народ. Судья – хозяева западного мира, точнее говоря, глобальное сверхобщество, сложившееся, как своего рода «надстройка» над национальными государствами Запада.

Русская трагедия – по мнению А. А. Зиновьева – еще не завершилась: «Успешно осуществляется второй этап антирусского проекта. Впереди пред-стоит третий этап, пожалуй, самый страшный: он касается присутствия русских в истории человечества. Сущность этой части проекта – постепенно искажая и занижая вклад русских в историю человечества, в конце концов, исключить из памяти человечества все следы пребывания их истории вообще, сделать так, как будто никогда такого великого народа на Земле не было. Это «вычеркивание» русских из истории уже практически делается. Причем делается педантично, планомерно, со стопроцентной уверенностью в том, что это делается на благо человечества. Такая фальсификация истории не раз делалась в прошлом. А с современными средствами это заурядная проблема». [5, С. 67].

После вступления в ВТО и очередной грядущей реформы экономики и образования вопрос о государственной безопасности России можно уже не ставить. Его уже не существует. С приходом к власти ориентированных на западные ценности неолибералов Россия простилась со своими интересами со своей государственной судьбой, с государственным суверенитетом, а теперь, похоже, и с образованием. Создается впечатление, что в последние десятилетия страной управляют из-за рубежа, причем вопреки российским интересам. Об этом свидетельствует размещение США ПРО на территории республик бывшей единой державы, вступление Грузии и Украины в НАТО и т. д.

Сегодня национальной идеей России должно быть спасение самой России, ее народа, культуры и экономики от внутренних и внешних либерал-реформаторов. И, на наш взгляд, будущая история России – это не окончательный, предписанный глобализацией новый мировой порядок, а прежде всего результат духовных усилий великого народа-победителя, которому необходимо выполнить собственную культурно-цивилизационную миссию – в соответствии со своим национальным ладом (кодом доминантой) и соборной сущностью, о которой неоднократно писал Ф. М. Достоевский и великие русские философы. «Лад, – утверждает Н. М. Чуринов, – это древняя русская модель мира, в системе которой испокон веков самоутверждалось наше общество. Эту модель мира никто конкретно не придумал, и отменить не может. Она живет в нашем обществе, функционирует в процессе его жизнедеятельности как процесса его жизнеутверждения. И данную модель мира никакой Маркс отменить не может. И в этом отношении все заемное, взятое напрокат у Запада неизбежно обречено на провал. Плохо

46

только то, что данное, так сказать, занятое у Запада, понапрасну растрачивает силы общества, и общество России вынуждено всякий раз «перемалывать» новую версию западного духовного, теоретического «умственного ига». [2, C. 191].

Философия всегда играла важную роль в жизни общества и сегодня в 21 веке ответственность философов, и критический анализ действительности еще более актуален и важен. В конечном счете, критическая функция философии – это одна из главных и важнейших ее социальных функций. И в этом заключается теоретический и практический (полезный) смысл философии. А смысл будет виден, если отечественные философы и социологи возьмут на себя труд беспристрастного исследования и идеологическую ответственность за происходящее в нашем крае, обществе, в мире, но в особенности – за происходящее в современной России. А «горячих» вопросов в крае и стране накопилось чрезвычайно много: здесь и дикая нищета, и рост числа детей-беспризорников, миллионы безработных-бомжей, и ежегодное вымирание населения со скоростью 1 млн. человек в год, и его дебилизация, и алкоголизация, и наркотизация, и табакокурение детей 10–11 лет, и проблемы СПИДа, и коррупции, и терроризма, и эмиграции, и глобализации, и т. д. Замалчивание кричащих социальных проблем современности опасно и вредно для общества и, более того, способствует дальнейшему развалу России в информации оной войне негласно объявленной Западом. Как минимум надо называть вещи своими именами, в том числе тех, кто управляет и создает противоестественные античеловеческие социально-эко-номические условия «жизни». Все это, как нам, кажется, должно стать пред-метом приоритетного внимания философской рефлексии, и тогда философия и преподаватели от философии будут востребованы в университетах и в обществе в целом.

Библиографический список

1. Валентин Распутин. В бедности жить не грех. Грех жить в нищете и разудалом богатстве / В. Распутин // Аргументы и факты. – 2008. – № 12. – С. 3.

2. Чуринов, Н. М. Общество и идеология расчеловечивания человека / Н. М. Чуринов // Теория и история. – 2007. – №1(10).

3. Подлесный, С. А. Российское образование: состояние и перспек-тивы развития / С. А. Подлесный, Ю. С. Перфильев. – Красноярск, 2003. – С. 122.

4. Сулакшин, С. С. Измена / С. С. Сулакшин. – М., 1998.

5. Зиновьев, А. А. Современная Россия глазами науки. Россия: перспективы прорыва в цивилизацию знаний / А. А.Зиновьев // Материалы межвузовской научной конференции: Под ред. В. А. Зернова, Рос НОУ. – М., 2004. – 168 с.

6. Белоусов, А. А. Двухполюсная система управления социально-экономическим развитием России. Национальный аспект. – Владивосток: «Дальнаука», 2003. – 662 стр.

47

роль информационно-технологической компетентности

в продуктивности самостоятельной работы

современного студента

В. Н. Рукосуев

Ст. преподаватель, зав. секцией технической механики кафедры ОНиТД,

Усть-Илимский филиал СФУ

В условиях модернизации российского образования, реализации цели подготовки высококвалифицированного, конкурентоспособного специалиста самостоятельная работа студентов рассматривается преподавателями и исследователями как особый вид учебной деятельности, одна из важных, значимых и перспективных форм организации учебного процесса на протяжении всего процесса обучения в вузе. Основы самостоятельности закладываются еще в школьном учебном процессе. Данная позиция имеет глубокие исторические корни. Так, в принятом еще в 1835 году втором российском университетском Уставе отмечалось, что одна из главных целей университетского образования – «водворить как между молодыми людьми высших сословий, так и вообще в университетском юношестве, стремление к образованию народному, самостоятельному» [2, С. 158]. Уставом 1884 года отменялись обязательные экзаменационные сессии, ставшие во многом формальными, и заменялись зачетом полугодий, оценивающим действительную и систематическую самостоятельную работу, а не ответы на три случайно выбранные из целого курса вопроса [2, С. 163].

Основоположник научной педагогики в России К. Д. Ушинский считал, что только самостоятельная работа создает условия для глубокого овладения знаниями и развития мышления учащихся.

Проблема организации самостоятельной работы обучающихся на школь-ном и вузовском образовательных уровнях в современных условиях развития российской системы образования также находится в центре внимания исследователей и педагогов. Это положение отражено в Концепции модернизации российского образования, в государственных образовательных стандартах и современных учебных планах образовательных учреждений.

В тексте школьных стандартов, как одна из основных целей общего образования выделяется цель, определенная Концепцией модернизации рос-сийского образования на период до 2010 года и положенная в основу стандарта. Эта цель формирования в «общеобразовательной школе целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся» [9, С. 24]. В государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования в п. 5.5. отмечено, что «максимальный объем учебной нагрузки студента включает все виды его аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) учебной работы» [3, С. 11].

Количество часов, отводимых на освоение учебной дисциплины в вузе, в настоящее время складывается из часов, выделенных на аудиторные занятия и на самостоятельную работу. Как правило, количество часов, в целом отводимых на самостоятельную работу студентов, составляет от 30 до

48

60 % от общего количества часов, обеспечивающих освоение той или иной учебной дисциплины. При этом в учебных планах не фиксируется и не означается тот или иной вид самостоятельной работы студентов.

Тенденции развития системы непрерывного образования в глобальном плане свидетельствуют, что в будущем в учебных планах количество часов, выделяемых на самостоятельную работу, будет только увеличиваться в связи с дальнейшей качественной компьютеризацией системы образования, с развитием дистанционного обучения, с использованием Интернета, созданием электронных учебников и учебных пособий, которые позволят создать оптимальную образовательную среду в вузах и вне вузов, в домашних условиях для качественного выполнения всех запланированных образовательными программами вузов или самими обучающимися видов самостоятельной работы.

Свойство человека самостоятельно включаться в расширение, дополнение своих знаний в течение всей жизни позволяет выделить несколько этапов формирования у него самостоятельности и навыков самостоятельной работы.

Человеку с рождения свойственно желание выполнять что-то самостоятельно и уже на этапе дошкольного развития ребенка формируется такое его качество как «самостоятельность», определяемое как «способность систематизировать, планировать и регулировать свою деятельность без непосредственного постоянного руководства и практической помощи со стороны руководителя» [7, С. 10; 8, С. 218].

Далее, на этапе школьного обучения, у школьников наряду с продолжением формирования такой черты личности как «самостоятельность» фор-мируются навыки выполнения «самостоятельной работы». При этом, продвигаясь от ступени начального обучения к ступени старшей школы, у обучающегося увеличивается число осваиваемых форм и видов самостоятельной работы – от навыков самостоятельной работы с учебником до написания рефератов, выполнения разнообразных проектов и др.

Следующим этапом в освоении навыков самостоятельной работы обу-чающегося является процесс ее освоения в профессиональном учебном заведении – колледже, вузе, характеризующийся дальнейшим освоением новых видов самостоятельной работы – выполнением исследовательских проектов, курсовых, дипломных работ и др.

Далее, на этапе профессиональной деятельности, человек продолжает выполнять самые разнообразные виды самостоятельной работы, которые сформированы у него на школьном и особенно на вузовском этапе (их мы выделяем как наиболее важные для формирования навыков самостоятельной работы).

Самостоятельная работа выполняется студентом как личностно значимая деятельность, организуемая им вследствие пополнения недостающих или приобретения совершенно новых знаний, как под руководством, так и без какого-либо руководства со стороны взрослых – преподавателей или родителей. Особенно значимо то, что в рамках выполнения самостоятельной работы человек свободен в выборе темы, предмета изучения, времени освоения того или иного нового знания или выполнения творческого, иссле-

49

довательского или любого другого проекта. В целом самостоятельная работа обучающихся, как самостоятельный вид школьной и вузовской учебной деятельности, дополняет то, что осваивают обучающиеся в основной учебной деятельности в процессе аудиторной работы под руководством преподавателя. Следовательно, правомерна постановка вопроса о комплементарности самостоятельной работы и учебной деятельности в учебном процессе в любом образовательном учреждении и в вузе, в частности при формировании индивидуальных образовательных траекторий обучающихся.

Таким образом, самостоятельная работа характеризуется двойственностью: личностной потребностью ее планирования и выполнения – с одной стороны, с другой – в учебном процессе наряду с учебной работой занимает и будет занимать все более значимое равноправное место. Следовательно, она должна быть так же, как и учебная деятельность, управляемой, научно и методически обеспеченной, что соотносится с учебно-организа-ционным подходом к организации самостоятельной работы наряду с творчески-индивидуально организационным подходом, выделенным выше. При этом здесь еще раз целесообразно подчеркнуть важность разведения понятий самостоятельной работы в рамках аудиторных учебных занятий и са-мостоятельной работы во внеаудиторное время с учетом особенностей их видов и форм организации.

В рамках учебных занятий студентов под руководством преподавателя исследователи, методисты относят к видам самостоятельной работы такие как: самостоятельная работа студентов в процессе чтения лекции, самостоятельная работа студентов в процессе проведения семинара, самостоятельная работа студентов при выполнении практической работы, самостоятельная работа студентов в период выполнения лабораторной работы, творческой работы и др. Например, в процессе чтения лекции при введении того или иного нового понятия преподаватель, дав его общую характеристику, может предложить студентам самостоятельно сконструировать определение данного понятия, работая индивидуально, а затем объединиться в группы по 3–4 студента для выработки более четкого определения (которое затем соотносится со словарным или авторским определением данного понятия того или иного исследователя).

К самостоятельной внеаудиторной работе, организованной преподавателем или самим студентом, как правило, относятся такие ее виды как: творческое задание; индивидуальная творческая самостоятельная работа студента, индивидуальная или групповая исследовательская самостоятельная работа; написание реферата, курсовой или дипломной работы; выполнение исследовательского проекта и др. В целом к формам организации и методическому обеспечению различных видов управляемой самостоятельной работы исследователи и преподаватели относят: рекомендации по организации и проведению самостоятельной работы, разнообразные памятки, раздаточный материал, пакеты домашних заданий, списки рекомендуемой учебной и методической литературы, методические рекомендации студентам по выполнению самостоятельной работы по той или иной учебной дисциплине, рекомендации по выполнению курсовой и дипломной работы, рекомендации по написанию реферата, блиц-игры «Я-докладчик», «Я-иссле-

50

дователь», творческие задания разной сложности, обучающие компьютерные программы и тесты, тестовый контроль знаний и др.

Выделение определенного количества учебных часов на самостоятельную работу предполагает реализацию такой цели, как совершенствование методических подходов к ее реализации. Нельзя не согласиться, что достижение поставленной цели при выполнении самостоятельной работы станет более эффективным и продуктивным, если будет использоваться такой вид дидактической технологии как информационные технологии, помогающие как в учебном процессе, так и во внеаудиторное время решать те или иные предлагаемые студентам учебные задачи и тем самым повысить продуктивность выполняемой ими как управляемой учебной, так и самостоятельной деятельности.

Продуктивность самостоятельной работы студентов, как вида учебной деятельности в учебное или во внеаудиторное время, (где под продуктивной деятельностью понимается «деятельность, в процессе которой обучающийся интегрирует новую информацию, по сравнению с содержащейся в учебном пособии» [1, С. 259]) зависит от ряда факторов, таких как:

    – качественное научно-методическое, информационно-методическое, нормативное обеспечение организации самостоятельной работы;

    – наличие необходимой учебно-методической литературы;

    – высокая обеспеченность компьютерной и множительной техникой, доступной для преподавателей и студентов;

    – достаточная освоенность компьютерной техники обучающимися, поз-воляющая самостоятельно работать в компьютерном классе;

    – формирование информационной культуры студентов и преподавателей;

    – усиление организационной и консультационно-методической роли преподавателя;

    – перестройка традиционных форм учебных занятий;

    – учет уровня довузовской подготовки студентов в освоении видов самостоятельной работы;

    – владение студентами приемами самоорганизации и самоконтроля своей учебной деятельности;

    – поощрение качественного выполнения самостоятельной работы, мо-тивирование его на продолжение этого вида учебной деятельности и др. [5, С. 12], [9, С. 208];

    – планирование самостоятельной работы в вузовском учебном процессе не только в рамках одной учебной дисциплины, но и комплексно, системно – в рамках всего цикла учебных дисциплин, изучаемых в семестре, за учебный год и др. Среди выделенных факторов одним из наиболее первостепенно значимых и важных в настоящее время является фактор фор-мирования информационной культуры или информационно-технологичес-кой компетентности студентов (определяемой как «знания, умения и готовность эффективного пользования информацией; предполагает разностороннее умение поиска нужной информации и ее использования – от работы с библиотечным каталогом, компьютерной грамотности до просмотра информации в сети Интернет»» [1, С. 113]), которая позволит обозначенные

    51

    выше виды самостоятельной работы выполнять на высоком качественном уровне, а также:

    – значительно увеличить объем используемой информации при выполнении самостоятельных работ;

    – увеличить количество решаемых задач и видов выполняемых самостоятельных работ;

    – в значительной мере расширить спектр видов творческих и исследовательских проектов;

    – сделать привлекательным выполнение самостоятельных работ за счет наглядности при использовании компьютера и возможности рисования, конструирования на экране, использования программ «Photoshop» версии 7, 8 и 9, модельного представления явлений на экране компьютера;

    – осуществлять контроль качества выполнения самостоятельных работ, выполняемых студентами;

    – выделить исследовательский аспект и значительно повысить эффективность учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельнос-ти студентов в рамках выполняемой самостоятельной работы.

Сформированность информационно-технологической компетентности студентов, продуктивность и эффективность ее использования в учебном процессе и при выполнении разнообразных видов самостоятельной работы может быть обеспечена созданием в вузе такого структурного подразделения как медиатека, дающая возможность доступа к информационным носителям. В медиатеке сосредоточены «источники и средства информации: библиотека, фонотека, видеотека, компьютерный центр, а также телекоммуникационный центр, замкнутая телевизионная система, радиоцентр» [4, С. 41]. В медиатеке создаются «оптимальные условия для поиска и творческого применения информации в самостоятельной познавательной деятельности обучающихся в работе над проектами, в непрерывном самообразовании» [4]. Другим видом структурного подразделения в вузе может быть информационно-технический центр, задачами которого являются: компьютеризация управления учебно-воспитательным процессом в вузе, внедрение новых информационных технологий в процесс обучения и в самостоятельную познавательную деятельность студентов, использование компьютеров в научно-исследовательской деятельности студентов и преподавателей и др. [10, С. 89].

Наряду с созданием таких подразделений необходимо целенаправлен-но спроектировать систему освоения студентами навыков самостоятельной работы:

– на первом этапе (на первом курсе) реализовать спецкурс «Организа-ция самостоятельной работы в учебном процессе и во внеаудиторное время»;

– на втором этапе (на втором и третьем курсах) организовать спецкурс «Методика написания докладов, рефератов, выполнения курсовых работ и проектов»;

– на третьем этапе (четвертый курс, либо осенний семестр пятого курса) «Методика выполнения дипломной работы».

При необходимости можно предусмотреть серию семинаров для преподавателей (в первую очередь для начинающих преподавателей) по изуче-

52

нию активных форм и методов организации и проведения самостоятельной работы студентов. Реализуя такой системный подход к организации самостоятельной работы в вузе, преподавателям «особое внимание необходимо уделять вооружению студентов современными методами (элементами самоанализа, целеполагания, самопланирования, самоконтроля и самокоррекции) и средствами выполнения самостоятельной работы, включая информационные технологии, и внедрению, например, таких продуктивных форм проведения семинарских занятий, как организационно-деятельностная иг-ра, в которой проясняются цели, ценности, смысл самостоятельной работы и формируется инновационный опыт отношений между студентами и преподавателями» [9, С. 208]. В целом вуз, активно использующий современные информационные технологии, научно-методическое обеспечение целостного учебного процесса, оснащенного достаточным электронным оборудованием, банком обучающих компьютерных программ и других обучающих средств, электронных учебных комплексных пособий, как показывает практика, позволяет на достаточно высоком уровне реализовывать как сам учебный процесс, так и организацию в нем самостоятельной работы студентов.

На следующем этапе жизнедеятельности человека, в его профессиональной деятельности, специалист, стремящийся к высшей квалификации, в полной мере должен уметь самостоятельно решать возникающие в его деятельности те или иные проблемы или задачи. Это еще раз свидетельствует о необходимости быть готовым самостоятельно решать профессиональные задачи, необходимости формировать компетентности организации и творческого самостоятельного выполнения возникающих в производственном процессе разнообразных профессиональных задач.

Литература

1. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование : Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – М. : НМЦ СПО, 1999. – 538 с.

2. Вопросы истории и качества педагогического образования. Сборник научных статей. Вып. 1. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 174 с.

3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. – М., 2000.

4. Гусарова, Е. Н. Современные педагогические технологии. – М. : АПКиПРО, 2004. – 176 с.

5. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. – М., 1961.

6. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. – М.: Логос, 1999. – 384 с.

7. Сергеенкова, В. В. Управляемая самостоятельная работа студентов. Модульно-рейтинговая и рейтинговая системы. – Минск : РИВШ, 2004. – 132 с.

8. Теоретико-методические проблемы качества подготовки специалиста в вузе : Материалы межвузовской научно-практической конференции. Ч. 1. – М. : МОСУ, 2005. – 265 с.

53

9. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования / Вестник образования России. – 2004. – № 12.

10. Традиции и проблемы российской педагогики в условиях современности. – Сургут, 1998.

портрет успешного современного преподавателя

высшей школы малого города

Г. В. Рябова

Начальник отдела по ОМиВР, ст. преподаватель кафедры СГД,

Усть-Илимский филиал СФУ

Формирование личности ребенка от его рождения до выхода во взрослую жизнь происходит в сложной многопланово представленной среде и под воздействием множества факторов. Это семья, культурно-просве-тительные учреждения, разнообразные временные объединения детей и под-ростков по месту жительства, общественные организации, СМИ, производственные, различные коммерческие предприятия, общая культура населения определенного социального пространства. Каждый из этих действующих органов можно рассматривать как своеобразно условные стихийные или общественно направленные воспитательные организации и целепологания, не объединенные общими целями и задачами. Однако все вместе взятые факторы образуют особую формирующую уникальную среду – неорганизованное образовательное пространство, ядром которого является сис-тема образования конкретного города. В ней ребенок, подросток, юноша «образовывается», постигает социальный опыт и овладевает волей культурой, знаниями предшествующих поколений.

Набор этих элементов и факторов, оказывающих воспитательные воз-действия, образуют определенное, сложно задаваемое характером, уровнем, условиями организации и функционирования их в пространстве – единство, обеспечивающие конкретную образовательную среду.

Педагогический труд – это сложная ролевая деятельность, и именно в стиле и способах воздействия на личность студента и проявляется субъективный фактор преподавателя. Общение преподавателя со студентами является одновременно и процессом обмена ценностями, научной информацией, и процессом обмена чувствами, правилами поведения, мыслями, отношениями и т. д. Чем выше ценностный потенциал такого общения, тем привлекательнее преподаватель для студентов. При этом сильные самостоятельные студенты больше нуждаются в обмене научной информацией, средствами и способами ее применения, а слабые студенты – более зависимы от преподавателя, поэтому больше заинтересованы в эмоциональных компонентах сотрудничества – сочувствии, внимании, доброжелательности, поощрении и т. д.

Преподаватель высшей школы должен знать общие педагогические знания и уметь применять их на практике. Это относится к знанию педаго-гики и психологии, уметь организовывать работу в группах, принимать пе-

54

дагогические решения в зависимости от уровня обучаемости и образованности студента, находить контакт, общий язык, правильный тон с разными типами студентов, учитывать психологические особенности студентов разных курсов. Все эти качества необходимы, потому что в процессе взаимодействия преподавателей и студентов возникают и устанавливаются особые психологические связи, от характера которых и зависит либо возникновение доверия, взаимопонимания и сотрудничества, либо неприятие и отторжение.

Так же неотъемлемыми качествами преподавателя высшей школы должны быть культура общения и культура языка. Т. е. это умение слушать собеседника, правильно ставить вопросы, что немаловажно в общении преподавателя и студента. Ведь возникают ситуации, когда вопрос поставлен не правильно или не корректно со стороны преподавателя, и студент тогда затрудняется ответить на данный вопрос. Преподаватель должен уметь анализировать выступления, устанавливать контакт с людьми, свободно работать с аудиторией, а именно – вести лекцию без опоры на конспект, также показать готовность и желание к общению или обсуждению какого-либо вопроса с аудиторией. Преподаватель высшей школы должен иметь очень хороший лексический запас слов, у него должна быть правильно поставлена литературная речь, должна быть четкая дикция. Так же преподавателю желательно знать один из иностранных языков.

Немаловажны в работе преподавателя высшей школы также личные качества. Быть уравновешенным, спокойным, обязательным, пунктуальным. Уметь привлекать на свои лекции не только строгостью и контролем, а возможностью обсуждения каких-либо тем во время лекции, умением построить лекцию так, чтобы содержание предмета не излагалось в «сухом» виде, а приводились примеры и желательно с разных источников. Преподаватель должен быть интеллигентным человеком, чтобы студенты могли его воспринимать не как «угрозу», а как советника, наставника, с которым можно поговорить не только о его предмете. Он должен иметь свой стиль преподавания и желание преподавать.

Преподавателю высшей школы необходимо знать политическую культуру, иметь активную социальную позицию, и что немаловажно, умение вести демократический стиль работы. Преподаватель ни в коем случае не должен склонять к той или иной политической силе или проводить какие-либо политические агитации.

Внешне он должен выглядеть аккуратно. Одежда должна быть аккуратной, отвечать возрасту преподавателя, сочетать гармонию цветов, отвечать условиям работы. Преподаватель должен иметь чувство меры в выборе украшений.

Преподаватель сегодня не может быть просто лектором, способным излагать основы научных знаний. Успех формирования ценностных ориентаций будущих специалистов, их социального и гуманистического мышления будет проходить успешнее, если глубокие профессиональные знания преподавателя, работающего с ними, будут гармонично сочетаться с его общей эрудицией и всесторонней культурой. Он должен обладать не только

55

«возбужденностью» мысли, которая позволяет находить нестандартные ответы на вопросы, зажигать и волновать обучаемых, уметь развивать их способности, самостоятельность и пытливость, но и быть притягательным при-мером для подражания.

Возникает задача преобразования неорганизованного образовательного пространства в единую территориальную социально-воспитательную систему, т. е. к понятию «единое образовательное пространство», под которым понимается особая, специально формирующая, локально формирующая система связей собственно образовательных (школ, вузов и т. д.) и других, оказывающих непосредственное и, опосредованное влияние на подрастающее поколение структур, в том числе организующих взрослый мир, т. е. всего того, что образует реальную «воспитательную среду».

При раскрытии его сущности исходим из того, что организация любого множества, независимо от физической природы его составляющих, предполагает упорядочение его элементов вокруг некоторого центра и четкое отграничение области его определения. По отношению к образовательному пространству это означает необходимость определить, что находиться в центре этого пространства, из каких элементов оно складывается. В зависимости от решения этих вопросов возможна реализация различных моделей образовательного пространства.

Наиболее привлекательной нам представляется модель единого образовательного пространства в пределах малого города, где возможно создание оптимальных условий взаимодействия всех структур в обеспечении решения проблемы формирования необходимой воспитательной среды.

Процесс становления единого образовательного пространства малого города проходит несколько этапов, каждый из которых характеризуется своим уровнем развития, степенью своей целостности и управляемости. Для определения уровня его сформированности в концепции и программы исследования, возможно, предусмотреть девять показателей:

1. состояние материальной базы образования;

2. педагогический потенциал его учреждений образования;

3. уровень дифференциации обучения и воспитания в нем;

4. психологический климат в учреждениях образования;

5. особенности состава населения и содержания обучения и воспитания;

6. медико-психолого-педагогическое обеспечение обучения и воспитания, наличие и уровень психологической службы города;

7. уровень участия семьи в учебно-воспитательном процессе;

8. уровень взаимодействия с другими структурами образовательного пространства;

9. участие администрации в формировании единого образовательного пространства и управлении им.

Анализ состояния образовательного пространства по каждому из названных показателей позволяет дать совокупную оценку сформированности его как единого, целостного, целенаправленно воспитывающего; определить, на каком этапе развития оно находится, и наметить конкретную программу его перевода на следующий, более высокий уровень.

56

Сегодня можно констатировать, что рынок образовательных услуг г. Усть-Илимска достаточно стабилен. Свою «нишу» определило каждое учебное заведение. Во взаимодействии жесткая необходимая, в определенный период времени, конкуренции уступает место партнерству. Анализ опыта сотрудничества образовательных учреждений г. Усть-Илимска позволил определить ряд ставших уже традиционными форм:

– Предметные олимпиады для школьников на базе учреждений высшего профессионального образования, участие в оценке работ школьников преподавателями вуза;

– Совместные научно-практические конференции и семинары преподавателей и учителей;

– Совместные научно-практические конференции школьников и студентов.

При этом необходимо отметить, что в последнее время при подготовке и проведении конференций школьников используется интеллектуальный и материальный ресурсы вуза. Преподаватели и студенты выступают руководителями и консультантами работ учащихся. А школьники имеют возможность работать в специализированных лабораториях вуза.

Форма совместной работы действенна и позволяет преподавателям вуза найти практическую сферу применения теоретическим исследованиям, а выводы, сделанные на основе школьного опыта, имеют актуальность.

Курсовая подготовка учителей и сотрудников школ преподавателями вуза это направление деятельности перспективно в связи с работой образовательных учреждений в инновационном режиме и в условиях перехода к профильному обучению.

Учитывая значительный опыт, накопленный в городе, эта деятельность продолжает развиваться. Данное сотрудничество призвано создать ус-ловия для самореализации каждому ребенку: нынешнему школьнику – завтрашнему студенту, а значит специалисту, востребованному на современном рынке труда.

Литература

1. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учебных заведений. – М. : Академия, 2001. – 208 с.

2. Лосев П. Н. управление методической работой в современном ДОУ. – М. : ТЦ Сфера, 2005. – 160 с. (Приложение к журналу «Управление ДОУ»)

3. Мониторинг в современном детском саду : Методическое пособие / под ред. Н. В. Микляевой. – М. : ТЦ Сфера, 2008. – 64 с.

4. Немов Р. С. Психология : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений : в 3 кн. Кн. 1 :Ообщие основы психологии / Р. С. Немов. – 2-е изд. – М. : ВЛАДОС, 1995. – 576 с.

57

социальные нормы и их реализация в образовании

П. А. Солкина

Аспирант СФУ, г. Красноярск

В настоящее время в нашей стране демократическая форма управления обществом набирает все большие обороты, чему свидетельствуют многие факты, к примеру, смена ценностно-ориентационной программы каждого человека и российского общества в целом.

Наша жизнь такова, какова наша философия жизни. Господствующая философия утилитаризма породила такие явления современной общественной жизни, как духовный вакуум, ценностная инверсия, потребительский стиль жизни. Философия идеализма (абстракционизма) привела к отчуждению человека от природы. Философия материализма (технократизма) породила саморазрушительные силы, поставившие человечество перед фактом экотехнологического апокалипсиса. Именно технократический материализм породил утилитарную жизненную позицию и эксплуататорское отношение к природе. Прав Э. Гобар, когда он пишет: «Если современный человек будет продолжать поклоняться божеству материализма, существует опасность того, что он может потерять великий дар и чувство человеческого бытия как такового» [1].

Каждой стране свойственны свои культурные цивилизационные традиции, сформированные в условиях социальности индивидуалистического или коллективистского типов обществ. Отрицание данных традиций и перестройка на иной, чуждый и инородный образ жизни приводит к стиранию культурных границ и гибели уникальной культуры данного общества. Несоответствие определенного жизненного уклада приводит к печальным последствиям как то: упадок нравственных устоев, рост преступности, терроризм, наркомания, алкоголизм.

Называя себя представителем одной нации, человек уже тем самым отделяет себя от другой национальности. При этом происходит психологическое наделение “чужих” различными отрицательными характеристиками. Идентификация европейского сознания происходит по принятым в этом обществе ценностям и нормам. Здесь это индивидуализм, эгоизм, конкуренция, материализм, технический прогресс, потребительские ценности, эксплуатация сильными слабых. Любая культура дающая другие образцы этих идентификаций, по мнению европейцев, отсталая. Таковы культуры Востока и Третьего мира, незападные направления христианского мира и т. д. Доведенная до крайности, эта тенденция называется – национализм. Европа буквально пропитана его духом. "Национализм – трактовка собственной нации, как наиболее совершенной формы общности людей, являющейся единственным источником высших ценностей" [2].

Социальные нормы отражены в общественной жизни, основой которой является экономическая структура общества, определяется формой собственности на орудия и средства производства. Но это не просто слепок с общественной деятельности, а определенные правила, цель которых порождается определенными условиями и заключается в регулировании об-

58

щественных отношений в интересах всего общества или иного его класса, путем организации деятельности людей, общественных организаций и государственных учреждении. Норма требует, чтобы поведение людей ей соответствовало. Иными словами, норма – это указание о том, каким должно быть поведение людей по мнению всего общества или отдельного класса. Иначе говоря, норма это не просто констатация действительности, не суждение о тех или иных его свойствах, а обязательное правило поведения, которое всегда требует должных результатов. Норма всегда есть правило дол-жного и возможного поведения, которое обязывает, запрещает, дозволяет определенное действие при наличии известных условии. Норма есть императив, который регулирует должную связь между людьми. Норма сопряжена с угрозой невыгодных последствии, для всякого, кто отступает от ее требований. Смысл существования воздействия нормы на поведение людей в том и состоит, что она имеет дело с сознательными поступками людей.

Голливуд стал "светочем" мировой культуры. Особенно упорен он в разрушении нравственных норм. Он успешно внедряет все новые сексуальные свободы, борется за права сексуальных меньшинств, почему-то забывая защищать семью, которая была и остается важнейшей ячейкой. Америка создает модели игрушек для детей. Молодежь смотрит американские боевики, подражает их героям, слушает американскую музыку. Американизация все более захлестывает повседневный быт миллиардов людей. Разнообразие культур надо сохранять, но сложность в том, что народы и народности ошибочно видят главного врага в своих слабеющих центральных пра-вительствах. Хотя объективно они-то их пока только и защищают. Главный их общий враг – асфальтовый каток глобализации. И русские, и французы, и немцы в одиночку не устоят. Это грандиозная трагическая ошибка, пример фата-морганы, которая завлекает к ложной цели, к выбору ложного противника. Митрополит Кирилл ясно указывает на это. "Если в народной жизни, – пишет он, – укоренится "либерально-цивилизационная модель", если унификация мира станет непременным условием его интеграции, то православные окажутся в духовной резервации". И добавляет: "...судьбу православных неизбежно разделят и приверженцы иных религиозных моделей". У России нет никакого иммунитета к инфекциям, вносимым с Запада. Государство – это прежде всего территория, границы, язык, культура. Глобализация все это опрокидывает и создает наднациональное всемирное общество, где действует железный закон прибыли [3].

Проблема становления новых канонов образованности связана с общей идеей нового образа человека, характеризующегося наличием у него глубоких профессиональных знаний и навыков, его обученностью конкретным знаниям и навыкам, готовностью к неоднократной смене профессиональной деятельности, способностью к переобучению. Перед современной высшей школой стоят две педагогические задачи: сформировать молодого человека, способного изменять себя и окружающую социальную реальность; научить его принимать эту реальность и быть успешным внутри ее [4].

Все сказанное свидетельствует в пользу всемерного внимания к ценностям. Однако постановка вопроса М. Горбачевым и демократами об об-

59

щечеловеческих ценностях привела к печальным результатам. Под барабанный грохот речей об общечеловеческих ценностях в России была сделана попытка ввести систему ценностей западной цивилизации, в первую очередь англо-американской. И действительно, ведь в чистом виде ценностей нет, они существуют в конкретно-историческом, национальном, религиозно-конфессиональном виде. И абстрактная постановка вопроса об общечеловеческих ценностях послужила лишь ширмой для попытки внедрения англо-американской системы ценностей. Результат, как мы знаем, ужасный: разрушена страна, так называемые реформы привели к разрушению экономики и к вымиранию народа. Ошибка столь сегодня очевидна, что и правительство, и вчерашние прозападные демократы заговорили о национальных интересах, национальной идее, национальном идеале [5].

В любую эпоху к минимуму информационного насыщения всегда прибавлялся некий культурный компонент (например, знание Закона Божьего, или знание языка цветов). Сюда можно еще добавить и социальный компонент – целенаправленное воспитание знаний и умений демонстрировать социально одобряемые качества. Если для древних греков это была активная гражданская позиция, то в эпоху христианского средневековья формируется личность, ориентированная на культуру стыда, то есть на общественное мнение и самоконтроль [6].

В своей книге, И В. Зубок об американцах пишет: «Если спросить американцев, что лежит в основе их стремлений стать самостоятельными, добиться успеха, скорее всего они скажут: «Свобода». Быть свободным – это значит стать автономной мыслящей личностью, распоряжающейся своей судьбой и освобожденной от ценностей и условностей, навязанных социальной средой. Если тебе не нравится, как живут другие люди и во что они верят, брось их, уйди от них. Понятие свободы – выбора жизненного пути, свободы совести и передвижения – наиболее дорогое, быть может, для американцев. Американский индивидуалист понимает под свободой преж-де всего освобождение от обязательств и ценностей, которые ему пытаются навязать с рождения другие люди, могущественные общественные учреждения, прежде всего государство», [7] и в то же время «странное зрелище! Провозглашая свою свободу и независимость от других, обычный американец все свои дела и поступки адресует к окружению, стремясь вольно или невольно получить его одобрение, признание, восхищение». Мнение окружения – друзей, приятелей, знакомых, сослуживцев – играет в конечном счете решающую роль в его самочувствии [8].

Уже в описанных соображениях об американцах видно их отличие от русских – забота по-русски может отталкивать и шокировать, привязанность (по-русски) может выглядеть бременем, грузом, долг и обязательство перед родными [9], друзьями, государством (по-русски) может мешать, сковывать, и в то же время случайное (по мнению русского) окружение оказаться значительнее для американцев в своем воздействии, нежели внутренние мотивы (совесть, честь, справедливость).

Конечно, можно и должно предположить, что американский индивидуализм имеет свои глубины и измерения (достаточно вспомнить знамени-

60

тый роман М. Митчелл «Унесенные ветром»), однако сама структура ценностей существует настолько в иной проекции, нежели русская, что в русском измерении при пересечении русских и американских ценностей она кажется плоскостной и неглубокой [10].

Поскольку европейская и американская цивилизация представляет собой информационное общество, то члену этого общества навыки и умения обращения с соответствующей техникой присущи от рождения, он учит-ся им одновременно с общей социализацией. Отличие европейской и американской образованности от российской – и в объеме правовой образованности граждан. Таким образом, в универсальный образ цивилизованного человека Запада образованность входит некоей составляющей, главным содержанием которой выступают профессиональная компетентность, владение современными информационными технологиями и знание законов [11].

Подводя итоги, следует отметить, что кризис ценностей свойствен как для российской реальности, так и для всего мира. Сегодня в России мы наблюдаем ситуацию, когда аморальность выходит на передний план об-щественной жизни, подчиняя себе сознание человека, а также углубляется и расширяется спектр направлений, по которым ведется ее воздействие. Социальная нестабильность, кризис ценностей современного мира, разрушение исконных нравственных основ, потеря идеалов и дефицит гуманизма – именно это характеризует современную российскую эпоху. И, именно в этот момент, как никогда важно создавать, осмыслять, транслировать и взращивать идеал современного и актуального канона образования.

Литература:

1. Гобар Э. Ibid., – С. 242.

2. Жмуров В. А., Психопатология. Издательство Нижегородской госу-дарственной медицинской академии, 2002 г. – С. 570.

3. Ключников Б., О глобализации, новом тоталитаризме и России (жур-нал "Наш современник", № 5, 2000 г.)

/annals/klucH2.htm

4. Маркова О. Ю., Человек: соотношение национального и общечеловеческого. Сб. материалов международного симпозиума (г. Зугдиди, Грузия, 19–20 мая 2004 г.) Выпуск 2 / Под ред. В. В. Парцвания. – СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004 г. – С. 183 или

/ru/texts/markovao/mannt_19.html.

5. Бенедиктов Н. Русские святыни Алгоритм. – М., 2003. – С. 36–37.

6. Маркова О. Ю., указ. ст. – С. 185.

7. 3убок В. Одинокая толпа // Лес за деревьями. – М; Знание,1991 г. – С. 218.

8. Там же. С. 230–231.

9. Там же. С. 244.

10. Бенедиктов Н. Русские святыни Алгоритм. – М., 2003. – С. 44.

11. Маркова О. Ю., указ. ст. – С. 187.

61

интеграция вузовской науки с производством

в ангаро-енисейском регионе:

ретроспективный анализ (1960-е – 1980-е гг.)

С. Б. Сутурин

К.и.н., доцент, зав. кафедрой СГД,

Усть-Илимский филиал СФУ

Одним из важнейших направлений социально-экономической политики любого государства является соединение усилий науки с производством. В современных условиях протекания научно-технической, технологической и информационной революции наука все более превращается в непосредственную производительную силу, что проявляется в интеграции всей совокупности научных организаций с различными отраслями национально-хозяйственного комплекса.

За годы советской власти в нашей стране сложился достаточно крупный научный потенциал, объединявший несколько организационных структур: академическую, отраслевую, внутризаводскую и вузовскую. Число только научных работников к середине 80-х годов превысило 1,5 млн. человек [1, С. 40]. Общее количество тружеников, занятых в сфере науки и научного обслуживания, постоянно возрастало: 1,6 млн. чел в 1960 г.; 3 млн. чел. в 1970 г.; 3,7 млн. – в 1975 г. [2, С. 391], а в середине 1980-х гг. составило уже более 4,5 млн. человек [1, С. 40]. Советский Союз обладал самым крупным в мире отрядом инженерно-технических работников с высшим образованием – более 5 млн. чел. [3]. От эффективности их работы, творческого отношения к порученному делу в значительной степени зависел успех в решении проблем социально-экономического развития, стоявших перед обществом в условиях, с одной стороны, всемерного развития научно-технического прогресса, с другой стороны, противостояния двух сверхдержав – СССР и США.

Избранный нами период исследования являлся периодом наиболее интенсивного развития производительных сил на востоке страны и освоения природных ресурсов Восточной Сибири. Именно в это время началась реализация долгосрочной программы развития Ангаро-Енисейского региона, где формировались крупнейший в мире гидроэнергетический центр (на основе Братской, Усть-Илимской, Саяно-Шушенской, Богучанской ГЭС), Братско-Усть-Илимский и Саянский ТПК, шло освоение Канско-Ачинского топливно-энергетического комплекса, строился БАМ, разрабатывались богатейшие железорудные и угольные месторождения и т. д. В реализации этих крупномасштабных проектов важнейшее место занимала советской наука. Наряду с академической и отраслевой, большую роль в развитии производительных сил региона играла и вузовская наука. На активизацию ее деятельности, более полное использование достижений в решении народнохозяйственных задач были направлены принимаемые специально для вузов решения правящей КПСС и правительства, среди которых особое место занимали совместные постановления: «О мерах по дальнейшему совер-

62

шенствованию высшего образования в стране» (1972 г.); «О повышении эффективности научно-исследовательской работы в высших учебных заведениях» (1978 г.); «О мерах по коренному улучшению качества подготовки и использования специалистов с высшим образованием в народном хозяйстве» (1987 г.) [4]. В них указывалось на расширение и углубление связей и взаимодействия вузовской науки с промышленным производством; создание и внедрение новых орудий труда, материалов и технологических процессов; замену морально устаревших машин и агрегатов в ведущих отраслях промышленности.

Решению этих задач в вузах Ангаро-Енисейского региона способствовали: количественные и качественные изменения в кадровом составе; рост числа научных подразделений в высших учебных заведениях; укрепление их материально-технической базы; разработка перспективных планов научно-исследовательских работ; объединение мелких, разрозненных тем в более крупные; кооперирование по ряду проблем с академическими, отраслевыми НИИ и предприятиями. Обеспечению более слаженной деятельности научно-педагогических коллективов в исследовании проблем развития народного хозяйства региона содействовала и организация соревнования между научными подразделениями, кафедрами, факультетами, а также усиление контроля по своевременному выполнению планов научных ис-следований, связанных с промышленным производством. Так, в соответствии с поставленными Госкомитетом СССР по науке и технике задачами НИИ биологии, Иркутский госуниверситет разработал 12 заданий по наиболее актуальным разделам биологической науки применительно к условиям Байкала и Ангаро-Енисейского экономического района. Первая в Иркутском политехническом институте и в вузах Иркутска отраслевая лаборатория автоматизированных систем управления Минэлектротехпрома была тесно связана со многими предприятиями Сибири. Только на Ангарском электромеханическом заводе внедрение автоматизированной системы уп-равления предприятием (АСУП) давало ежегодную экономию около одного миллиона рублей [5, С. 137].

Вместе с тем, в работе вузовских ученых и в 70-е, и в 80-е годы имелись существенные недостатки: были велики сроки освоения научных разработок; не все научные исследования доходили до реализации на практике; медленно росла эффективность научных работ, а в ряде случаев она снижалась. В годы 10-й пятилетки, например, экономический эффект от внедрения НИР, выполненных учеными иркутских вузов для предприятий города, сократился с одного рубля до 88 копеек на один рубль затрат, а в середине 80-х гг. рентабельность вузовской науки составила 76 копеек [6, С. 146]. Подобное положение дел можно объяснить разными факторами, но, в первую очередь, отсутствием должного управленческого контроля и таких рычагов воздействия на совершенствование организации научных исследований, как создание в каждом коллективе атмосферы творческого поиска, материальной заинтересованности, высокой требовательности и ответственности каждого ученого за порученный участок работы. Планы научных исследований большинства вузов были нацелены на выполнение дис-

63

сертационных работ, не находивших выхода на промышленные предприятия; часть преподавательского состава вообще не принимала участия в исследованиях (занимаясь только учебным процессом), была далека от производства (данная проблема, кстати, остается актуальной и на сегодняшний день). Все это во многом было связано с имевшим место «забюрократиченным» порядком передачи научно-технических разработок в производство, что никак не способствовало быстрому их освоению. Более того, Братский индустриальный институт, например, с целью укрепления связи с производством создавал филиалы своих кафедр на предприятиях города (на БЛПК, в Братскгэсстрое, на заводе отопительного оборудования и др.). Объем хоздоговорных работ с каждым годом увеличивался и во второй половине 80-х гг. научно-педагогический коллектив был готов выполнять исследования для предприятий Братско-Усть-Илимского территориально-про-изводственного комплекса на сумму до 900–950 тыс. рублей, но Минвуз РСФСР почему-то утверждал объем исследований по хоздоговорным темам в два раза меньший [7, С. 42].

Правда, после выхода в 1978 г. постановления «О повышении эффективности научно-исследовательской работы в высших учебных заведениях» на разных уровнях принимались меры по совершенствованию руководства за своевременным и качественным выполнением наиболее актуальных научных исследований по линии Министерства высшего и среднего специального образования СССР. В частности, было создано Главное управление научно-исследовательских работ, а при Минвузе РСФСР организовано хозрасчетное объединение с участием Томского, Иркутского, Новосибирского госуниверситетов; значительно улучшилась координация НИР в рамках вузов; образовывались научно-исследовательские секторы (части); устанавливался порядок планирования, финансирования и материально-технического обеспечения в них на уровне НИИ; и т. д. Организаторская работа административных органов и общественных организаций вузов (включая научно-технические общества) все больше сосредоточивалась на обеспечении исследований, связанных с развитием территориально-производственных комплексов и промышленных узлов (БИТПК, Саянский ТПК, КАТЭК); строительством Байкало-Амурской магистрали и народнохозяйственным освоением ее зоны; разработкой многоцелевых комплексных программ (таких, как «Сибирь») и пр.

В решении задач индустриального освоения региона расширялось сотрудничество вузов с академическими и отраслевыми НИИ, происходило укрупнение хоздоговорных работ, улучшалось качество их выполнения, более тесным становилось взаимодействие кафедр высших учебных заведений с промышленными предприятиями. В частности, по итогам опытно-промышленных экспериментов, проводимых кафедрой технической механики Иркутского института народного хозяйства, проектные институты «Гипросталь» (Харьков), «Сибгипробиосинтез» (Красноярск) и Иркутский филиал ВАМИ проектировали заводы и цехи по производству спецсталей, кристаллического кремния, новых видов восстановителей для металлургии из сбрикетированных мелкозернистых рудных и углеродистых материалов

64

и отходов гидролизных заводов. Все это в немалой степени способствовало повышению уровня комплексной переработки стали на целлюлозных и гид-ролизных заводах. Научные работы кафедры удостаивались дипломов, золотых и серебряных медалей ВДНХ СССР [8, С. 110]. Кафедра «Производство строительных изделий и конструкций» Братского индустриального института в содружестве с кафедрами химии и физики на протяжении нескольких лет проводила научные исследования по разработке физико-химических модификаций и использованию новых эффективных добавок, получаемых из отходов БЛПК, в бетонах и растворах. Только в 1986 г. по данной тематике были заключены хоздоговоры на 176 тыс. рублей с такими партнерами, как КАТЭКэнергопромстрой, УС Вилюйгэсстрой, НИИЖБ Госстроя СССР [9]. К концу 1985 г. ученые разных кафедр БрИИ внедрили 12 научно-технических разработок, в том числе пять – для предприятий Братска с общим экономическим эффектом в 577 тыс. рублей. Всего же в 80-е годы для предприятий Братско-Усть-Илимского ТПК институт выполнял 57 научно-технических разработок, 66 % из них – по программе «Сибирь». Совместно с СибИзМиром велись фундаментальные исследования, имевшие большое прикладное значение, так как были нацелены на охрану окружающей среды и решение ряда других важных задач [6, С. 148].

Качественно новым явлением в 1960-е–80-е гг. в научно-производст-венной сфере стало становление сибирской социологической науки и ее ведущего сектора – промышленной, «заводской социологии», центр которой оформился в СО АН СССР (Новосибирск). Здесь же возникла и научная экономико-социологическая школа во главе с Т. И. Заславской. Это было вызвано интенсивным хозяйственным освоением новых районов со строительством целого каскада ГЭС и на их базе территориально-производст-венных комплексов с мощными промышленными узлами в Приангарье и Красноярском крае, где существовали десятки всесоюзных и региональных ударных строек, на которых трудились десятки тысяч добровольцев по комсомольским путевкам. Однако «ударными темпами» решались лишь производственные вопросы, а жилищные и бытовые, не говоря уже о проблемах освоения и получения новых профессий, организации и условий труда, культурного досуга, учебы и отдыха, отодвигались на «задний план» и на неопределенное время. Поэтому руководители предприятий, индустриальных гигантов, остро чувствуя потребность в анализе социальных факторов развития производства, ждали от социологов реальной помощи в решении проблем, которые их волновали. Наряду с академической наукой социальными проблемами занимались и вузовские ученые. Так, организованная в Красноярском госуниверситете социологическая лаборатория под руководством Ж. Т. Тощенко проводила исследования на крупнейших предприятиях региона; осуществляла консультирование и составление планов социального развития предприятий, районов и городов края; определяла факторы стимулирования и оптимизации развития социальных резервов тру-довой деятельности [10, С. 148]. Одним из результатов исследований рубежа 60 – 70-х гг. стали работы Ж. Т. Тощенко «Социальное планирование» и «Социальная инфраструктура» [11]. В середине 70-х гг. красноярские со-

65

циологи особое внимание стали уделять анализу проблем развития малых городов. В Приангарье же насущными вопросами молодых городов (Братска, Ангарска и др.) занималась социологическая лаборатория Иркутского госуниверситета под руководством Г. И. Мельникова. С середины 80-х гг. получили распространение новые модели функционирования «заводской социологии»: переход на работу в социоинженерном режиме «подготовка и исполнение управленческих решений», а также внешнее управленческое консультирование на договорной и хозрасчетной основе. В данном ключе работал и автор этих строк на рубеже 1980–90-х гг., исследуя проблему социальной адаптации трудовых коллективов ТПО «Усть-Илимский лесопромышленный комплекс» к экономической реформе на предприятии в условиях перехода на рыночные отношения, что нашло свое отражение в соответствующей монографии [12].

В научно-исследовательский процесс активно вовлекалась и студенческая молодежь. Широко внедрялась в жизнь практика защиты дипломных проектов на конкретных предприятиях; многие дипломные работы выполнялись не только по госбюджетной линии, но и хоздоговорной тематике. С целью проведения производственных экспериментов студенты выезжали даже за пределы того района, где обучались. Тем самым налаживались и закреплялись межотраслевые и межрегиональные научно-производственные связи. Так, студенты-дипломники БрИИ В. Бартневский и О. Лизунов проводили эксперименты в городах Черненко и Назарово – на предприятиях КАТЭКа; Н. Навзуров, А. Посмитный, Н. Ульянова и Л. Забелло – в городе Мирном (Якутская АССР) на комбинате строительных материалов УС Вилюйгэсстроя. Они принимали непосредственное участие как в планировании и организации экспериментов, так и в запуске опытных партий продукции по новой технологии. Особой ценностью работ А. Посмитного и Н. Навзурова явилось то, что, кроме исследовательской и экспериментальной деятельности, ими был спроектирован цех отделения добавок. Результаты дипломного проекта этих студентов получили реальное внедрение на производстве [9].

Следует отметить еще один важный аспект вузовской научно-педаго-гической мысли: стремление преодолеть технократическое мышление будущих специалистов, тем самым внося свой вклад в их экологическое воспитание, в поиск оптимальных форм сочетания государственных и общественных интересов в природоохранном деле в условиях безжалостной эксплуатации природных ресурсов Ангаро-Енисейского региона в процессе активного хозяйственного его освоения. Еще в начале 1970-х годов по предложению ректора Иркутского госуниверситета Н. Ф. Лосева, высказанному на областной партконференции, в вузах города стал вводиться в учебный процесс спецкурс «Охрана природы и рациональное использование ее ресурсов». Полученные студентами знания дополнялись практической деятельностью: изучением флоры и фауны; исследованием состояния атмосферы в зоне Братска, на Байкале и других районах; экологическим просвещением населения области; созданием добровольных дружин по охране природы; проведением массовых природоохранных кампаний (напри-

66

мер, крупные посадки деревьев); борьбой с браконьерством; открытием Байкальского энтомологического заказника, и т. д. Для повышения эффективности студенческого экологического движения при Иркутском горкоме ВЛКСМ был создан Совет по охране природы во главе с профессором госуниверситета Л. В. Поповым. Исследования студентов по изучению и выработке рекомендаций по рациональному использованию природных ресурсов зоны БАМа, последствий антропогенного воздействия на природу Байкала получили высокую оценку на Всесоюзном конкурсе «За лучшую организацию научно-исследовательской работы»; а работа выпускника био-логического факультета ИГУ С. Тарасова «Активные формы участия молодежи в охране природы» была отмечена медалью Министерства высшего и среднего специального образования СССР и ЦК ВЛКСМ «За лучшую студенческую работу» [6, С. 186].

В целом, подводя итог краткому анализу исторического опыта недавнего советского прошлого в плане взаимодействия вузовской науки с производством на примере Ангаро-Енисейского региона, можно отметить, что по целому ряду позиций этот опыт содержит многое из того, что может быть использовано (с учетом изменившейся конкретно-исторической обстановки) и сегодня.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Грошев, В. П. Народнохозяйственный научный комплекс. – М. : Мысль, 1985. – С. 40.

2. Народное хозяйство СССР в 1985 г. : Стат. ежегодник. – М., 1986.

3. Инженер Севера. – 1986. – 17 апреля.

4. См. : КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. Т. 9. – М. : Политиздат, 1972. – С. 125–135; 386–394; Т. 11. – С. 126–134; 455–458 ; В. И. Ленин, КПСС о развитии науки. – М., 1981. – С. 706–709 ; Правда. – 1987. – 26 марта.

5. Яговкин, В. П. Из опыта партийного руководства взаимодействием вузовской науки Сибири с промышленным производством (1965–1980 гг.) // Политика в области промышленного освоения Сибири : Межвуз. сб. науч. тр. – Новосибирск : НГУ, 1991.

6. Сутурин, С. Б. Исторический опыт и проблемы управления промышленностью в Восточной Сибири (1965–1990 гг.). – Красноярск : СФУ, 2009.

7. Сутурин, С. Б. О состоянии и возможностях развития современного высшего образования: взгляд историка // Профессионально-ориентирован-ное обучение как фактор интеграции в мировое образовательное пространство : докл. и тез. докл. 4-го регион. науч.-метод. семинара. – Усть-Илимск : РИО УИФ СФУ, 2009.

8. Сутурин, С. Б. Проблемы интеграции науки с производством (на примере промышленности Восточной Сибири в 1960-е – 1980-е годы) // Проблемы славянской культуры и цивилизации : Материалы XI междунар. науч.-метод. конф. – Уссурийск : УГПИ, 2009.

9. Горбунов, В. Место защиты – завод // Инженер Севера. – 1986. – 17 апреля.

67

10. Немировский В. Г., Сергеев М. И. Развитие социологической науки в Красноярском крае (60-е годы ХХ в. – началоXXI в.) // СОЦИС. – 2008. – № 7.

11. См.: Тощенко Ж. Т. Социальное планирование. – Красноярск : Красн. кн. изд-во, 1971 ; Он же. Социальная инфраструктура : сущность и пути развития. – М. : Мысль, 1980.

12. Сутурин, С. Б. Совершенствование механизма социального управления и морально-психологического климата в коллективе : исторический опыт социальной адаптации трудового коллектива к экономической реформе. – Красноярск : РИО УИФ СФУ, 2008.

формирование личности студента

в условиях современного мира

Н. А. Хлызова

Аспирантка СФУ, г. Красноярск

В современном мире личность человека формируется под влиянием различных объективных социальных процессов, к которым относятся в частности нестационарное состояние общества (рост преступности, явление международного терроризма, глобальные социальные катастрофы, глобализация общества в целом). Человек попадает в общество с самого рождения, растет, развивается в нем, овладевает социальными ценностями и нормами, социальным опытом и знанием – все это происходит в процессе социализации личности, ее социальной адаптации к условиям современного мира.

Студенческая молодежь является будущим любого государства, и именно ей уделяется наибольшее внимание. Формирование личности студента является одной из ряда наиболее актуальных философских и социально-психологических проблем, которые позволяют раскрыть закономерности взаимодействия личности и социума. Данной проблемой все чаще интересуется общественность, ученые, специалисты в различных областях знаний. Это связано с тем, что молодежь, либо пассивно относится к ситуации в стране, либо из-за экономической и социокультурной ситуации совершает социальные девиации.

В настоящее время актуален вопрос: почему молодые люди при самых благоприятных условиях жизни нередко инертны, мало заинтересо-ваны в самостоятельной деятельности, живут лишь в ожидании поручений? На начальных курсах обучения у молодых людей формируются представле-ния о мере проявления социальной активности сообразно предъявляемым требованиям. Эта мера чаще всего устанавливается стихийно и зависит во многом от условий, в которых проходит жизнь студента, от его социального опыта, жизненных принципов и мировоззренческих установок.

Основываясь на работах М. Меронти и учитывая проводимые в нашем крае исследования, молодежь была разделена на группы следующим образом: позитивно-активные, пассивные и негативно-активные. Современ-ные исследования показывают, что нестабильность ситуации в обществе

68

вызывает значительный рост социальных девиаций, особенно среди несовершеннолетних и молодежи. Развитие молодежной девиации представляет особую опасность, прежде всего потому, что это связано с развитием неправильных установок в групповом сознании молодого поколения, что влияет на ценности, предпочтительные образцы поведения, оценки социального взаимодействия. Другим тревожным аспектом является пассивное отношение окружающих людей к данной тенденции. При этом позитивно-активная молодежь остается в меньшинстве [1, 73].

В основе социальной адаптации личности как динамического явления лежат противоречия между требованиями, предъявляемыми условиями новой среды, и готовностью личности к ним на основе предшествующего опыта. Разрешение этих противоречий путем перестройки деятельности и поведения личности обуславливает динамику процесса адаптации, показателями которой выступают качественные изменения в структуре личности и моделях ее поведения в новой ситуации [2, 85]. Адаптация личности студента к обучению – это сложный, длительный, а порой острый и болезненный процесс. Он обусловлен необходимостью отказа от привычного, не-избежностью преодоления многочисленных и разноплановых адаптационных проблем и профессиональных затруднений.

Вузовская адаптация – процесс непрерывный, так как не прекращается ни на один день, и колебательный, поскольку даже в течение одного дня происходит переключение в самые различные сферы: деятельность, общение, самосознание [3, 176].

Необходимым условием успешной деятельности студента, ориентации его в новой действительности является освоение им новых прост-ранств, как в учебной, так и во внеучебных сферах. На протяжении начальных курсов складывается студенческий коллектив, формируются навыки, умения рациональной организации умственной деятельности.

В процессе обучения в вузе студент включен в учебную деятельность. Но так как форма учебной деятельности – это в основном лекции, семинары, то в большинстве знания о мотивационной структуре, о качествах человека, о механизмах функционирования общества, о роли человека в нем преподносятся в информативной форме. Конечно, учебная деятельность предполагает наличие практики, на которой студенту предоставляется возможность определиться в структуре профессиональной деятельности, но она не всегда достаточна для развития социальной компетенции. Именно внеучебная деятельность восполняет этот пробел, поскольку обеспечивает создание развивающей среды – одного из ключевых понятий в развитии социальной компетентности [4, 21].

Как актуальная потребность социальная активность реализуется в сис-теме целевых установок, ценностных ориентаций, определяющих мотивационную сферу личности, направленность ее интересов, выбор способов деятельности по удовлетворению возникшей потребности.

Показателем сформированности социальной активности на том или ином этапе ее развития является изменение мотивации, направленность этой мотивации на удовлетворение потребности в общественно значимой деятельности и социально ценном общении.

69

Степень развития социальной активности, мера ее интенсивности зависят от позиции человека в отношении основного вида деятельности, в которую он включен. Именно в этой деятельности происходит овладение социально важными обязанностями, формируется коллективистское самосознание, определяется самооценка, завоевывается престиж, накапливается опыт коллективных отношений [5, 39].

В течение многих лет проводились отдельные исследования по выявлению факторов, оказывающих наиболее негативное влияние на формирование личности молодого человека. В основном учитывались биогенетические факторы и социальные институты как фактор формирования личности. Психологическим же особенностям и личностным качествам уделялось меньшее внимание.

При анализе проблемы социальной адаптации личности студентов в учебной и внеучебной деятельности возможно рассматривать различные характеристики, такие как: уровень притязаний; мотивацию на успех и боязни неудачи; автономность и зависимость личности в учебной деятельности, характерологические особенности; жизненные ценности личности и др. Однако, в связи с невозможностью учесть все вышеприведенные характеристики, в данном исследовании мы акцентируем свое внимание на мотивации на успех и боязни неудачи.

В исследовании приняли участие представители студенческой молодежи в возрасте от 17 до 24 лет, в количестве 104 респондентов на примере Красноярского края.

Сначала участники исследования по средствам устной беседы, позволяющей определить основную направленность деятельности респондента, были определены в группы позитивно-активной (81 респондент) и пассивной молодежи (23 респондента). Группа пассивной молодежи является в данном исследовании контрольной.

Исследования мотивации успеха и боязни неудачи в обеих группах (позитивно-активная и пассивная молодежь) испытуемых были получены следующие данные:

У позитивно-активной молодежи доминирует мотивация на успех, таким образом, 74 % испытуемых данной группы мотивированны в своей деятельности на успех. При такой мотивации человек, начиная дело, имеет в виду достижение чего-то конструктивного, положительного. В основе его активности лежит надежда на успех и потребность в достижении успеха. Такие люди обычно уверенны в себе, в своих силах, ответственны, инициативны и активны. В числе испытуемых группы позитивно-активной молодежи 8 % – мотивированны на неудачу и у 18 % испытуемых мотивационный полюс не имеет яркой выраженности.

В группе пассивной молодежи преобладает мотивация на успех – 56 % испытуемых позитивно мотивированны, 29 % – мотивированны на неудачу. При таком типе мотивации активность человека связана с потребностью избегания срыва, порицания, наказания. Человек, негативно мотивированный, начиная дело, уже заранее боится возможной неудачи, думает о путях ее избегания, а не о способах достижения успеха. Такие люди обычно ста-

70

раются избегать ответственных заданий, а при необходимости решения сверхответственных задач могут впадать в состояние, близкое к паническому. У 15 % респондентов данной группы – мотивационный полюс не имеет яркой выраженности.

Таким образом, диагностика мотивации на успех выявила высокие показатели у группы позитивно-активной молодежи.

Рассматривая формирование у молодежи социальной активности, необходимо учитывать тот факт, что социальная активность не только реализует ценностные ориентации человека, но и определяет его мотивационную сферу. Изменяя мотивационную структуру личности, мы вносим, прежде всего, изменения в осуществление им выбора той или иной социальной позиции, а значит встаем на путь успешной адаптации личности. Очевидно, что на сегодняшний день общество испытывает острую необходимость в подобных изменениях.

Список литературы

1. Абульханова-Славская, К. А. Жизненные перспективы личности. Психология личности и образ жизни. – М. : Аспект – Пресс, 1998. – 476 с.

2. Митина, Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях. – Вопросы психологии. – 1997. – № 4. – С. 84–91.

3. Подольский, А. И. Исследование учебной деятельности студентов. – Вопросы психологии. – 1990. – № 5. – С. 176–177.

4. Иваненков, С. П. Проблемы социализации современной молодежи. – Оренбург : Эврика, 1999. – 238 с.

5. Семенов, В. Е. Ценностные ориентации современной молодежи. – Социологические исследования. – 2007. – № 4. – С. 37–44.

71

секция 2. технология обучения

в современной школе

РАЗвИтие познавательного интереса у учащихся

через работу с аутентичным учебным текстом

О. Н. Алямская

Учитель немецкого и английского языков МОУ «СОШ № 14»,

г. Усть-Илимск

Аксиомой является мнение, что обучение чтению обеспечивает сохранность и пополнение запаса знаний, возможность использования их при любых обстоятельствах. Сложность заключается в том, как пробудить у ребенка интерес к чтению, особенно текстов на иностранном языке. Как сделать процесс чтения посильным и радостным - это нелёгкая задача для каждого учителя. В данной работе мы представили некоторые подходы к использованию аутентичного текста на уроках иностранного языка в школе.

1. К определению понятия «аутентичный учебный текст»

В переводе с английского языка «аутентичный» означает «естественный». Этот термин чаще всего используется для характеристики текстов, применяемых на уроке.

Аутентичным принято считать текст, который не был изначально предназначен для учебных целей. Однако «учебное» совсем не обязательно означает «неаутентичное», все зависит от того, как будет использоваться учебный материал.

Аутентичный учебный текст (далее по тексту АУТ) – текст, взятый в событийном аспекте; это речь, рассматриваемая как целенаправленное со-циальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей. [ИЯШ, № 1, 2000 г.].

2. Характеристика аутентичного учебного текста

2.1. Структурная аутентичность связана с особенностями построения текста, его логикой, содержательной и формальной ценностью.

В АУТ отдельные предложения тесно связаны и взаимно дополняют друг друга. Между ними устанавливаются логические отношения, возникают тема-рематические цепочки, обеспечивающие коммуникативную целостность текста.

Например: 1) What size are you? – Seven. (эллипс)

2) I have got a cat called Kitty. – How old is it? (местоименная замена)

Диалог представляет собой АУТ, даже если он построен на простой лексике и грамматике.

Например: - What are you going to have, Kate? Sausages or beans?

- Hm, I had sausages last time. I’m going to have beans on toast.

- And what about drinks? Lemonade or tea -= which would you like?

- Lemonade for me! It’s too hot for tea!

72

В диалоге представлен ряд аутентичных логико-грамматических связей:

1) причинно-следственных (I’ll have lemonade because it’s too hot for tea);

2) разделительных (Sausages or beans);

3) модальных (I’d like, would you like).

Важную роль в аутентичных учебных текстах играет заголовок. Он настраивает на восприятие определенной информации, создает условия для прогнозирования. Распространенными являются заголовки с номинативной функцией, называющие тему текста (“The family”, “My room”), встречаются и более сложные модели: “Why are some countries colder than others?” (Почему некоторые страны холоднее, чем другие?), “The good old days” (Старые добрые времена). Такие заголовки вызывают интерес у учащихся, повышают мотивацию.

Признаками структурной аутентичности учебного текста являются: содержательная и формальная целостность, прочные логико-грамматичес-кие связи между его составляющими.

2.2. Лексико-фразеологическая аутентичность

Отбор лексики и фразеологии играет важную роль в достижении аутентичности высказывания. Идеоматичность и экспрессивность придают тексту фразеологические обороты. АУТ является прекрасным материалом для ознакомления с фразеологией изучаемого языка и работы над ней. Например, в английском языке широко используются фразовые глаголы. Они вызывают трудности у русскоязычных учащихся, однако аутентичная английская речь без этих глаголов практически невозможна. Вряд ли можно считать усвоенным глагол, который учащиеся понимают только в одном определенном контексте. Поэтому, целесообразно на 2–3 году обучения ИЯ включать в учебные тексты ранее изученные глаголы с различными послелогами. Например: to find - to find out

(находить) (искать)

to look - to look after

(смотреть) (присматривать за…)

Большое значение для достижения аутентичности учебного текста имеет правильный отбор фразеологизмов. Например: East or West, home is best (В гостях хорошо, а дома лучше). A friend in need is a friend indeed (Друг познается в беде).

Некоторые пословицы имеют русские эквиваленты: Tastes differ (О вкусах не спорят). А некоторые не имеют русских аналогов, и их перевод на русский язык стилистически нейтрален: face of the clock-циферблат часов (дословно – лицо часов). Hands of the clock-стрелки часов (дословно – руки часов).

Вывод: устойчивые выражения, звукоподражания, восклицания, заполнители пауз, фразеологизмы – все это придает учебному тексту подлинный национальный колорит и аутентичность.

2.3. Грамматическая аутентичность связана с использованием в устной и письменной речи свойственных для данного языка грамматических

73

структур. Например, модель отрицательных предложений в английском язы-ке обладает определенной спецификой, поэтому дословный перевод с русского языка не всегда аутентичен. В ряде случаев при переводе меняется место отрицания в предложении:

- Я думаю, что он не придет. - I do not think he will come.

Иногда аутентичный перевод русского отрицательного предложения на английский язык осуществляется без отрицания:

- Не забудь вернуть книгу. - Remember to bring the book back.

- Ты не знаешь его телефон? - Do you know his phone number?

Для аутентичной английской речи характерна сдержанность в выражении своего мнения, недовысказанность:

- Этот рассказ плохой. - This is not the best story.

Для выражения просьбы или предложения в аутентичной речи широко употребляются структуры: «Do you think we can…? Why do not we…? Close the door, please, will you?».

Вывод: знакомство учащихся с грамматическими моделями, отличаю-щимися от принятых в родном языке, следует начинать на самых ранних стадиях обучения. Это позволит снизить межъязыковую интерференцию, из-бежать многих ошибок и необходимость корректировать их впоследствии.

2.4. Функциональная аутентичность подразумевает естественность от-бора лингвистических средств для решения речевой задачи. Овладение уме-нием выбора оптимального в конкретной ситуации средства выражения мыс-ли – одна из важнейших задач при изучении иностранного языка.

Для аутентичной разговорной речи естественными являются недоговоренность, эллиптичность, использование сокращенных форм.

Например: - Where is Jack? What is he doing?

- Eating Apples.

Примером функциональной аутентичности может служить следующий диалог:

- Milk?

- No, sour!

- Orange?

- No, green!

Этот пример воспринимается как ничего не значащий, не оформленный грамматически набор слов. Если же нам известна конкретная ситуация – мама пытается накормить капризного сына, то мы воспринимаем этот диалог как АУТ. Неумение выбрать к соответствующим ситуациям языковые средства ведет к нарушению норм этикета.

Например: выбор формы приветствия: Good afternoon! Hello! Hi! – зависит от того, к кому мы обращаемся: к незнакомому человеку, коллеге, другу.

Вывод: чтобы помочь учащимся усвоить разговорные формулы, присущие данному языку в содержание урока включаются тексты, иллюстрирующие стандартные ситуации общения и обучающие речевому поведению в различных жизненных обстоятельствах.

3. Техника чтения АУТ и его механизмы

К основным механизмам чтения относятся:

74

- языковая догадка,

- вероятностное прогнозирование,

- увеличение скорости чтения,

- воспроизведение текста в устной или письменной форме с последующей оценкой извлеченной информации.

Задача учителя заключается в том, чтобы помочь ученику справиться с языковыми трудностями, создать условия для их полного или частичного снятия. С этой целью учителю необходимо четко скоординировать работу и предложить своего рода инструкцию, которая бы помогла облегчить понимание АУТ в целом. Предлагаемая инструкция может выглядеть примерно так:

1) Прочитайте заголовок и попытайтесь определить по нему основную мысль текста.

2) Внимательно изучите до - или послетекстовые задания, которые помогли бы вам понять содержание.

3) Прочитайте бегло весь текст, не обращая внимание на незнакомые слова и другие языковые трудности. Постарайтесь представить себе его общее содержание.

4) Прочитайте текст еще раз, не прибегая к словарю в поисках значения каждого незнакомого вам слова. Постарайтесь догадаться о его значении по контексту или (если это возможно) по правилам словообразования.

5) Обращайтесь к словарю только в том случае, когда незнакомое слово мешает вам понять общий смысл текста.

6) Мысленно представьте себе общее содержание прочитанного. Выделите для себя ту или иную информацию, которую вы извлекли из текста в процессе чтения.

7) Постарайтесь представить себе свой «собственный текст», основанный на полученных вами сведениях. Соотнесите ваш текст с имеющимися у вас знаниями и отметьте для себя то, чем они дополнились.

8) Обратите внимание на трудные места и незнакомые слова в тексте и постарайтесь установить, имели ли они принципиальное значение для общего понимания его смысла.

В заключение можно сделать вывод:

Результаты проведенных исследований показали: учащиеся лучше справляются с более трудными, но интересными в познавательном плане текстами, чем с легкими, но менее интересными по содержанию.

Основное назначение АУТ в том, что работа над ним дает возможность ученику расширить уже имеющиеся у него знания в той или иной области. Удовлетворение познавательного интереса вызывает и развивает положительные интеллектуальные чувства. Интересы и потребности учащихся тесно связаны с учебно-познавательными мотивами, которые являются основными двигателями их учебной деятельности.

АУТ выполняет две основные функции: познавательную и воспитательную. Читая, учащиеся не только приобщаются к новому для них миру, но и начинают ориентироваться в нем, учатся определять общечеловеческие ценности, и получают моральное удовлетворение от самого процесса чтения.

75

Чтение художественных текстов на изучаемом языке заслуживает особого внимания, т. к. учащиеся склонны разбирать и оценивать поступки и чувства литературных героев, чем свои собственные. К тому же, они уже обладают аналогичными знаниями и умениями, сформированными на уроках родной литературы. В художественном тексте встречаются различные формы речевого этикета, формулы вежливости, фоновая и безэквивалентная лексика.

Вывод: чтение АУТ способствует повышению коммуникативно-поз-навательной мотивации, формирует лингвострановедческую и интеркультурную компетенцию, положительно воздействует на личностно-эмоцио-нальное состояние учащихся, обеспечивает возможность одновременного обращения к языку и культуре.

Литература

1. Андрюхина, И. А., Латыш Г. Г. Работа с аутентичными письмами на уроках немецкого языка. – ИЯШ № 3,1998.

2. Береговская, Э. М. Чтение – средство, цель, удовольствие. – ИЯШ № 3, 1998.

3. Карапчук, А. В. Работа рад аутентичными немецкими текстами. – ИЯШ № 6, 1998.

4. Кулькина, Е. А. Приемы работы с учебными текстами по английскому языку на предтекстовом этапе. – ИЯШ № 5, 2007.

5. Носонович, Е. В., Мильруд Р. П. Параметры аутентичного учебного текста. – ИЯШ № 1, 1999.

6. Носонович, Е. В. Методическая аутентичность в обучении иност-ранным языкам. – ИЯШ № 1,2000.

7. Саланович, Н. А. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания. – ИЯШ № 1,1999.

использование дифференцированного подхода

в организации учебно-воспитательного процесса

как фактор повышения качества образования

И. В. Анциферова

Учитель русского языка и литературы МОУ «СОШ № 8»,

г. Усть-Илимск

Стремление быть успешным в своей работе и испытать чувство удовлетворения – неотъемлемое желание любого человека. Особенно это важно для учителя, работающего в сложных постоянно меняющихся условиях, пол-ных неопределенности, непредсказуемости. В последние годы школа обратилась к разным технологиям в обучении. Это вызвано тем, что изменился подход к образованию, появился новый социальный запрос, представлена новая модель выпускника, пришел в школу «другой» ученик. Приглашая учащихся в новую систему отношений, в которой адаптируем их к школьной жизни, базирующейся на таких ценностях, как эмоциональное благопо-

76

лучие, умение учиться и сотрудничать в учебной деятельности с одноклас-сниками и др., учитель должен доверять ученику и уважать его как личность.

В степени удовлетворенности своей работой, ее организационными, содержательными, социально-психологическими аспектами – истоки внутренней мотивации, энергии, творческого потенциала учителя. Для подавляющего большинства педагогов профессиональная деятельность становится основным способом самовыражения, самоорганизации, мерилом ценности и жизненной успешности. И я не стала исключением, активно использую в своей работе дифференцированный подход для повышения качества образования учащихся школы. Ставлю следующие цели: во-первых, обеспечить каждому ученику базовый уровень подготовки; во-вторых, создать благоприятные условия тем, кто проявляет интерес к обучению по предмету; в-третьих, стараюсь использовать возможность тесного сотрудничества ученика и учителя.

Дифференцированное обучение как система имеет, прежде всего, глу-боко гуманную, человечную цель – создание оптимальных условий для развития личности. Достижение ее возможно, если внедрение данной системы будет предполагать решение задачи по наиболее полному учету индивидуальных различий учащихся. Основная идея технологии заключается в том, что все учащиеся способны овладеть базисным компонентом образования, продвигаясь в своем темпе. Важным является и то, что ученики ознакомлены с целями и итоговым эталоном знаний. Это дает возможность работать с учащимися как испытывающими затруднения, так и обнаруживающими ярко выраженный интерес, склонности и способности к предмету. Данная технология помогает узнать способности каждого ученика, а школьнику стать полноправным участникам учебного процесса.

На уроки русского языка приходят дети с разными видами одаренности и возможностями. Поэтому решающую роль играет дифференциация заданий и степень самостоятельности учащихся при их выполнении. К сожалению, в школьных учебниках по русскому языку крайне мало упражнений с дифференцированной по степени трудности системой заданий. Есть задания репродуктивного уровня (в основном однотипные), а заданий вариативного уровня очень мало.

При подготовке уроков по данной технологии важную роль играет временной фактор, т.к. учитель не только продумывает каждый этап урока, но и подбирает материал. Поэтому на подготовку одного урока уходит много времени.

Используя дифференцированный подход в обучении, я заметила динамику развития учащихся по следующим показателям: интерес к учению; поиск познавательной деятельности; развитие общения друг с другом; вза-имообучение и самообучение; любовь к родному языку.

Обобщив результаты работы по данной теме, я пришла к выводу, что у ребят появился интерес к таким формам учебной деятельности как индивидуальная, парная, групповая. Применяя элементы разноуровневой технологии в учебной деятельности, учащиеся стали проявлять больше инициативы в изучении предмета; повысилась грамотность письма, учащиеся ста-раются преодолевать трудности, видеть проблемные ситуации и устанавли-

77

вать пути их разрешения. Работая в парах, группах, учащиеся ставят цель к выполняемой работе, выдвигают гипотезы и делают выводы, учатся быть коммуникабельными, учатся помогать друг другу, поддерживать, разъяснять, производить самопроверку, взаимопроверку, самостоятельно работать в любой ситуации.

Дифференцированный подход в обучении осуществляю на индивидуальном (субъектном) уровне, когда сам учащийся, исходя из своих способностей, желаний, самочувствия, выбирает уровень выполнения заданий как на уроках, так и дома. Поэтому мне не приходится самой делить учащихся на сильных, средних и неуспешных, заставлять их учить материал и выполнять домашнее задание. В каждом классе есть дети с хорошими способностями, с высокой обучаемостью и учащиеся, имеющие низкий познавательный уровень и интеллектуальные способности, индивидуальный, дифференцированный подход в обучении учитывает эти особенности.

При дифференциации заданий руководствуюсь требованиями к трем уровням фрагментов-заданий. При планировании фрагментов-заданий пред-лагаю использовать поуровневое выполнение дифференцированных заданий, когда для получения оценки «отлично» поэтапно нужно выполнить задания всех уровней.

Например:

Уровень 1. Задания, позволяющие проверить, насколько учащийся мо-жет повторить новую информацию. Вопросы на понимание.

Уровень 2. Задания, позволяющие проверить, насколько учащийся по-нял учебный материал. Вопросы на усвоение.

Уровень 3. Задания, позволяющие проверить, насколько учащийся на-учился применять полученные знания. Вопросы на применение.

Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и одним уровнем сформированности учебных умений и навыков. Использование групповой формы работы помогает мне решать многие проблемы. Групповая форма работы способствует включению каждого ученика в учебный процесс, дает возможность своевременной оперативной помощи учащимся в процессе усвоения и закрепления нового материала, формирует умение общаться, развивает у детей готовность к взаимодействию и взаимопомощи, организации самостоятельной работы.

Для снятия стрессовых ситуаций в учебной деятельности и для повышения мотивации детей в овладении правильной речью, формировании грамотной устной и письменной речи эффективна организация групповой и парной работы.

Применяю следующие групповые приемы: «Найди ошибки», взаимные диктанты с последующей взаимопроверкой и проработкой ошибок, систематическая словарная работа, к которой подхожу дифференцированно: лексический словарный диктант – для сильных учащихся, двусторонняя карточка – для устной работы в парах: 1 – ученик, 2 – учитель, затем пары меняются ролями.

Использую при опросе такие приемы проверки усвоения материала как сигнальные карточки, карточки-тесты, перфокарты, карточки контроля.

78

Для проверки усвоения теоретических знаний учащихся использую карточки контроля, которые дают возможность устанавливать прочную обратную связь на уроке и оперативно оценивать знания каждого. Наличие нескольких вариантов (1 – для сильных, 2 – для средних, 3 – для слабоуспевающих) позволяет дифференцировать и индивидуализировать работу со школьниками.

В качестве формы проверки синтаксических и пунктуационных умений и навыков предлагаю схематические диктанты. Методика проведения схематического диктанта проста: предложение читается дважды. При первом чтении школьники слушают его, при повторном чтении, не записывая самого предложения, чертят схему, соответствующую структуре данного предложения. Эту работу можно проводить не только в парах постоянного состава, но и в парах сменного состава. Это приводит к расширению круга общения, к профилактике необъективности оценок.

Наиболее значимыми для реализации дифференцированного обуче-ния выступают для меня следующие принципы:

– проблемности (получение знаний не в готовом виде, а в результате собственной активной познавательной деятельности);

– взаимообучение (мобилизация групповых, парных форм деятельности);

– исследование изучаемых проблем и явлений (развитие учебно-познавательной деятельности);

– индивидуализация (организация деятельности с учетом индивидуальных способностей);

– создание мотивации (активная мыслительная деятельность).

Для закрепления теоретического материала я готовлю задания для самостоятельной работы, подбираю дидактический материал в соответст-вии с уровнем развития учащихся и провожу уроки – практикумы, где ис-пользую такие способы коллективной работы учащихся:

1) учащиеся выполняют задания парами: одни выполняют эти задания, а сидящие с ними рядом учащиеся контролируют выполнение практических заданий и оценивают правильность выполнения, указывают при необходимости на ошибки. Затем учащиеся меняются ролями.

2) Или ставлю вопрос к упражнению, а учащиеся, сидящие на одной парте, обсуждают совместно, как ответить на этот вопрос. Если они приходят к согласию или у них разные мнения, они соответствующим образом сигнализируют учителю. Я организую обсуждение, кто прав, а кто нет. Тем самым дети учатся, обучаясь и обучая. В период обучения применения знаний, закрепления умений и навыков, учащиеся включаются в активную познавательную деятельность, которая сначала осуществляется под руководством учителя, а затем самостоятельно.

От урока к уроку провожу дифференциацию заданий, апеллирующих к различным уровням развития. Использую разноуровневые задания на кар-точках и предлагаю учащимся выполнить те, которые они считают для себя выполнимыми.

Чтобы держать учащихся в «рабочей форме», не снижать их актив-ность, увеличиваю объем работы для тех учащихся, которые имеют более высокий уровень подготовки, этим содействуя развитию познавательных

79

способностей. Дополнительные задания имеют самый разнообразный ха-рактер:

1) задания на сравнение, сопоставление явлений, например, поставить глаголы в форму настоящего времени, определить вид глагола и устано-вить, какая закономерность наблюдается при сопоставлении времени и вида глагола.

2) задания исследовательского характера (это задания с текстом).

3) задания, ориентирующие учащихся на поиски разнообразных ва-риантов выполнения заданий: например, в процессе работы над обособлен-ными членами предложения предлагаю задание на подбор разных грамма-тических синонимов.

4) задания, формирующие навык использования полученных знаний в жизненной практике: сильные учащиеся выступают в роли помощников учителя и оказывают помощь слабым учащимся: осуществляют проверку индивидуальных заданий, помогают слабым при выполнении работы над ошибками в диктантах, сочинениях, изложениях, выполняют обязанности консультантов в процессе индивидуально-групповой работы, помогают учи-телю в проверке знаний, умений, навыков учащихся на уроках зачетах, смотрах знаний. Этим самым учащиеся помогают ликвидировать пробелы.

На уроках, завершающих изучение темы, а так же обобщения и систе-матизации изученного рекомендуется использовать такую форму индиви-дуального опроса, как самостоятельное составление таблиц, схем класси-фикационного характера. Проверка знаний школьников таким путем имеет большое значение, так как способствует развитию логического, абстрактно-го мышления, умения обобщать и приводить в систему изученное, анализи-ровать и сопоставлять, находить в сравниваемых явлениях общее и разли-чие. Провожу эту работу дифференцированно, учитывая уровень подготов-ленности учеников класса. Так, сильные ученики могут составлять такие таблицы, схемы самостоятельно, слабо успевавшие по предмету могут при работе пользоваться учебником.

Дифференцированный подход в целях оптимизации использую и при подборе домашних заданий. Это позволяет развить слабого ученика, по-мочь ему в овладении общеучебными умениями и навыками. Сильного же ученика дифференцированное задание поднимает на более высокую сту-пень развития.

Для подготовки к единому государственному экзамену уже в 7–8 клас-сах предлагаю систему уроков по анализу текста, которая предусматривает проблемные языковые задачи; производить композиционно-содержатель-ный, типологический и стилистический анализ текста. Работа эта большая и кропотливая, требует большой подготовки. Класс делится на группы: од-на из групп, куда входят сильные учащиеся является группой рецензентов, которые следят за работой групп и дают рецензию. Для эффективного про-ведения таких уроков готовлю консультантов каждой группы и отдельно учащихся-рецензентов.

Оригинальность состоит в том, что для анализа подбираю тексты воспитательного характера, охватывающие и нравственные, экологические и эстетические проблемы. Такие уроки позволяют развивать умение гово-

80

рить, отстаивать свою позицию, быть активными участниками процесса познания. С точки зрения новизны выделяется то, что я сочетаю в своей работе элементы интеграции.

Организация на уроке индивидуального систематического опроса учащихся дает мне возможность глубже оценить эффективность труда каж-дого ученика, повышает личную ответственность школьников за результа-ты своего труда.

Таблицы и схемы, связанные с изучением орфографического матери-ала, при организации письменного опроса по индивидуальным заданиям, индивидуальному раздаточному материалу использую в качестве карточек – информаторов (справочного материала) до момента полного усвоения учащимися данного правила. (Применение карточек – информаторов реко-мендуется многими учеными для организации дифференцированного обу-чения, особенно в работе со слабоуспевающими школьниками).

Работа по индивидуальным заданиям, специально составленным кар-точкам проводится мною как при закреплении материала по теме, так и при повторении изученного раннее. Под особый контроль берутся разделы пра-вила, которые были слабо усвоены отдельными учащимися после проведен-ной контрольной или диктанта. Поэтому для индивидуального письменного опроса предлагаю карточки с вариантами различной трудности.

Широко используются при опросе такие приемы проверки усвоения материала, как сигнальные карточки, перфокарты, карточки контроля. До-вольно широко применяются тестовые задания с множественным выбором. В таких заданиях дается набор ответов, один из которых является прием-лемым или оптимальным. Тестовая проверка легко поддается обработке. Этот вид контроля одновременно используется в качестве упражнений, уг-лубляющих и закрепляющих знания и умения школьников.

Применение элементов программирования при опросе не только об-легчает мой труд (на проверку работ всего класса затрачивается более 5 минут), но и дает своевременную, быструю, точную информацию о резуль-татах обучения. Кроме того, она позволяет учащимся увидеть результаты своего труда не через несколько дней после ее проведения, как это чаще бывает, а на данном же уроке.

Один из способов дифференциации проверки ЗУН – сложность заданий.

О сложности заданий можно судить по ряду показателей:

1. проблемность задания (творческие или проблемные задания слож-нее, чем репродуктивные);

2. расстояние от условия и вопроса до ответа (по числу звеньев в цепи рассуждения – чем оно больше, тем задание сложнее);

3. по числу причин или следствий, которые надо установить (чем боль-ше причин или следствий надо найти, тем задание сложнее);

4. по количеству используемых источников (чем больше источников, тем задание сложнее).

Следующий способ дифференциации – учет интересов школьников. Он проявляется отдельным учащимся подготовить небольшие сообщения на основе дополнительной литературы. Используя данный способ, даю уча-щимся задания: подготовка сообщений, докладов, проектов, составление кроссвордов, викторин и других творческих заданий.

81

3. Дифференцированный подход в обучении дает результаты при условии превращения его в систему, но сделать это трудно, поэтому использую его не на всех уроках, как этого хотелось бы.

Эффективность дифференцированного обучения на уроках русского языка достигается за счет внедрения технологии ИКТ, которая позволяет создать такую обучающую среду, когда ученик не только исходит из своих особенностей, но и поставлен в такие обстоятельства, что вынужден проявлять самостоятельность, активность, действовать в условиях выбора.

Анализ результатов деятельности показал, что дифференцированное обучение школьников позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти, мышления, речи каждого ученика, то есть стабильно повышается рост качества обученности по годам и классам.

Список литературы

1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 96 с.

2. Бутузов И. Г. Дифференцированное обучение – важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. – М.: Педагогика, 1968. – 140 с.

3. Выгодский Л. С. Избранные психологические исследования. – М.: Педагогика, 1956. – 95 с.

4. Дифференциация обучения в средней школе / Монахов В. М., Орлов В. А., Фирсов В. В. // Советская педагогика. – 1990. – № 8. – С. 42–47.

5. Калмыкова З. И. Психологические принципы развивающего обучения. – М.: Знание, 1979. – 48 с.

6. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. – Казань: Тат. кн. изд-во, 1980. – 207 с.

7. Педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Под ред. И. А. Каирова, Ф. Н. Петрова. – М.: Советская энциклопедия, 1964. – Т. 1. – С. 832.

8. Рабунский Е. С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: Дис. ... д-ра пед. наук / МГУ. – М., 1989. – 464 с.

9. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. – М.: Педагогика, 1971. – 125 с.

10. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 192 с.

информационно-коммуникационные технологии

в обучении биологии

С. Д. Аюпова

Учитель биологии МОУ «СОШ № 8»,

г. Усть-Илимск

В современную жизнь независимо от нашего желания, сознания и воли вторглись новые информационные технологии. Все большее количество учеников являются владельцами компьютера. С этим необходимо считать-

82

ся, и, используя неподдельный интерес детей к этой технике, можно облегчить задачи обучения.

Биология – предмет особый. Его преподавание должно раскрыть перед ребенком тайны живой природы. При этом урок должен быть интересным, познавательным, не скучным. Принципиально новый шаг на пути обучения детей предмету биологии и повышения познавательной активности учащихся можно сделать посредством применения информационно-коммуникационных технологий. Информационно-коммуникационные технологии – это совокупность методов, производственных процессов и программно-технических средств, интегрированных с целью сбора, обработки, хранения и распространения, отображения и использования информации в интересах ее пользователей. Урок с применением ИКТ – это качественно новый тип урока, на котором учитель согласовывает методику освоения учебного материала с методикой применения ИКТ. При этом информационно-коммуникационные технологии должны внедряться в обучение дифференцированно, с учетом возрастных и психологических особенностей уча-щихся класса, целей обучения, здоровьесберегающего аспекта.

Компьютер как средство реализации ИКТ в зависимости от формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся, образовательных и развивающих задач, выбранных методов и приемов активизации познавательной деятельности школьников может быть использован в разных режимах: демонстрационном (одна машина на учительском столе), индивидуальном (урок в компьютерном классе без выхода в интернет), индивидуальном дистанционном (урок в компьютерном классе с выходом в Интернет). Для организации работы можно применять электронные издания или создавать с помощью различного программного обеспечения (PowerPoint, Publisher, Excel, SMARTBoard и др.) авторские учебные цифровые ресурсы.

Обширные перспективы в предметном обучении открывает технология демонстрации информации через проектор в виде презентации, созданной в программе PowerPoint. Методы и приемы, используемые при подаче учебного материала по биологии в форме презентаций, практика обучения, анализ результатов показывают, что это способствует:

- расширению дидактических возможностей урока;

- наглядному представлению учебного материала;

- более эффективному усвоению теоретических основ биологии и прак-тик их применения через активизацию познавательной деятельности учащихся, повышению интереса к предмету;

- самовыражению и задействованию чувств и эмоций учащихся;

- развитию приемов мышления: анализа, синтеза, сравнения, обобщения;

- развитию умений осуществлять обработку информации; в сжатой форме воспроизводить передаваемую информацию;

- формированию информационной культуры;

- эстетическому воспитанию за счет использования компьютерной графики, технологии мультимедиа;

- приобретению опыта использования информационных технологий в индивидуальной и коллективной учебно-познавательной деятельности.

83

Как следствие, повышение познавательной активности, учебной мотивации и качества образования по предмету.

Удачно вписываются презентации в лекционно-семинарскую систему обучения старшеклассников. В педагогической литературе выделяют 25 видов лекций (в том числе, нетрадиционных для школы), среди которых называется и мультимедийная. Мультимедийные лекции в зависимости от их места в системе уроков по теме, содержания учебного материала и уровня подготовленности учащихся к его изучению, решаемых образовательных, развивающих и воспитательных задач также могут быть разных видов: лекция-беседа, лекция-дискуссия, лекция-информация, лекция теоретического конструирования, обзорная, вводная, обобщающая, инструктивная лекции и другие. Технический потенциал программы PowerPoint позволяет сделать лекцию содержательной, интересной, наглядной, интерактивной. Новые под-ходы к организации учебно-воспитательного процесса на уроке дают возможность решать проблему снижения у старшеклассников, особенно профильных (физико-математического, гуманитарного и др.) классов, мотивации к изучению биологии, освоения стандарта на хорошем и высоком уровне при уменьшении в старшей школе учебного времени до одного часа в неделю.

Реализация обучающих, развивающих и воспитательных функций уро-ка возможна при применении презентаций, не только созданных учителем, но и через самостоятельную работу учащихся по выполнению презентаций в программе PowerPoint. Наиболее распространенными способами использования презентаций в организации самостоятельной работы учащихся являются выполнение отдельными учащимися индивидуального творческого задания, оформленного в виде презентации с последующей ее демонстрацией; презентация как сопровождение при защите реферата; презентация как «конечный продукт» проектной деятельности на уроке, освоение содержания темы на котором организовано методом проектов.

Лучший образовательный эффект от применения ИКТ, в частности презентаций, достигается в предметном обучении тогда, когда они используются в сочетании с другими активными методами и личностно-ориенти-рованными технологиями обучения и органично включены в сценарий урока. Именно это и позволяет сделать создание образовательных проектов по программе Intel «Обучение для будущего». При подготовке и реализации такого проекта в активную деятельность по освоению и использованию ИКТ включены как учитель, так и учащиеся.

Активно в школах начинают внедряться интерактивные доски, и перед учителями стоит задача их освоения. Преимущества использования интерактивной доски в сравнении с обычной классной доской очевидно. Сейчас подрастает совершенно другое поколение учеников, а т. к. школа отстает от них по уровню знаний в области высоких технологий, им уже не хочется работать по стандартным формам и методикам. Поэтому, когда ребенок смотрит на стандартную доску, она для него настолько обыденна, что ничего интересного он от нее не ожидает. Но когда ученик видит такую яркую интерактивную доску, которая отвечает на определенные детские импульсы, то все внимание направлено уже на нее, на учителя, на предмет об-

84

суждения и на материал. Это очень стимулирует детей, причем независимо от их возраста. На традиционной доске написанный текст теряется навсегда, что дополнительно ограничивает возможности учителя, а интерактивная доска дает возможность записать текущее изображение даже с учетом надписей, выполненных поверх слайда, и затем вернуться практически в любое место изучения материала. При работе с интерактивной доской можно использовать различные информационные объекты: фото, видео, мо-дель, интерактив, рисунок, анимацию, текст, звук. Цель внедрения интерактивных досок в учебно-воспитательный процесс – со временем вытеснить традиционные «меловые» доски. Безусловно, интерактивная доска позволяет сделать урок интересным, насыщенным информацией, продуктивным и очень эффективным [1].

Что может дать использование интерактивной доски в предметном обучении?

1. Презентации, демонстрации и создание моделей.

Использование необходимого программного обеспечения и ресурсов в сочетании с интерактивной доской может улучшить понимание новых идей.

2. Активное вовлечение учащихся в учебно-познавательный процесс.

За счет использования на занятии интерактивной доски может быть увеличена мотивация и вовлеченность учащихся. Следует отметить, что уче-ники, которые раньше не проявляли особого интереса к учебе, теперь с энтузиазмом выходят отвечать к интерактивной доске. Этот стимул важен и для ученика, и для учителя. Низкая успеваемость часто объясняется невнимательностью, причина которой – в незаинтересованности ученика традиционным уроком. Используя интерактивную доску, позволяющую учителю и учащимся делать все перед классом, имеется возможность привлечь внимание ученика и работать на этом внимании. Кроме того, интерактивная доска становится центром внимания для всего класса.

3. Улучшение темпа и течения урока.

Использование интерактивной доски может улучшить планирование, темп и течение урока. Работа с интерактивными досками предусматривает творческое использование материалов. Подготовка к уроку, например, на основе одного главного файла помогает планировать и благоприятствует течению занятия. Заранее подготовленные тексты, таблицы, диаграммы, картинки, музыка, карты, задают уроку бодрый темп: вы не будете тратить много времени на то, чтобы написать текст на обычной доске или перейти от экрана к клавиатуре. Все ресурсы можно комментировать прямо на экране, используя инструмент «Перо», и сохранять записи для будущих уроков. Файлы предыдущих уроков можно всегда открыть и повторить пройденный материал.

Интерактивная доска может играть значимую роль в рамках реализации дифференцированного подхода к обучению, при котором учитывается ведущая модальность ребенка. "Интерактивная доска подходит для всех стилей обучения. Свои тактильные способности ученики могут реализовать, прикасаясь к доске и делая на ней записи маркером. Те, кто больше любят слушать, могут сосредоточиться на общей дискуссии. А те, кто лучше воспринимают наглядный материал – следить за тем, что учитель пишет и показывает на доске" [1].

85

Понятен тот пристальный интерес, который проявляют к компьютерной грамотности педагоги, занимающиеся поисками путей адаптации школы к современному миру. Уже не допустимо, чтобы учитель не применял в работе достижения педагогической науки в области применения информационных технологий. Но это предъявляет свои требования к профессиональной, социальной, коммуникативной компетентности педагога. Эффективность внедрения информационно-коммуникационных технологий зависит от мастерства учителя, его готовности к практическому применению мультимедиа в процессе преподавания. Для более результативного использования ИКТ необходимо обмениваться опытом. В Интернете есть сайты и форумы, где преподаватели могут задавать друг другу вопросы, рассказывать об успехах своих учеников, о своих находках и опубликовать авторские цифровые ресурсы с методическим сопровождением.

Информационные источники:

1. Никитина Л. А. Интерактивная доска как средство, способствующее повышению качества образования. - /index.php? option=com_content&task=view&id=552&Itemid=90

содержание работы

с педагогами дополнительного образования

Е. В. Баженова

Директор МОУ ДОД «Центр дополнительного образования детей»,

г. Усть-Илимск

Мы живем в условиях трансформирующегося российского общества, когда происходит смена парадигмы школьного образования от знаниевой к компетентностной. Большинство изменений в образовании начинаются с самой главной фигуры – Учителя. Новая школа требует совершенно иного учителя. В современных условиях модернизации образования успех изменений зависит от инновационного потенциала и компетентности педагогов. А где взять креативного педагога-новатора? Как замотивировать педагога к росту профессионального мастерства?

Никто не сомневается, что решение проблемы качественных перемен связано не только с изменениями в педагогической деятельности, но и с изменениями в системе повышения квалификации педагогов.

Для качественного дополнительного образования нужны три составляющие (педагог, программа, материально-техническое обеспечение). Причем педагог особенный, профессионал высочайшего уровня, интересная лич-ность с развитыми коммуникативными качествами. Данная проблема была поставлена не случайно. Время требует освоения нового содержания, новых форм и методов, поиска эффективных путей обучения и воспитания, а значит, остро ставится вопрос о компетентности педагогов дополнительного образования.

Свою роль в решении проблемы играет городское методическое объединение педагогов дополнительного образования. ГМО педагогов допол-

86

нительного образования является частью муниципальной системы методической службы города Усть-Илимска. Проблемой его создания послужило:

1. Отсутствие специализированных учебных заведений, выпускающих педагогов дополнительного образования для общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования детей, и, как следствие, отсутствие специальной базовой подготовки, учитывающей специфику дополнительного образования.

2. Большое разнообразие направленностей дополнительного образования и отличительных особенностей внутри отдельных направленностей.

3. Практическое отсутствие специализированной курсовой подготовки для педагогов дополнительного образования.

4. Недостаточное внимание в системе методических служб общеобразовательных учреждений дополнительному образованию.

5. Восприятие сообществом, в том числе, педагогическим, дополнительного образования как ненужного, неважного, носящего развлекательный характер.

Методическое объединение объединяет заместителей директоров по дополнительному образованию и (или) воспитательной работе, методистов Центров дополнительного образования, кураторов дополнительного образо-вания в общеобразовательных школах, педагогов дополнительного образования. Система работы выстраивается на принципах актуальности, открытости, научности. Работа методического объединения строится в соответствии с муниципальной программой развития системы дополнительного образования. Планирование работы осуществляется на основе анализа деятель-ности системы дополнительного образования, как на муниципальном уровне, так и на уровне образовательных учреждений, запросов и потребностей педагогов.

Основная роль методического объединения в системе методической службы – педагогическое сопровождение учителя в процессе профессиональной деятельности и в соответствии с профессиональными потребностями. ГМО – это служба быстрого реагирования на проблемы педагогов.

Задачи:

1. Повышение качества дополнительного образования:

- введение исследовательской и проектной деятельности в содержание образования;

- приведение в соответствие с требованиями программ дополнительного образования детей;

- создание программ нового поколения, сочетающих образовательную и досуговую деятельность, рассчитанных на круглогодичный цикл;

- разработка единого подхода к мониторингу качества дополнительного образования на основе компетентностного подхода.

2. Повышение престижа системы дополнительного образования и педагогического труда в ней:

- освещение в СМИ и на интернет-портале проблем и достижений в системе дополнительного образования;

- издание сборников материалов по обобщению опыта работы педагогов дополнительного образования.

87

Деятельность осуществляется по модулям: информационное, учебно-методическое, научно-методическое, нормативно-правовое, аттестационно-диагностическое обеспечение.

Для достижения и совершенствования качеств педагога дополнительного образования в рамках городского методического объединения дополнительного образования проходит постоянно действующий теоретико-ме-тодический семинар «Формирование и развитие ключевых компетентнос-тей педагогических кадров и обучающихся в условиях модернизации дополнительного образования детей». В его рамках были рассмотрены темы: «Проектная деятельность как механизм формирования компетентностей обу-чающихся в условиях дополнительного образования», «Мониторинг качества дополнительного образования на основе компетентностного подхода», «Модель управления качеством образования на муниципальном уровне».

Семинар позволяет решать комплекс задач:

  • повысить теоретико-методический уровень педагогов;

  • соединить теоретико-методические знания и личностный педагогический опыт;

  • повысить мотивацию педагогов к научно-методической деятельности;

  • индивидуализировать проблемы педагогической техники;

  • сократить расход времени;

  • мотивировать педагогов на повышение уровня владения информационно-коммуникационными технологиями.

Нормативно-правовая база – необходимое условие эффективной работы системы дополнительного образования. Для ее решения в рамках ГМО была создана проблемная группа, которая обобщила разработанные и действующие в школах различные нормативно-правовые локальные акты. В ре-зультате были разработаны правила составления должностных инструкций в системе дополнительного образования, примерные Положения о системе дополнительного образования в общеобразовательной школе, о кафедре до-полнительного образования, памятки по ведению журналов работы педагога дополнительного образования, журналов учета детской результативности, методические рекомендации по организации учебно-воспитательного процесса в системе дополнительного образования и др.

Одна из самых острых проблем дополнительного образования – это программно-методическое обеспечение. Программу мы рассматриваем как путь к достижению определенного уровня образованности обучающихся и одновременно показатель готовности педагога к совершенствованию своей профессиональной культуры. [4] Поэтому вопрос программного обеспечения дополнительного образования является главным в работе городского методического объединения. С этой целью ежегодно осуществляется рецензирование и экспертиза программ, разработаны методические рекомендации и алгоритм разработки программы, информационная карта программы. Такая деятельность позволила значительно привести программное обес-печение муниципальной системы дополнительного образования в соответствие с нормативными требованиями.

Важным и востребованным результатом деятельности стало создание электронной базы данных, где сосредоточены нормативно-правовые документы, регламентирующие деятельность системы дополнительного образо-

88

вания, программно-методические материалы, обобщение опыта, методические разработки, результаты мониторинга.

Оценка работы методического объединения осуществляется по следующим параметрам:

- цели, задачи, их корректировка в течение года, обоснованность приоритетных направлений, особенности работы с предметным содержанием, обновляющимся методическим инструментарием и технологиями;

- работа с педагогическим опытом – молодые специалисты и педагоги с высокой квалификацией, аттестация, решение проблем взаимодействия с другими методическими структурами, результаты работы;

- нестандартность и самобытность в работе, в формах и приемах, про-фессиональные позиции в образовании;

- обобщение опыта, обоснование востребованности и актуальности пе-дагогического опыта, его своеобразие и новизна;

- комплексность и системность в работе методического объединения, работа на основе диагностанализа; разработка диагностического инструментария для решения поставленных задач.

Подводя итоги вышесказанного, хочется отметить, что городское методическое объединение педагогов дополнительного образования успешно создает условия для раскрытия и развития инновационного потенциала педагогов дополнительного образования, являясь центром повышения профессиональной компетентности посредством использования инновационных и традиционных форм методической работы.

Список литературы

1. Кленова Н. В. Основные понятия сферы методической деятельности УДОД // Дополнительное образование и воспитание, 2008, № 1.

2. Поташник М. М. Нет условий – нет и роста // Народное образование, 2009, № 7.

3. Поташник М. М. Содержание работы с педагогическими кадрами // Народное образование, 2009, № 1.

4. Созонова О. П. Методическое сопровождение профессионального роста педагогов // Дополнительное воспитание и образование, 2008, № 5.

5. Сорокина Л. В. Роль методического фонда в повышении профессионального мастерства педагога в УДОД // Дополнительное образование и воспитание, 2009, № 8.

Роль эмоционального интеллекта как личностного

компонента профессионально важных качеств

современного учителя

Е. В. Бархатова

Заместитель директора МОУ «СОШ № 10»,

г. Усть-Илимск

В условиях модернизации российской системы общего образования и разработки государственных образовательных стандартов второго поко-

89

ления обновляются профессиональные требования к педагогам, содержанию его профессиональных умений, к личностной ориентации всего педагогического процесса. Успех образования напрямую зависит от личности учителя, его профессиональной и общекультурной подготовки, от его творческого потенциала. Успешность работы современного учителя определяется не толь-ко методами обучения и воспитания, имеющимися в его арсенале, а в боль-шей степени обуславливается его личностью, характером, мастерством, вза-имоотношениями с учащимися, творческим отношением к делу.

Актуальность темы доклада обусловлена необходимостью повышения профессиональной компетентности современного педагога, что зависит от сформированности профессионально важных качеств, от развитости эмо-ционально-мотивационной сферы, процессов творческого педагогического мышления, педагогических способностей и педагогической техники, и обес-печивает успешность и эффективность педагогической деятельности, результативность осуществления функций труда учителя.

Под профессионально важными качествами понимаются способности субъекта, включенного в процесс деятельности, влияющие на эффективность ее выполнения и определенные возможности человека в профессиональной деятельности (В. Д. Шадриков) [15].

«Профессионально важные качества – индивидуальные особенности человека, обеспечивающие успешность профессионального обучения и осу-ществления профессиональной деятельности» (Словарь по профориентации и психологической поддержке).

«Профессионально важные качества относительно устойчивые, мало подверженные развитию и тренировке индивидуально-личностные свойства, которые существенно сказываются на успешной профессиональной деятельности, а также влияют на освоение профессиональных знаний, умений и навыков» (Справочник профессий).

Состав профессионально значимых характеристик личности учителя довольно обширен он включает наряду с несколькими десятками социальных характеристик несколько десятков психологических. Работы Ф. Н. Гоноболина, В. Н. Крутецкого, Н. В.Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Су-хобской позволяет выделить следующие основные профессионально важные качества личности учителя: педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогическое самосознание, педагогическое воображение, педагогическая самооценка, педагогическая наблюдательность, педагогичес-кое прогнозирование, толерантность, эмпатия и др. Чем более развиты педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, способности управлять своими мыслями, действиями, поступками, отношениями и др., тем более продуктивной, интересной, результативной является педагогическая деятельность. [10]

Особое место в работе мы уделяем психологической концепции профессионального развития Л. М. Митиной. Л. М. Митина понимает профессиональное развитие учителя как рост, становление, интеграцию и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное как активное качественное преобразование учителем своего внутреннего

90

мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности творческой самореализации в профессии.

Л. М. Митина выделяет две основные модели труда учителя: модель адаптивного поведения и модель профессионального развития учителя. Мо-дель профессионального развития учителя характеризуется способностью учителя выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Такой учитель способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Это дает возможность самостоятельно и конструктивно разрешать трудности и противоречия, оптимально использовать свои потенциальные возможности, творчески осмысливать прошлый опыт, искать и находить новые пути совершенствования педагогического процесса.

Концепция профессионального развития учителя, разработанная Л. М. Митиной [9], в качестве объекта развития рассматривает интегральные характеристики личности:

– педагогическую направленность: направленность на ребенка, ведущим мотивом которой является забота о максимальной самоактуализации его индивидуальности; направленность на себя, выступающая как потребность в профессиональном самосовершенствовании; направленность на все более глубокое овладение учебным предметом, который преподает учитель;

– педагогическую компетентность: наряду с необходимостью овладения широким кругом знаний, умений и навыков выделяется задача формирования у учителя способности отстаивать собственную личностную позицию. Обстоятельно характеризуя «коммуникативную», а внутри нее «конфликтную» компетентность, автор не только формулирует задачу формирования у учителя конструктивного отношения к конфликтам, овладения способами их анализа и разрешения, но и представляет технологии реализации этой задачи;

– эмоциональную гибкость: оптимальное сочетание эмоциональной экспрессивности, отзывчивости и эмоциональной устойчивости учителя. Педагог с самого начала берет на себя функции максимальной эмоциональной защиты учащихся, их эмоциональной поддержки.

Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований, отражающий формирование профессионально важных качеств учителя, дал возможность сделать обобщения.

Материалы теоретического анализа проблемы исследования позволили предположить, что личностным компонентом структуры профессиональ-но важных качеств современного учителя может являться эмоциональный интеллект (ЭИ).

П. Салоуэй и его соавтор Дж. Майер определяют ЭИ как «способность воспринимать и понимать проявления личности, выражаемые в эмоциях, управлять эмоциями на основе интеллектуальных процессов». ЭИ включает в себя 4 части: 1) способность воспринимать или чувствовать эмоции (как свои собственные, так и другого человека); 2) способность направлять свои эмоции в помощь разуму; 3) способность понимать, что выражает та или иная эмоция; 4) способность управлять эмоциями [13].

В отечественной психологии идея единства аффекта и интеллекта на-шла свое отражение в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Ле-

91

онтьева. Эмоция рассматривается как особый тип знания. Анализ литературы по проблемам эмоционально-волевой сферы, интеллекта, профессионально значимых качеств и самосознания позволил сформулировать более точное операциональное определение понятия «эмоциональный интеллект». Это способность человека к осознанию, принятию и регуляции эмоциональ-ных состояний и чувств других людей и себя самого. В структуре ЭИ выделяются два аспекта: внутриличностный и межличностный, или социальный (иными словами, способность управлять собой и способность управлять отношениями с людьми). Первый аспект образуют следующие компоненты: осознание своих чувств, самооценка, уверенность в себе, ответственность, терпимость, самоконтроль, активность, гибкость, заинтересованность, открытость новому опыту, мотивация достижения, оптимизм. Во второй аспект входят такие компоненты: коммуникабельность, открытость, эмпатия, способность учитывать и развивать интересы другого человека, уважение к людям, способность адекватно оценивать и прогнозировать межличностные отношения, умение работать в команде.

Рассмотрим роль и место ЭИ в структуре профессионально важных качеств современного учителя.

По мнению зарубежных авторов (П. Салоуэй, Дж. Майер, Д. Гоулмен и др.) ЭИ тесно взаимосвязан с успешностью профессиональной деятельности в сфере «человекчеловек». Преуспевающие люди, добившиеся профессиональных успехов, имеют высокий уровень развития ЭИ. Основываясь на концепциях вышеуказанных авторов, можно утверждать, что уровень ЭИ является важным фактором развития личности, опосредуя достижение высоких уровней профессионализма, в том числе и в педагогической профессии. В связи с этим рассмотрим подробно основные компоненты структуры ЭИ высокопродуктивного педагога.

Вопросом эмоционального интеллекта занимаются и современные ученые Р. Д. Робертс, Дж. Мэттьюс, М. Зайднер, Нгуен Минь Ань, Д. В. Лю-син, С. П. Деревянко, А. С. Петровская [5, 6, 11, 12, 14]. Изучение работ И. Н. Андреевой [1, 2, 3, 4], позволяет выделить следующие структурные компоненты ЭИ и их значение в процессе межличностного взаимодействия:

1) Распознавание собственных эмоций. Для эмоционального опыта субъекта и для его поведения важно, что переживание эмоции и ее определение являются различными феноменами, которые могут быть эмпирически разведены. Определение эмоции рассматривается как результат конструктивных процессов, которые трансформируют перцептивные переживания во внутренний опыт, модифицируя эти переживания. В связи с этим можно привести три основные функции называния эмоций: закрепление опыта, меж-личностная коммуникация, эмоциональная экспрессия. Таким образом, рас-познавание учителем эмоций ученика способствует более эффективной ком-муникации, поскольку позволяет адекватно идентифицировать, описывать, перерабатывать и в дальнейшем выражать эмоции.

2) Владение эмоциями связано с проблемой самоконтроля. Адекватная эмоциональная экспрессия учителя является важным фактором поддержания физического и психического здоровья. Сдерживание эмоций способствует возникновению различных заболеваний. В то же время бесконт-

92

рольность эмоциональной экспрессии затрудняет межличностное общение. Таким образом, проблемы в сфере контроля эмоциональной экспрессии неблагоприятны не только для самого учителя, но и для учеников и коллег. Степень эмоциональной экспрессивности влияет на качество межличностных отношений. Так, чрезмерная сдержанность приводит к тому, что учитель воспринимается как холодный, равнодушный, высокомерный, что вызывает у учеников удивление или неприязнь.

3) Понимание эмоций. Самопонимание в целом носит эмоциональный, чувственный, эмпатический, а не рациональный характер. Следовательно, глубина самопонимания, прежде всего, обусловлена уровнем развития эмоциональных способностей, которое в свою очередь обеспечивает осознание эмоций. Понимание эмоций связано также с уровнем развития эмпатии.

4) Самомотивация. Эмоции обладают мотивирующей силой, заставляя людей действовать. Слово «эмоция» произошло от латинского глагола «emovare», что означает «двигаться». Эмоция – это средство, с помощью которого взаимодействуют тело и разум, они постоянно изменяются и «перемещаются». Так, если мы полностью функциональны и благополучны, они позитивны, если нет – эмоции «перемещаются» к негативному полюсу.

Можно предположить в структуре профессиональных качеств учителя наличие эмоций, «самомотивирующих» когнитивную деятельность, связанную с эмоциональной сферой, точнее, с распознаванием, выражением, пониманием эмоций.

ЭИ высокопродуктивного педагога определяется, прежде всего, сфор-мированностью эмпатии, коммуникативной толерантности, адекватностью самооценки и уровня притязаний, уверенностью в себе и своей компетентности.

С целью определения уровня развития эмоционального интеллекта и его отдельных компонентов у педагогов использовалась методика для измерения ЭИ опросник ЭмИн Д. В. Люсина, в основу которого положена трактовка ЭИ как способности к пониманию своих и чужих эмоций и уп-равлению ими [7].

Способность к пониманию эмоций означает, что человек:

    – может распознать эмоцию, т. е. установить сам факт наличия эмоционального переживания у себя или у другого человека;

    – может идентифицировать эмоцию, т. е. установить, какую именно эмоцию испытывает он сам или другой человек, и найти для нее словесное выражение;

    – понимает причины, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к которым она приведет.

Способность к управлению эмоциями означает, что человек:

    – может контролировать интенсивность эмоций, прежде всего, приглушать чрезмерно сильные эмоции;

    – может контролировать внешнее выражение эмоций;

    – может при необходимости произвольно вызвать ту или иную эмоцию.

И способность к пониманию, и способность к управлению эмоциями может быть направлена как на собственные эмоции, так на эмоции других

93

людей. Следовательно, можно говорить о внутриличностном и межличностном ЭИ.

В эмпирическом исследовании приняли участие педагоги МОУ «Сред-няя общеобразовательная школа № 10» г. Усть-Илимска. Выборка состояла из 34 учителей школы разных образовательных областей и ступеней обучения. В нее входило 3 (9 %) испытуемых мужского пола и 31 (91 %) испытуемый женского пола. Средний возраст испытуемых составил 44,8 года: 6 (16,7 %) педагогов от 22 до 30 лет, 7 (19,4 %) педагогов от 31 до 40 лет, 10 (27,8 %) педагогов от 43 до 52 лет, 13 (36 %) педагогов от 53 до 68 лет. Из них 30 (83,3 %) имеют высшее образование и 6 (16,7 %) среднее специальное образование.

Анализ данных позволяет сделать следующие выводы:

1. Способность к пониманию эмоций других людей и управлению ими у педагогов школы достаточно низкая.

2. У испытуемых педагогов уровень понимания собственных эмоций и управления ими выше, чем способность понимания эмоций других людей.

3. В целом, у данных учителей способность к пониманию своих и чужих эмоций низкая.

4. Следует отметить, что способность понимать эмоциональное состояние человека на основе внешних проявлений эмоций (мимика, жестикуляция, звучание голоса) и/или интуитивно, чуткость к внутренним состояниям других людей у педагогов, участвовавших в исследовании, достаточно низкая.

5. Уровень управления чужими эмоциями: способность вызывать у других людей те или иные эмоции, снижать интенсивность нежелательных эмоций; возможно, склонность к манипулированию людьми имеют большинство педагогов, участвовавших в исследовании.

6. У большинства педагогов низкая способность к осознанию своих эмоций: их распознавание и идентификация, понимание причин, способность к вербальному описанию.

7. Способность и потребность управлять своими эмоциями, вызывать и поддерживать желательные эмоции и держать под контролем нежелатель-ные имеют на достаточном уровне 55,9 % педагогов.

8. Способность контролировать внешние проявления своих эмоций низкие у 58,8 % педагогов.

9. Полученные данные, с нашей точки зрения, вносят вклад в представления о профессионально важных качествах современного педагога, расширяют представления об их структуре и дают возможность наметить дальнейшее исследование возможности профилактики и коррекции профессионализма у педагогов. Представляется необходимой разработка психологических рекомендаций по повышению профессиональной компетентности современных учителей, включающих в себя формирование у педагогов личностных компонентов профессионально важных качеств, в том числе через развитие эмоционального интеллекта.

Эмоциональный интеллект педагога опосредует гуманистическую нап-равленность во взаимодействии с учениками и другими субъектами образовательного пространства, реализацию индивидуального подхода в развитии

94

личности и обучении, самопринятие и личностную зрелость педагогов. Цель деятельности высокопродуктивных педагогов гармоничное развитие личности ребенка, раскрытие его творческого потенциала, формирование потребности в познании и саморазвитии, готовности к самостоятельной жизни, личной и профессиональной самореализации. Выше сказанное подтверждает необходимость развития эмоционального интеллекта педагогов в процессе их профессиональной деятельности, что возможно реализовать посредством апробации программы психологического тренинга, разработанной на основе учебного пособия Манойловой М. А. «Развитие эмоционального интеллекта будущих педагогов» в рамках проекта «Гармония» в структуре модели «Управление качеством образования посредством проектирования системы научно-методического сопровождения инновационной деятельности школы» МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 10».

Список литературы

1. Андреева, И. Н. Эмоциональный интеллект: исследования феномена. [Текст] / Андреева И. Н. // Вопросы психологии. –2006. –№ 3.– с. 78–86.

2. Андреева, И. Н. Предпосылки развития эмоционального интеллекта. [электронный документ] / Андреева И. Н. / //psy/.

3. Андреева, И. Н. Взаимосвязь эмоционального интеллекта и индивидуальных проявлений самоактуализации. [электронный документ] / Андреева И. Н. // /psy/.

4. Андреева, И. Н. Биологические и социальные предпосылки развития эмоционального интеллекта. [электронный документ] / Андреева И. Н. // /psy/.

5. Деревянко, С. П. Эмоциональный интеллект: проблемы категориальности. [электронный документ] / Деревянко С. П. //http://www.epolotsk. com/psy/

6. Деревянко, С. П. Роль эмоционального интеллекта в процессе социально-психологической адаптации студентов. [электронный документ] / Деревянко С. П. // /psy/

7. Люсин, Д. В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн. [Текст] / Люсин Д. В. // Психологическая диагностика, 2006. № 4. С. 3–22.

8. Манойлова, М. А. Развитие эмоционального интеллекта будущих педагогов. [Текст] / Манойлова М. А. – Псков: ПГПИ, 2004.

9. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя. [Текст] / Митина Л. М. – М.: Флинта, 1998.

10. Митина, Л. М.Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). [Текст] / Митина Л. М. – М.: Дело, 1994.

11. Нгуен Минь Ань. Развитие эмоционального интеллекта. [электронный документ] / Нгуен Минь Ань. // /psy/.

12. Нгуен Минь Ань. Эмоциональный интеллект или новый взгляд на проблему толерантности [электронный документ] / Нгуен Минь Ань. // /psy/.

13. Робертс Р. Д., Мэттьюс Дж., Зайднер М., Люсин Д. В. Эмоциональный интеллект: проблемы теории, измерения и применения на практике. [электронный документ] / Робертс Р. Д. ///psy/.

95

14. Петровская, А. С. Эмоциональный интеллект как детерминанта результативных параметров и процессуальных характеристик управленческой деятельности. [электронный документ] / Петровская А. С. //

/psy/.

15. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности. [Текст] / Шадриков В. Д. – М.: Логос, 1994.

интегрированный урок как форма взаимодействия

психолога с педагогом-предметником

с целью формирования психологической культуры

на основе традиционных предметных знаний

О. М. Бочкарникова

Педагог-психолог МОУ «СОШ № 8»,

г. Усть-Илимск

Главная цель образовательного процесса, как сложноорганизованной системы – развитие личности обучающихся. Личность ученика должна пред-ставлять собой целостное образование, что предписывает педагогам целостность воспитательных мероприятий.

Комплексный подход в воспитании ребенка обеспечивается взаимодействием педагогов-предметников, социальных педагогов, воспитательной службы, педагогов-психологов, классных руководителей, администрации – т. е. всех участников образовательного пространства.

Обучение в школе часто продолжает оставаться разделенным по пред-метному признаку, что не способствует созданию в сознании учащихся целостной картины мира и, как следствие, целостной личности, встал вопрос о необходимости активизации познавательной деятельности. Поэтому педагоги в своей деятельности все чаще стали использовать межпредметную интеграцию.

Интеграция – это объедение в целое разрозненных частей, глубокое взаимопроникновение, слияние в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области [1, 186].

В. И. Вернадский, предвидя бурное развитее наук, изучающих взаимосвязи «человек–природа» отмечал, что ученые в скором времени будут объединяться не по наукам, а по проблемам. Интеграция сегодня – важнейший принцип развития современной образовательной системы, тесно взаимосвязанный с принципом дифференциации [1, 186].

Психология, как наука, изучающая факты, закономерности и механизмы психики тесно связана с различными предметными областями:

Уровни интеграции могут быть различными. В своей деятельности мы остановились на интегрировании двух предметов, так как считаем такой уровень интеграции наиболее доступным.

Одной из важнейших проблем современного образования, является применение полученных в школе знаний на практике.

96

Исследуя проблему интеграции, мы пытались ответить на следующие вопросы:

– Какие должны быть цели и задачи таких уроков?

– Какова методика проведения?

– Как отследить результативность?

Участие психолога в интегрированных уроках обеспечивает коррекционно-терапевтическую и просветительскую функцию как основных в его работе.

Интегрированный урок для психолога – это нетрадиционная форма работы, позволяющая интегрировать психологические знания в другие пред-метные области и придает обучающему, развивающему и воспитательному процессу целостность и системность, способствует личностному росту и фор-мированию психологического знания, пониманию гуманитарной функции получаемых знаний.

Во время планирования урока учитель должен поставить перед собой три задачи: обучающую, воспитательную, развивающую. Психолог может взять на себя воспитательные задачи.

В качестве примера опишем несколько интегрированных уроков с пси-хологом, на каждом из которых были поставлены свои психологические це-ли, достижение которых помогает актуализировать жизненный опыт и осоз-нать прожитые ситуации в контексте полученных знаний.

Например, целью интегрированного урока психологии и литературы «Дружба в лирике А. С. Пушкина» являлось формирование представлений о дружбе и ее психологических состояний, создание условий для анализа подростками собственных стереотипов в понимании дружбы как препятствия к установлению близких отношений с другими людьми, способствовать воспитанию толерантного отношения друг к другу; в интегрированном уроке этики и психологии «Не стесняйтесь доброты своей», цель – сформировать стремление к доброте; включить учащихся в систему упражнений, ситуаций нравственного выбора с целью развития, осознания и закрепления полученных представлений и развития у учащихся способности к эмпатии, нравственной оценке поведения; на уроке литературы и психологии «Рабо-

97

та со страхами на основе произведения И. С. Тургеньева «Бежин луг» – воспитание умения преодолевать свои страхи, уверенности в себе и культуры общения.

Именно психологические цели в уроке стимулируют исследовательскую и аналитическую деятельность учащихся, развивает потребность в сис-темном подходе к объекту познания, формирует умение анализировать и срав-нивать сложные процессы и явления объективной действительности.

Благодаря всему этому достигается целостное восприятие действительности. Именно на этих уроках в большей мере происходит формирование личности творческой, самостоятельной, ответственной, толерантной.

При планировании и организации таких уроков учителю важно учитывать следующие условия [3, 45]:

– при подготовке интегрированных уроков с участием психолога целесообразно проводить предварительную подготовку в виде проектной деятельности, творческих, исследовательских работ, которая будет представлена на обобщающем интегрированном уроке. Для урока психологии и литературы о дружбе было проведено анонимное исследование в классе – кто такой друг, каковы дружеские отношения между людьми. Выражения вывешивались на доске, что помогло ребятам во время урока выделить положительные качества дружеских отношений.

– следует просмотреть программы тех предметов, которые предполагается интегрировать с целью выявления похожих по тематике тем. Они необязательно должны быть идентичны, главное – выявить общие направления данных тем и обозначить цель будущего интегрированного урока. При этом нужно не забывать, что цель урока должна быть направлена на более глубокое изучение материала и практическое подкрепление теоретических знаний, что необходимо для лучшего усвоения материала.

– при составлении конспекта урока следует четко распределить количество времени, отводимое каждому педагогу и строго придерживаться дан-ного регламента.

– обратить особое внимание на организацию интегрированного урока: тщательно продумать расположение необходимого оборудования (как правило, при проведении таких уроков используется большое количество наглядного материала), чтобы не отвлекаться на его поиски или развешивание во время урока; продумать формы организации практической работы обучающихся и расставить соответственно столы; заранее разложить на сто-лах необходимый раздаточный и рабочий материал; продумать и изготовить на предыдущих уроках нужные в практической работе заготовки, привести в порядок мультимедиа и ИКТ для просмотра видеоматериалов и презентаций. Все это необходимо для более рационального использования вре-мени, отведенного на урок.

Структура интегрированных уроков требует особой четкости и строй-ности, продуманности и логической взаимосвязи изучаемого материала по различным предметам на всех этапах изучения. Это успешно достигается за счет компактного, сконцентрированного использования учебного материала программы, а, кроме того, подключения некоторых современных способов организации и изучения учебного материала.

98

Одним из видов интегрированного урока является сюжетный урок, при проведении которого каждый учитель сам планирует, сколько минут и какое время следует отвести каждому предмету. Причем предметы чередуются, повторяются, не нарушая целостности сюжета. Педагог и психолог дополняют друг друга, ведут диалог как с классом, так и между собой, создавая на уроке доверительную, доброжелательную атмосферу, показывая учащимся пример взаимного сотрудничества на основе понимания и взаимоуважения.

Не только единый сюжет объединяет оба предмета, едины также воспитательная и развивающая цели. Это позволяет ребенку наиболее полно чувственно осваивать окружающий мир.

Домашние задания при проведении таких уроков даются в минимальном объеме и направлены на развитие творческих способностей детей.

Предполагаемые формы интеграции позволяют уплотнить урок, задать умелый деловой настрой, бережно относиться ко времени, быстро вклю-чаться в работу и переключаться с одного учебного предмета на другой, неназойливо побуждать детей к разнообразным занятиям, перерастающим в активное их участие в групповых, парных и других формах коллективных занятий. Осуществляя на уроках взаимосвязь различных видов деятельности, мы добиваемся активного, заинтересованного включения детей разного уровня обучения в учебный процесс.

Чередование видов деятельности во время проведения интегрированных уроков снижает утомляемость отделов головного мозга, создает комфортные условия для ребенка как личности, позволяет избежать ситуации, когда тот или иной предмет попадает у школьников в разряд нелюбимых, повышает успешность обучения.

Интегрированным урокам присущ значительный потенциал, который реализуется при следующих дидактических условиях:

а) правильное вычисление междисциплинарного объекта изучения, он должен быть актуальным и проблемным, содержать естественную межпредметную связь;

б) тесное сотрудничество учителей при подготовке урока;

в) руководство работой учащихся, готовящихся выступать на интегрированном уроке (поэты, психологи, юристы, географы-гиды);

г) на всех этапах урока активизация мыслительной деятельности и обязательное использование приемов обратной связи;

д) обеспечение преемственности между каждой частью урока на основе общего подхода.

Одно из обязательных и основных требований интегрированного преподавания – повышение роли самостоятельной работы учащихся, по-тому что интеграция неизбежно расширяет тематику изучаемого материала, вызывает необходимость более глубокого анализа и обобщения явлений, круг которых увеличивается за счет других предметов.

Обращение к интеграции, как средству создания целостного восприятия учебного материала, объясняется рядом преимуществ этого достаточно нового вида образовательной деятельности на уроке [1, 187]:

1. Мир, окружающий детей, познается ими в многообразии и единстве, а зачастую предметы школьного цикла, направленные на изучение от-

99

дельных явлений этого единства, не дают представления о целом явлении, дробя его на разрозненные фрагменты.

2. Интегрированные уроки развивают потенциал самих учащихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, к развитию логики, мышления, коммуникативных способностей. В большей степени, чем обыч-ные, они способствуют развитию речи, формированию умения сравнивать, обобщать, делать выводы.

3. Они снимают утомляемость, перенапряжение учащихся за счет переключений на разнообразные виды деятельности, резко повышают познавательный интерес, служат развитию воображения, внимания, мышления, речи и памяти школьников.

4. Интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества учителя, способствует раскрытию способностей его учеников. Интеграция является источником нахождения новых фактов, которые подтверждают или углубляют определенные выводы, наблюдения учащихся в различных предметах. Интегрированные уроки дают ученику достаточно широкое и яркое представление о мире, в котором он живет, о взаимопомощи, о существовании многообразного мира.

Результатом интегрированного урока этики и психологии явилось понимание сущности добра, того, как приятно делать добро окружающим и каким становится человек когда творит добро:

«Мне было очень приятно говорить приятные и добрые слова одноклассникам и получать взамен улыбки и радостный взгляд», «Я понял, что своего доброго отношения к людям нельзя стесняться, делай добро, и оно обязательно к тебе вернется», «Я буду работать над тем, что бы мои добрые качества увеличивались».

На уроке литературы и психологии о дружбе учащиеся говорили на рефлексии:

«В дружбе нельзя провозглашать одно, а делать другое», «Дружба не терпит обмана, не допускает злонамеренных поступков – никогда, и ни при каких условиях», «Друг хочет нам добра не на словах, а на деле, он всегда рядом в трудную минуту».

Таким образом, интеграция обучения должна дать ученику те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, научить ребенка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Интеграция – средство получения новых представлений на основе традиционных предметных знаний. Она направлена на развитие эрудиции ученика, на обновление существующей узкой специализации в обучении. Но интеграция не должна заменить обучение традиционным предметам, она должна соединить получаемые знания в единую систему.

Опыт показывает, что перестройка процесса обучения под влиянием целенаправленно осуществляемых межпредметных связей сказывается на его результативности: знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся, более эффективно формируется всесторонне развитая личность.

100

Интеграция является источником нахождения новых фактов, которые подтверждают или углубляют определенные наблюдения, выводы учащихся в различных предметах. Она снимает утомляемость, перенапряжение уча-щихся за счет переключения на разнообразные виды деятельности, предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок учащихся, расширение сферы получаемой информации учащимися, подкрепление мотивации обучения.

Список литературы

1. Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Современный урок. Часть 1: научно-практич. пособие для учителей, методистов, руководителей образовательных учреждений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. – Ростов-н/Д: изд. Учитель, 2005.

2. Балагурова М. И.Интегрированные уроки как способ формирования целостного восприятия мира, Фестиваль педагогических идей «Открытый урок», 2003–2004 учебный год. – G\ index.htm – сайт ИД «Первое сентября».

3. Петренко Л. А. Интегрированный урок как форма учебного занятия, Фестиваль педагогических идей «Открытый урок», 2004–2005 учебный год. – G\ index.htm – сайт ИД «Первое сентября».

возможности лаборатории социального проектирования

в развитии проектных умений и навыков школьников

Н. В. Бровкина

Учитель биологии МОУ «СОШ № 2»,

г. Усть-Илимск

Современное развитие российского государства, становление гражданского общества требует, чтобы система образования содействовала фор-мированию сознательного гражданина, способного к сотрудничеству, отличающегося мобильностью, динамизмом, обладающего чувством ответственности за свою страну. Я, как учитель и руководитель проблемной группы «Лаборатория социального проектирования», вижу одно из главных направлений своей работы – формирование активной гражданской позиции у своих учащихся, социальной компетентности, то есть освоение учащимися основных социальных навыков, практических умений в области социальных отношений. Навыки решения социально значимых проблем более эффективно осваиваются учащимися в ходе социальной практики, когда ребята участвуют в создании социальных проектов.

Социальное проектирование есть способ выражения учащимися идеи улучшения состояния окружающей среды языком конкретных целей, задач, мер и действий по их достижению. Для меня социальное проектирование – это интегрированное дидактическое средство развития, обучения, воспитания, которое позволяет формировать социальные компетентности учащихся, развивать специфические умения и навыки: проектирования, прогнозирования, исследования, проблематизации, презентации.

101

Считаю, что лишь та деятельность выполняется учеником с большим увлечением, которая выбрана им самостоятельно. Этому способствует метод проектов – это метод обучения, предполагающий постановку самими учащимися значимой и интересной для них проблемы (не просто темы, а именно проблемы), которую необходимо решить, получив конкретный, «осязаемый» результат. Как правило, результат проекта не определен заранее (открыт), но предполагается, что он будет иметь практическое значение (продукт проекта имеет непосредственную социальную значимость). Работа над проблемой предполагает особым образом организованную поисковую деятельность, активное применение полученных знаний, приобретение новых, носит междисциплинарный характер. Для осуществления этой деятельности в нашей школе создана Лаборатория социального проектирования. В Лаборатории социального проектирования у учащихся развивается творческий потенциал, исследовательские умения и навыки, формирует осоз-нанность, гибкость мышления, развивает такие качества личности как самостоятельность, инициативность, ответственность, взаимопонимание, уме-ние отстаивать свою позицию, уверенность в себе.

Целью деятельности Лаборатории социального проектирования является: создание условия для эффективного внедрения в образовательный про-цесс проектной деятельности учащихся и педагогов, позволяющей повысить качество образовательного процесса. И, соответственно поставлены следующие задачи:

1. Повысить компетентности педагогов и учеников в работе над составлением проектов: развивать навыки работы в группе, умение сотрудничать, выполнять различные роли, взаимодействовать с другими людьми; умение выявлять проблемы и самостоятельно искать пути решения поставленных задач; критически осмысливать информацию, принимать осознанные решения.

2. Организация группового взаимодействия педагогов и учащихся в рамках разработки социально-значимых проектов.

Наиболее эффективными формами организации Лаборатории социального проектирования для решения поставленных задач являются: индивидуальные консультации, заседания творческой группы, занятия «Обучение проектной деятельности». Темами заседаний творческой группы были «Проблематизация вопроса» (Выявить общие проблемы учителей при использовании проектов в образовательном процессе. Создание детско-взрос-лой проектной группы), «Запуск проектов» (Развитие умений оформлять проект), «Итоговое заседание Лаборатории Социального проектирования» (Обобщить опыт работы Лаборатории Социального проектирования за учеб-ный год) и другие.

Занятия по теме: «Обучение проектной деятельности» в Лаборатории социального проектирования проходят один раз в месяц. Здесь мы рассматриваем свою деятельность на каждом этапе проекта. На подготовительном этапе мы с ребятами составляем план работы над проектами, определяем общешкольную тему, объединяющую темы проектов. Так общешкольными темами были «Милосердие», «Школьный мир», «Экология». На основном этапе организую защиту разработанных проектов, выполнение проектов, ос-

102

вещаю ход выполнения проектов, в апреле месяце мы с ребятами проводим «Неделю проектов», во время которой учащиеся представляют результаты реализованных проектов. На заключительном этапе каждому социально зна-чимому проекту присваиваем номинацию («Открытие», «Эврика», «Творчество», «Исследование», «Полет фантазии», «Уникальность»), лучшие про-екты включаем в общешкольный банк «Проекты».

Наиболее значимыми и интересными стали такие проекты, как «Мой город», автор: коллектив «Академии книжных волшебников», «Тропинка к моему здоровью», автор: коллектив 4 «В» класса, «Диалог» совместное авторство группы учеников и учителей, бессрочный проект «Солнечный круг», автор: Тирская Н. А., «Красная книга Иркутской области», «Мониторинг водной среды г. Усть-Илимска», автор: Червоная Н., «Моя семья в су-дьбе родного города», автор: коллектив 7 «В» класса, «Школа открытых коммуникаций», автор: коллектив педагогов, «Механизм оценивания образовательных достижений учащихся».

Работа в Лаборатории социального проектирования заметно повышает активность и самостоятельность разных по уровню развития и способностям учащихся. Наибольший эффект для развития личностных качеств она имеет у трех категорий школьников.

Первая – это учащиеся, которые учатся без интереса и с трудом. В школе они не столько учатся, сколько просто вынужденно проводят время. Заинтересовавшись какой-то проблемой и выполнив проект, пусть даже на вторых ролях в группе, они часто повышают самооценку, приобретают уверенность в своих силах. Пусть проект выполнен не блестяще, но для таких детей это огромный личный скачок, конкретное индивидуальное продвижение и успех.

Вторая группа – это те, которые чего-то добиваются за счет трудолюбия и старательного, пошагово организованного получения знаний, под моим руководством. Они не в состоянии приобретать системное знание, их нужно направить, поддержать, помочь. Выполняя проекты, ребята в группе отводят им роль «исполнителя» – сбор информации, набор текста на компьютере, оформление результатов.

Третья группа – это одаренные, очень успешные дети, работа с которыми для меня является совместным творчеством. Как правило, таким детям требуется помощь только в виде консультирования.

Гуманистический смысл проектного обучения состоит в развитии твор-ческого потенциала учащихся различных уровней развития, возможностей и индивидуальных особенностей.

У участников Лаборатории социального проектирования наблюдается положительная динамика в развитии проектных умений и навыков:

- самостоятельно выявлять проблемы;

- самостоятельно ставить цели и задачи исследовательского типа;

- конкретизировать тему проекта;

- планировать самостоятельную работу;

- выбирать рациональные и оптимальные способы достижения цели;

- формулировать выводы, оценивать результаты своей деятельности, рефлексировать.

103

А также, в развитии умения коммуникативного характера:

- организовывать внутригрупповое сотрудничество и деловое общение;

- согласовывать план совместных действий;

- совместно вырабатывать решения;

- публично выступать, презентовать результаты совместной работы, дискутировать;

- разрешать демократическим путем конфликтные ситуации и т. д.

Проектная деятельность учащихся в рамках социального проектирования позволяет ученикам проявлять себя индивидуально или в группе, про-бовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично свой результат.

В рамках Лаборатории социального проектирования я не передаю зна-ния, а направляю деятельность школьника, то есть:

Консультирую. Направляю, оказываю помощь и поддержку, когда получаю запрос от ученика.

Мотивирую. Во время работы я придерживаюсь принципов, раскрывающих перед учащимися ситуацию проектной деятельности как ситуацию выбора и свободы самоопределения.

Фасилитирую. Я провоцирую вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации, трансформируя образовательную среду (например, через организацию групповой дискуссии, постановку вопросов, ответы на которые ученику заведомо неизвестны, раскрытие противоречий в решениях и способах деятельности, принятых учащимися, контекстный пересказ ситуаций, помещение в пространство классной комнаты предметов, порождающих определенные ассоциации и т. д.).

Наблюдаю. Я отслеживаю такой результат, как психолого-педагоги-ческий эффект – формирование личностных качеств, рефлексии, самооцен-ки, умения делать осознанный выбор и осмысливать его последствия.

Таким образом, как показывает практика, учебно-проектная деятельность реально способствует формированию нового типа учащегося, обладающего набором умений и навыков самостоятельной конструктивной работы, владеющего способами целенаправленной деятельности, готового к сотрудничеству и взаимодействию, наделенного опытом самообразова-ния.

Литература

1. Гуманистические воспитательные системы (под ред. Селивановой Н. Л.). – М. 1996.

2. Лебедева Антонина Сергеевна, фестиваль 1 сентября

3. Организация проектной деятельности в образовательном учреждении / сост. С. Г. Щербакова. – Волгоград: ИТД «Корифей».

4. Этимологический словарь. – М.: "Планета", 1996.

5.

104

«Почвенные пейзажи» в ризосфере

оранжерейных растений

Л. А. Быкова

Студентка, биолог, ВСГАО в г. Усть-Илимске

Важнейшей земной экосистемой является почва. Почвы содержат множество поверхностей, которые влияют на доступность питательных веществ и взаимодействия микроорганизмов. Различный размер пор делает их в разной степени доступными для использования и колонизации. На бактерии имеют тенденцию присутствовать в виде микроколоний на поверхности почвенных частиц или в виде суспензии в почвенном растворе в порах. Нитчатые грибы и мицелиальные формы прокариот способны расти как на почвенных агрегатах, так и между ними, оплетая их, и, со стороны, связывая между собой, а с другой – разобщая. Простейшие обитают в водной пленке и поедают бактерии. [3, 265].

Большинство бактерий локализовано на поверхности почвенных частиц, и им необходимо, чтобы вода и питательные вещества располагались в непосредственной близости. Часто бактерии встречаются внутри маленьких пор (диаметром 2–6 мкм), где у них больше вероятности не быть съеденным простейшими. Мицелиальные формы микроорганизмов, напротив, стремятся расположиться на верхней поверхности агрегатов. Эти организмы могут формировать мостики между отдельными участками, добираясь в места, где влага наиболее доступна. Таким образом, мицелиальные формы могут «продвигаться» на большие расстояния в поисках воды и питания.

Почва – полидисперсная гетерогенная система, в которой проявляется значительная пространственная неоднородность конфигурации и объема влажности, окислительно-восстановительных условий, температуры, содер-жания элементов минерального питания. Сказанное приводит к формированию огромного количества разных типов местообитаний непосредственно в почвенной массе, что определяет соответствующее разнообразие организмов, обитающих в почве. Микробиологические исследования почв показывает, что они представляют для микроорганизмов не одну среду, а множество сред обитания, обеспечивающих богатство видового и функциона-льного разнообразия почвенной микробиоты [2, 287].

Температурно-водный режим оказывает большое влияние на формирование микробных сообществ почвы. Наблюдения свидетельствуют о закономерной смене микробных сообществ в ходе распада органического вещества. Так, в первые фазы разложения растительных остатков на них развиваются грибы и неспорообразующие бактерии. Позднее увеличивается число бацилл и актиномицетов. Происходит также смена систематических групп микроорганизмов. В разных климатических зонах разложение органического вещества идет с неодинаковой скоростью, что существенно сказывается на составе микрофлоры почвы.

На деятельность почвенных микроорганизмов большое влияние оказывает механический состав почвы. Основная масса почвенных микроорганизмов (90–99 %) связана с твердой фазой почвы, и лишь незначительная их часть развивается в почвенном растворе.

105

Содержание бактерий в почве неравномерно: в самом верхнем горизонте содержится наибольшее их количество, ниже содержание бактерий резко уменьшается. Численность бактерий резко возрастает в непосредственной близости к корням высших растений. Эти своеобразные бактериальные чехлы вокруг корней называются ризосферой. Бактерии ризосферы играют важную роль в питании высших растений.

Среди бактерий встречаются спороносные и неспороносные виды. Неспороносные бактерии, обладающие менее мощным ферментативным ап-паратом, составляют основу ризосферной микрофлоры. Спороносные бактерии способны разрушать более стойкие органические соединения, вследствие чего они в значительных количествах находятся в более глубоких горизонтах почвы. Подавляющее большинство бактерий лучше всего развивается при нейтральной реакции среды. В кислой среде они малодеятельны.

Повышенное количество микроскопических грибов в почве также обусловлено и другими факторами, например поступлением в почву органического вещества и характером растительного покрова почвы. Наконец, на увеличение численности грибов в почве оказывают влияние различные удобрения и другие сельскохозяйственные мероприятия по окультуриванию почвы. Эти почвы также обильно заселены дрожжевыми и дрожжеподобными организмами. В северных почвах, в том числе почвах тундры, медленно протекают минерализационные процессы, и поэтому почвы насыщаются слаборазложившимися растительными остатками. Именно в таких почвах и развиваются дрожжевые организмы.

МИКРОБНЫЙ ПЕЙЗАЖ, понятие, характеризующее особенности ассоциации микроорганизмов при их взаимодействии друг с другом и окружающей средой.

Исследования проводили по методу Н. Г. Холодного в исследуемую почву закапывают стерильные предметные стекла и оставляют их там, на несколько недель. Вскоре поверхность стекла покрывается тонким слоем почвенного раствора, на ней и поселяются микроорганизмы. На поверхности стекол формируются характерные для данной почвы микропейзажи. Ме-тод позволяет судить о естественных ландшафтах почвенной микрофлоры, о распределении различных микроорганизмов в данной почве, о формах и размерах их колоний, о количественном соотношении морфологических групп микроорганизмов, а также об относительном богатстве почвы микроорганизмами.

Таким образом, развитие микробных сообществ в почве определяется целым комплексом природных абиотических, биотических, а также антропогенных факторов [4, 175].

На характер сообщества микроорганизмов почвы большое влияние оказывают биотические факторы, и прежде всего взаимоотношения организмов. Например, между микроорганизмами можно наблюдать так называемые метабиотические отношения, при которых продукты жизнедеятель-ности одних видов служат источником для существования других. Так, нитрификаторы развиваются, только если в почве достаточно аммиака, вырабатываемого гнилостными микробами. Существуют синтрофные взаимоотношения микроорганизмов. Под данным термином понимают явление, при котором два вида или более растут на среде, недоступной каждому ви-

106

ду в отдельности. Это объясняется обменом факторами или субстратами роста, а иногда удалением одним организмом какого-либо компонента, токсичного для другого микроба. У представителей микромира отмечен и прямой паразитизм. Так, существуют хищные грибы, образующие кольца или липкие головки, при помощи которых они улавливают нематод, служащий им источником питания. Описаны скользящие нитевидные бактерии, способные присоединяться к клеткам других видов бактерий, водорослей и нематод, вызывая их лизис [5, 112].

Цель работы заключалась в изучении количественного и качественного состава почвенной микробиоты методом «почвенных микробных пейзажей».

На первом этапе исследовали «микробные пейзажи» в почвенных субстратах оранжерейных растений (в рамках курсовой работы).

На втором этапе проводили исследования почвенных пейзажей в открытых экосистемах.

Исследуемые оранжерейные растения влаголюбивые, и требовали час-той поливки, благодаря чему в почвенном субстрате сформировался определенный миробиотный состав. По данным эксперимента наибольшее количество микроорганизмов насчитывается у Циссуса ромболистного (cissus rhombifolia) с питательной смесью. Представлен наиболее разнообразной микрофлорой и высоким их количественным содержанием.

Отмечено, что микробные пейзажи сформированные без питательной смеси, имеют низкий количественный состав, но зато на стеклах обрастания удается учесть активную микрофлору данной почвы.

Наблюдается, что в субстратах без питательной смеси больше всего насчитывается бактерий, затем грибы, состав водорослей и простейших не значительно отличается. Так, взаимоотношение простейших и бактерий носит паразитический характер, т. к. простейшие поедают бактерий.

Среди почвенных микроорганизмов исключительно важное значение принадлежит грибам. Большая часть грибов состоит из ветвящихся нитей (гиф), образующих тело гриба (мицелий).

Данная работа проводится второй год, на стадии разработки идет ана-лиз почвенных субстратов естественных экосистем.

Анализировали почвенные субстраты трех распространенных оранже-рейных культур: Циссуса ромболистного, Асплениума гнездового, Сеткре-зии полосатой. Анализ микрофлоры проводили методом микроскопирова-ния с иммерсией, предварительно окрасив микробиоту раствором эритрози-на. Подсчет вели в 10–15 полях зрения. Используя систему визуализации, в микроскопах исследуемые образцы фотографировали. В каждый образец почвы помещали по 2 стекла на стерильных и 2 с питательной средой (при-манкой) всего 4 стекла помещали в почвенный субстрат на глубину 3–5 см.

Были получены следующие результаты: На стеклах обрастания были обнаружены следующие микроорганизмы. Бактерии грибы водоросли и прос-тейшие. В почвенном субстрате циссуса ромболистного было обнаружено процентное соотношение количественного состава микроорганизмов в сле-дующем порядке: Бактерии (59,1 %) → грибы (19,9 %) → водоросли (15 %) → простейшие (6 %).

107

Как видно из результатов преимущественно большее количественный процент имеют бактерии. Далее Асплениум гнездовой имеет следующую цепочку процентного соотношения микроорганизмов.

Бактерии (76,78 %) → простейшие (8,34 %) → грибы (7,82 %) → водоросли (4,12 %). В данной цепочке бактерии имеют достаточно высокий количественный процент, так же надо отметить что следующие в цепочке идут простейшие, в виду того что простейшие могут питаться бактериями, можно сделать вывод что данная почва имеет взаимоотношения микроорга-низмов паразитические говорит о плодородии почвы и высокой интенсив-ности почвенных процессов.

Сеткрезия полосатая имеет следующую цепочку Бактерии (83 %) → грибы (9,7 %) → простейшие (6,2 %) → водоросли (1,1 %).

Таким образом, почвенные субстраты оранжерейных культур предс-тавляют довольно разнообразную микрофлору, с повышением плодородия почвы число микроорганизмов существенно возрастает.

Так же нами были произведен опыт обрастания стекл с питательной средой, для выявления микробных ассоциаций. Исследования показали что количественный состав микроорганизмов значительно увеличился, следует отметить что простейших увеличилось в 1,5 раза т. к. они способны асси-милировать не только легко усвояемые органические соединения, но и бо-лее сложные вещества.

Отдельные типы почв существенно различаются по численности и составу микроорганизмов. Так в рамках дипломной работы нами исследу-ются почвы подзолистые (лес) и дерново-подзолистые (луг). Так же мето-дом холодного было произведено исследование в наличии микробиологи-ческих пейзажей. Сравнительная характеристика микробных ценозов дан-ных почв выявляет результаты.

Дерново-подзолистые распространены под пологом смешанных лесов с травянистым или травянисто-моховым ковром, на суходольных лугах, где дерновый процесс может сменить подзолистый в результате сведения леса и появления луговой растительности. Эти почвы по сравнению с подзолистыми почвами верхний слой богаче гумусом, обладает большей влагоемкостью, нередко выраженной структурой. При распашке и введении в культуру они более пладородны. В связи с этим в данной почве преимущественно выше количественный состав микроорганизмов, микробиологические процессы в данных почвах довольно быстрые [1, 242].

Было обнаружено что в дерново-подзолистые имеют наиболее богатую микрофлору. А подзолистые имеют сравнительно высокий уровень содержания гиф и грибов, бактерий же меньше т. к. данная почва имеет кислую среду, перегной веток и дерева идет продолжительно в отличие от луговых каждый год происходит перегной в почве быстрее происходят окислительно-восстановительные процессы. Данная работа еще не завершена и проводятся аналитические расчеты содержания микроорганизмов в почве. Прямой метод дает представление об общем количестве микроорганизмов в почве. Однако внешний облик микроорганизмов не позволяет судить об их функциях, поэтому бывает целесообразно дополнительно определить от-ношение в почве отдельных систематических и физиологических групп микроскопических существ.

108

Список литературы

1. Кауричева И. С. Почвоведение. – М., « Колос»,1969. – 543 с.

2. Нетрусов А. И. Микробиология:учебник для студ. высш. учеб. заве-дений / А И. Нетрусов, И Б Котова. – М.: издательский центр "академия", 2006. – 352 с.

3. Нетрусов А. И. Экология микробиологии «академия», 2004. – С. 73–94.

4. Емцев В. Т. Мишустин Е. Н. Микробиология. – Изд. 2-е. – М.: «Колос», 1978.

5. Емцев, В. Т. Микробиология: учебник для вузов / В. Т. Емцев, Е. Н. Мишустин. – 6-е изд. Испр. – М. : Дрофа, 2006. – 444, [4] с. : ил.

новый технологический инструментарий учителя

в образовательном процессе

М. И. Воронкова

Учитель русского языка и литературы I квалификационной категории;

О. В. Коннычева

Учитель истории и обществознания I квалификационной категории,

МОУ «СОШ № 10», г. Усть-Илимск

Один человек решил изменить мир. Но мир такой большой, а он такой маленький. Тогда он решил изменить свой город. Но город такой большой, а он такой маленький. Тогда он решил изменить свою семью. Но семья у него такая большая, одних детей десяток. Так этот человек добрался до того единственного, что он в силах изменить, будучи таким маленьким: самого себя.

Притча

Появление систем мультимедиа произвело революцию во многих областях деятельности человека. Термин "мультимедиа" означает спектр информационных технологий, использующих различные программные и технические средства с целью наиболее эффективного воздействия на пользователя (ставшего одновременно и читателем, и слушателем, и зрителем). Одно из самых широких областей применения технология мультимедиа получила в сфере образования, поскольку средства информатизации, основанные на мультимедиа способны повысить эффективность обучения. Экспериментально установлено, что при устном изложении материала обучаемый за минуту воспринимает и способен переработать до одной тысячи условных единиц информации, а при «подключении» органов зрения до 100 тысяч таких единиц (по данным института дистантного образования Российского университета Дружбы народов).

Повышенный интерес к мультимедиа технологиям, внедрение таких технологий в образование привели к тому, что многие педагоги осваивают инструментарии создания мультимедиа контента и учебных мультимедиа продуктов. Заметим, что учителя-предметники зачастую не являются про-

109

граммистами, а некоторыми педагогами не выяснен смысл понятий, связан-ных с мультимедиа, не говоря уже о четко выстроенной технологии.

Мультимедиа является эффективной образовательной технологией благодаря присущим ей качествам интерактивности, гибкости и интеграции различных типов учебной информации, а также благодаря возможности учи-тывать индивидуальные особенности учащихся и способствовать повышению их мотивации.

Одним из средств информационных технологий, применяемых в образовательном процессе, является интерактивный плакат, который призван обеспечить высокий уровень наглядности учебного процесса.

Наглядные пособия в школе необходимы и применяются всегда. Интерактивный плакат – современная замена бумажным. Он удобнее, долговечнее в использовании, функциональнее, дает больше возможностей для изучения материла, его удобнее хранить.

Интерактивный плакат – это педагогическое программное средство представления дидактического материала с помощью интерактивных элементов. Он создается с учетом предметной области и возрастных особенностей учеников. По сравнению с обычным полиграфическим аналогом, интерактивный плакат является современным многоуровневым и многофункциональным средством обучения и предоставляет более широкие возможности для организации учебного процесса. Посредством ИП обеспечивается передача определённого объема информации на всех этапах урока: первичной передачи, переработки, сжатия и контроля.

В ходе разработки интерактивного плаката следует помнить, что он изначально предназначен для передачи информации в одном направлении. Он должен реагировать на действия пользователя, предоставляя ему тот или другой фрагмент информации: графической, текстовой, звуковой. Интерактивный плакат реализуется средствами MS Power Point. При этом следует учитывать, что текст должен быть доступен для прочтения, необходимо использовать яркие и красивые шрифты, создавать простую и удобную навигацию.

Теоретический материал интерактивного плаката может быть представлен в виде интерактивных схем и рисунков, иллюстрированного опорного конспекта, набора иллюстраций, анимаций, видеофрагментов, таблиц и классификаций, в которых в систематизированном, наглядном виде представлена необходимая для усвоения информация. Элементами плаката могут быть также режим «срытого изображения» и конструктор (инструмент, позволяющий учителю и ученику делать пометки, записи, чертежи поверх учебного материала).

Интерактивность обеспечивается переходом от слайда к слайду ненавязчиво, позволяет останавливаться для беседы и анализа, возвращаться к любому понятию в режиме гипертекста.

Большое количество встроенных наглядных, демонстрационных материалов, интерактивных заданий позволяет интерактивному плакату стать незаменимым помощником учителю на уроке (обеспечивая максимальную визуализацию учебного процесса) и увлекательным источником знаний для детей.

110

На сегодняшний день интерактивным плакатом часто называется обычная презентация, сохраненная в формате pps, но использующая стандартные средства настройки анимации, гиперссылки и элементы мультимедиа. Нет четких критериев относительно количества слайдов в этом цифровом ресурсе. Поэтому основное отличие того, что называется интерактивным плакатом от презентации, сводится к возможности нелинейного использования цифрового ресурса.

По нашему мнению, интерактивный плакат должен удовлетворять следующим педагогическим и программным критериям:

1. соответствие темы плаката календарно-тематическому планированию и типу урока;

2. объем плаката не более 2–3 слайдов;

3. наличие на заглавной странице картинок-кнопок;

4. наличие на каждой станице большого и яркого основного рисунка (максимально большие размеры, минимум «пустого пространства» в окне просмотра);

5. управление анимацией нажатием кнопок пуск/стоп/пауза;

6. печать кратких текстовых комментариев (определений, пояснений и формулировок) максимально большим шрифтом и контрастным цветом;

7. работа «скрытого» режима – фрагменты рисунка и текстовых комментариев закрываются специальными планками; использование специальных планок для «скрытия» фрагмента рисунка и текстовых комментариев;

8. наличие интерактивных сцен;

9. умение работать с интерактивной доской;

10. возможность «вторгаться» в изображение в определенных рамках: удалять или проявлять части рисунка и подписи к нему, изменять параметры интерактивной сцены и соответственно наблюдать «действо» со своими параметрами.

Указанные возможности реализуются в презентации с помощью простейших команд VBA и элементарной работы с макросами.

Применение интерактивного плаката позволяет учителю повысить уро-вень визуализации учебного материала, разнообразить методы и приемы работы с классом, проводить групповую работу с учащимися, а также строить предметный диалог с учениками.

Список литературы

1. Аствацатуров Г. О. Конструирование интерактивного плаката средствами PowerPoint, 27.02.2009 г. / Сеть творческих учителей // .

2. Аствацатуров Г. О. Что такое интерактивный плакат? / 08.05.2008 / Сеть творческих учителей // .

3. Институт дистантного образования Российского университета друж-бы народов. Проект «Информатизация системы образования». Использование мультимедиа-технологий в общем среднем образовании, 2006 // /nfpk/mult/mult1.html

4. Михеева Е. В. Информатика. – М.: Академия, 2007.

5. Первин. Ю. А. Энциклопедия учителя информатики. Дидактика и информатика. Информатика, 2007, № 11.

111

6. Савотченко С..Е., Соболев М..В. Интерактивные плакаты в предметной деятельности педагога в школе. ГОУ ДПО «Белгородский региональный институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов», г. Белгород, 2006 // .

информационная работа

в образовательном учреждении

Т. О. Вяткина

Методист МОУ ДОД «Центр дополнительного образования детей»,

г. Усть-Илимск

Переход информации в разряд важнейших универсальных категорий общественного развития, возрастание ее объемов и тотальная информатизация общества позволяют говорить о появлении нового – дистанционного этапа в коммуникации людей. Благодаря современным технологиям коммуникация приобретает все более интенсивный характер, и сегодня от того, насколько оперативно люди (или организации) обмениваются информацией, зависит характер отношений между ними и успешность их совместной деятельности.

Информационная компетентность выделяется как один из основных приоритетов в целях общего образования. Кроме технических навыков использования компьютера, активной и самостоятельной обработки информации человеком, в состав информационной компетентности входят умения, относящиеся к публичным выступлениям, использованию библиотек на разных носителях, аудиовизуальное восприятие рекламы, осмысленное запоминание фактов, принятие принципиально новых решений в непредвиденных ситуациях.

Важно понимать, что сегодня от уровня информационной компетентности всего педагогического коллектива зависит качество социальных связей и прежде всего – связи с семьей, так как родители учеников являются основными участниками образовательного процесса. Поскольку сегодня сов-ременная семья (особенно молодая) обладает довольно высоким уровнем информационной, но относительно низким уровнем психолого-педагоги-ческой компетентности, специалистам необходимо научиться взаимодействовать с ней на понятном и привычном языке с помощью современных средств коммуникации.

Родители охотно включаются в образовательный процесс, если понимают смысл и видят продуктивность взаимодействия с образовательным учреждением, проникаются уважением к учреждению только тогда, когда оно само стремится помогать им. Сегодня родители оказались под своеобразной «информационной лавиной», им, как никогда ранее, необходим доброжелательный и компетентный проводник в мире образования и воспитания. Они нуждаются не только в информировании со стороны школы, им требуется комплексное сопровождение, которое на разных ступенях образования ребенка должно иметь различную интенсивность, объем и направ-

112

ленность. Это позволит помочь каждой семье выстроить собственную педагогическую стратегию.

Сегодня в России появляется все больше семей, где один из членов целиком посвящает себя воспитанию детей. Родители, которые выбрали воспитание ребенка в качестве своей основной социальной деятельности, как правило, очень внимательно относятся к успехам своих детей, ждут от педагогов советов и рекомендаций, готовы подключиться к любым общественным делам и активно проявляют себя в общественной и досуговой жизни образовательного учреждения. Таким родителям особенно необходимо внимание со стороны школы, так как они могут быть своеобразным инициативным ядром любых мероприятий. Родитель должен чувствовать, что он нужен школе и что школа работает с ним постоянно и системно.

Один из распространенных подходов к организации взаимодействия школы и семьи – просветительский подход, несомненно, дает результаты в повышении воспитательного потенциала семьи, но он слабо ориентирован на развитие ее субъектной роли, на создание условий для раскрытия ее потенциала и использование его самой школой. [2]

Наиболее важным в системе работы с семьей выделяются два направления деятельности образовательного учреждения: изучение и информирование, так как именно с их помощью возможно запустить механизм привлечения родителей к совместной деятельности. Что же это такое?

Изучение родителей, помимо уточнения их запросов, позволяет своевременно получить от них обратную связь, представление о той реакции, которую вызывают те или иные шаги образовательного учреждения; о том отношении, которое возникает после действий коллектива школы.

Информирование является той базой, на которой строится ценностно-смысловое пространство для потенциального сотрудничества, так как невозможно что-то делать, если неизвестно, что и как можно сделать, что и где происходит или будет происходить.

У информированного человека шире спектр возможностей для сотрудничества. Поэтому можно смело утверждать, что от качества информационной работы зависит и качество социального партнерства. А эта деятельность позволяет выстроить эффективно функционирующую систему работы всех специалистов и привлечь дополнительные ресурсы – материальные, кадровые, психологические.

Любая деятельность бывает эффективной, если строится продуманно и системно. В организации работы по информированию субъектов образовательного процесса можно выделить несколько этапов. [5]

1. Проектирование информационной работы. Определение приоритетных задач на основе изучения поля проблем образовательного учреждения и потребностей целевых групп, для решения которых требуется активная информационная работа.

Образовательное учреждение (или его отдельные субъекты) должно откликаться на конкретные запросы реальных и потенциальных субъектов социального партнерства (родителей, детей, представителей СМИ, общественности и т. д.), которые могут рассматривать образовательное учреждение как источник удовлетворения их потребностей: информационных, пси-

113

хологических, социальных и т. д. Необходимо установить своеобразный рей-тинг информации, которая чаще всего транслируется конкретной целевой группе. Лучше всего делать это в свободной форме, на основе опроса.

После определения целевых групп и видов распространяемой образовательным учреждением информации следует провести диагностику информационных запросов родителей через систему педагогического мониторинга, который позволяет своевременно корректировать работу и обеспечить родителей актуальной для них информацией.

На основе данных рейтинга и результатов диагностики, целесообразно создать два документа: план-проект информационной работы образовательного учреждения по видам информации и календарный план информационной работы, согласованный с планом работы образовательного учреждения.

Одним из важных пунктов в планировании информационной работы выступает определение критериев ее результативности. В качестве инструмента для нахождения объективных и субъективных результатов можно использовать как анкеты для педагогов и родителей, так и выявление мнений всех субъектов информационной работы путем опросов в свободной форме и сравнение этих мнений с мнением субъектов соседних образовательных учреждений.

Основным показателем эффективности информационной работы с семьей является готовность к развитию и укреплению партнерских связей с образовательным учреждением. К числу критериев, по которым можно судить о построении партнерских отношений между школой и родителями можно отнести:

  • повышение уровня социально-психологической защищенности всех субъектов образовательного процесса, удовлетворенности (характером вза-имоотношений, качеством обучения и т. д.) и компетентности (психолого-педагогической – для родителей, научно-методической – для педагогов и психологов, социально-образовательной – для детей);

  • повышение у субъектов образовательного процесса мотивации, активности, ориентации на сотрудничество;

  • создание документов, способствующих развитию учреждения в социальном и профессиональном пространстве;

  • создание соответствующих структур (сообществ, групп поддержки, проблемных лабораторий, пресс-центра и т. д.)

  • формирование единого ценностно-смыслового пространства для спе-циалистов, детей и родителей.

2. Определение ресурсной базы. На этом этапе нужно определить все виды ресурсов, необходимых для осуществления информационной работы, – материально-технические, кадровые, временные и т. д.

Помимо содержания мероприятий в плане-проекте информационной работы образовательного учреждения есть и величина финансовых и материальных затрат. Как показывает практика, затраты на информационную работу всегда оправдываются.

Помимо финансовых ресурсов, для ведения эффективной информационной работы образовательному учреждению необходимо иметь и мето-

114

дический ресурс, под которым понимается уровень квалификации сотрудников, занимающихся информационной работой. От уровня подготовки и понимания всеми сотрудниками учреждения специфики работы с семьей зависит и качество образования, и качество социального партнерства.

3. Распределение функций. После определения задач создания плана-проекта информационной работы и определения ресурсов, необходимых для его выполнения, наступает следующий этап – подбор участников. Качество этой работы напрямую зависит не только от желания и оптимизма исполнителей, их квалификационных характеристик или количества помощников, но прежде всего от четкого разграничения функций.

Любая информация движется по определенным потокам, которые должны обрабатываться (создаваться, направляться) конкретными исполнителями.

Существует 4 вида работы, по каждому из которых необходимо определить своего специалиста:

  • сбор информации;

  • подготовка к распространению (то есть к письменной, электронной или устной публикации);

  • распространение по разным каналам и для разных целевых групп;

  • анализ и проектирование (мониторинговая деятельность, определение стратегических направлений распространения информации, разработка форм информационных материалов и т. д.).

4. Реализация процесса информирования. Работа с информацией долж-на носить мобильный и управляемый характер, иначе бессистемность информационных потоков приведет к значительной потере ресурсов, потребует дополнительных усилий (и вложений) и повлияет на качество информирования.

Информация образовательного учреждения может классифицировать-ся следующим образом:

Информация о проводимых и перспективных мероприятиях образовательного учреждения или мероприятиях, которые могут быть интересными для конкретной целевой группы.

Справочная информация для конкретной целевой группы – родителей, детей, журналистов, например, приема администрации школы, расписание работы специалистов, существующие в городе центры и организации, оказывающие помощь семье, нормативные акты и т. д.

Просветительская информация (памятки по разным проблемам вос-питания и образования ребенка, разъяснения по правовым и медицинским вопросам, результаты научных исследований, формирующие у адресата ин-формации правильное отношение к тем или иным аспектам жизнедеятельности, и т. д.).

Информация о ходе образовательного процесса (результаты диагностики, динамика изменений, проблемы общего характера и проблемы отдельного ребенка или группы детей и т. д.). В некоторых случаях эта информация может носить конфиденциальный характер, например, когда она касается проблем отдельной семьи.

Благодарственная информация, к которой относятся поздравления, благодарственные письма, сообщения о достижениях и т. д.

115

Информирование семьи может проходить разными методами, в том числе и дистанционными (интернет-рассылка, смс-сообщение, памятки и ин-формационные бюллетени, создание сайта). Однако здесь важно соблюдать четыре принципа.

  • Актуальность – информация должна помогать родителям решать ак-туальные для них проблемы либо те проблемы, которые могут возникнуть у них в ближайшей перспективе.

  • Конкретность – информация должна быть конкретной, адресной, точной и представлена на языке, понятном родителям

  • Позитивность – информация должна носить позитивный и безоценочный характер, не содержать критики ни ребенка, ни родителя.

  • Регулярность – информация должна представляться регулярно, чтобы родители могли рассматривать ее как постоянный источник навигации по решению различных проблем ребенка.

Информацию, которую необходимо распространить адресатам, можно представлять в самой разнообразной форме – буклеты, объявления, стен-ды, акции, портфолио и т. д.

Проектирование и организация информационной работы с семьей – это процесс постоянный и развивающийся во времени и пространстве, поэтому очень важно регулярно отслеживать его продуктивность и фиксировать те сложности, которые возникли в процессе его реализации. При анализе результативности любого мероприятия (действия) важно определить:

  • периодичность мониторинга (сбор данных об уровне удовлетворенности качеством сотрудничества всех субъектов образовательного процесса; отслеживание их запросов, уровня компетентности и уровня удовлетворенности разными аспектами совместной деятельности);

  • положительные и отрицательные последствия полученных результа-тов для всех людей, включенных в информационную (и не только) работу.

На основе данных мониторинга определяется поле проблем образовательного учреждения, которые иногда могут выходить далеко за пределы информационной работы. Основными условиями создания оптимального ин-формационного поля выступают компетентность специалистов, отвечающих за сбор и подачу информации; достаточность ресурсной базы, наличие обратной связи с семьей и адекватность информации запросам всех адресатов.

Прозрачность информационного ресурса – необходимое условие участия родителей, обучающихся, педагогов в управлении учреждением образования.

В информации нуждаются все. Но сегодня важно, чтобы тема образования не просто присутствовала в средствах массовой информации, а заставляла думать, спорить, искать правильные совместные решения. [1]

Список литературы

1. Данилова Т. Информационное сопровождение образования // Народное образование, 2009, № 2.

2. Кожурова О. Социальное партнерство школы и семьи в сфере воспитания: результаты и эффекты // Народное образование, 2009, № 6.

116

3. Мокшеев В. От деклараций по поводу к со-организации по существу // Народное образование, 2008, № 2.

4. Седельников А. Социально активное образование как институциональный партнер территориального общественного самоуправления // Народное образование, 2008, № 1.

5. Хоменко И. А. Система работы образовательного учреждения с се-мьей. Книга 1. Информирование. – М.: Сентябрь, 2009. – 160 с.

формирование общеучебных умений и навыков

учащихся школы i ступени

Н. Н. Габрина

Учитель начальных классов МОУ «СОШ № 2»,

г. Усть-Илимск

Для начального общего образования на данном этапе развития общества приоритетным является формирование учебной деятельности как желания и умения учиться, развитие познавательных интересов и готовности к обучению в основном звене. Эти показатели учебной деятельности постепенно приобретают характер важнейшей универсальной способности человека – потребности в самообразовании. [1, 35] В разработанных федеральных государственных стандартах второго поколения приоритетом начального образования становится формирование у школьников общеучебных умений и навыков.[7, 6]

В сфере образовательной политики и методологии развития образования рельефно обозначился переход от парадигмы «знания, умения, навыки» к системно-деятельностной парадигме.[5, 28] Он находит свое выражение в таких различных направлениях психолого-педагогической науки и практики как развивающее обучение (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков), планомернo-поэтапное формирование умственных действий и понятий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), психопедагогика «живого знания» (В. П. Зинченко), культурно-историческая смысловая педагогика вариативного развивающего образования (А. Г. Асмолов, В. В. Рубцов, В. В. Клочко, Е. А Ямбург), личностно ориентированное образование (В. Д. Шадриков, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская).

Как показывает практика, младшие школьники вполне успешно справ-ляются с заданиями, проверяющими ЗУНы, и значительно хуже выполняют те задания, верное решение которых зависит от уровня сформированности отдельных компонентов учебной деятельности – правильного понимания и четкого выполнения инструкции, понимания учебной задачи, самоконтроля и др. А как следствие результатов образования на выходе из начальной школы – неумение пользоваться арсеналом разных учебных средств в новой, незнакомой, нестандартной учебно-практической ситуации. [6, 103]

Поэтому в настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов, которые формируют умения самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения.

117

Целью моей работы является проектирование целенаправленного уп-равляемого формирования общеучебных умений и навыков учащихся в уроч-ной и внеурочной деятельности.

Цель определила следующие задачи:

1. Осуществить анализ психолого-педагогической литературы, касаю-щейся проблемы формирования общеучебных умений и навыков у школьников.

2. Определить систему условий, оптимально значимых для формирования общеучебных умений и навыков, осуществляемого преемственно и в непосредственном соотнесении с учебной деятельностью и формированием знаний; органического соединения общеучебных и предметных умений.

3. Построить систему заданий, комплексно реализующих условия фор-мирования общеучебных умений и навыков у школьников.

4. Выбрать методы исследования общеучебных умений и навыков.

5. Изучить динамику изменений уровня сформированности общеучеб-ных умений и навыков.

Проектирование формирования общеучебных умений и навыков уча-щихся осуществляю как в урочной, так и во внеурочной деятельности. За основу взяла классификацию общеучебных умений, описанную Натальей Львовной Галеевой.[2, 78]

С целью эффективного формирования общеучебных умений и навыков в урочной деятельности использую информационно – дидактические материалы, представленные в виде:

  • информационной карты урока;

  • проекта урока, через представление деятельности ученика и дидактическое оснащение согласно этапам урока;

  • матрицы дидактического потенциала приемов, форм и видов учебной деятельности ученика на уроке.[6, 54]

Информационная карта урока, которая отражает целеполагание

как для учащихся, так и для учителя

Модуль (тема)

Тема урока

Целеполагание для ученика (в ЗУНах)

Целеполагание для учителя

(управленческие задачи)

Основные понятия:

Новые термины:

Домашнее задание:

В нашей школе разработан и утвержден проект поурочного плана в форме, которая обязательно отражает деятельность учащихся на каждом этапе урока. Таким образом выглядит проект урока по той же теме.

Этапы урока

Деятельность учащихся, рефлексия

Дидактическое оснащение, обустройство

118

Далее я для урока проектирую матрицу дидактического потенциала приемов, форм и видов учебной деятельности ученика с целью целенаправленного управляемого формирования общеучебных умений и навыков.

Данная матрица показывает, как каждый из этапов урока или прием или метод на данном этапе способствует формированию каких либо умений и навыков из все той же классификации по Галеевой Н. Л.

Коммуникативные ОУУН

Организационн. ОУУН

Информационные

ОУУН

Мыслительные

ОУУН

Этапы урока

Монологическая речь

Активное слушание

Диалог

Работа в группе

Планирование

Самоорганизация

Самооценка

Рефлексия

Смысловое чтение

Сворачивание информации

Разворачиван.информации

ТСО, мультимедиа

Анализ

Синтез

Сравнение

Логика

I.

II.

III.1

III.2

IV.

V.

VI.

В процессе работы над данной проблемой я сформировала УМК в виде картотеки учебных форм и видов работы учащихся, которую я рассматриваю как ресурс для проектирования работы по формированию ОУУН. Она состоит из четырех разделов. Каждый раздел картотеки представляет отдельный предмет (русский язык, математика, чтение, окружающий мир).

Внутри каждого раздела две части. В первой части в определенном по-рядке представлены приемы работы с описанием и примерами. Во второй части эти же приемы работы, представленные в виде матрицы, показывают на формирование каких общеучебных навыков они нацелены.

И каждый раз при проектировании очередного урока, либо обращаюсь к картотеке, либо, разрабатывая новый материал, я отображаю его в матрице формирования ОУУНов и вижу картину урока. Это помогает целенаправленно отслеживать формирование конкретных умений.

Во внеурочной деятельности формирование общеучебных умений и навыков осуществляю во время работы группы продленного дня через серию специально организованных занятий. Главной задачей которых является осознания учащимися значимости развития их ОУУН. [3, 21]

На первом занятии создаю ситуацию, при которой учащимся требуется ответить самим себе на вопрос: «Зачем я учусь?» и если не ответить, то хотя бы задуматься об этом. Подвожу к выводу, что каждый человек хочет

119

успеха. Каждый хочет, чтобы получилось то, что он задумал. Для понимания того, что успех для каждого выглядит по-разному, я провожу короткую интеллектуальную «разминку»:

- Как представляет себе свой успех садовод? Продавец? Солдат? Актер? Учитель? Ученик, который отлично выучил урок? Ученик, который не готов к уроку?

Обсуждая результаты разминки, подвожу учащихся к мысли о том, что смысл успеха каждый раз зависит от целей, которые ставит человек. Какие же цели ставит перед собой ученик, когда идет в школу? Зачем ученик ходит в школу? Обсуждение этого вопроса организовываю как «мозговой штурм». [4, 15]

Итогом занятия становится коллективный договор, в котором ребята подписывают пять правил для каждого, и класса в целом:

1. Я – сам и вместе со всеми.

2. Когда говорю я, все слушают и стараются понять меня.

3. Когда говорит другой, я слушаю и стараюсь понять его.

4. Нет мнений правильных и неправильных, есть мнения разные.

5. Мой успех зависит от моей цели.

Далее мы разрабатываем схему, которая наглядно и достаточно просто представляет все слагаемые или структуру учебного успеха.

Рис.1. Схема учебного успеха

Следующая задача для ребят – научиться различать учебные возможности и учебные результаты, чтобы сознательно выстроить траекторию саморазвития.

В каждом секторе ребята проводят из центра векторы, определяющие собственную обученность по пятибалльной шкале. В секторе «знаю» – обученность по основным предметам; в секторе «умею» – навык чтения схем, таблиц, умение работать в группе, навык грамотной письменной речи и т. д.; в секторе «хочу» – способность заставить себя делать то, что не хочется; в секторе «могу» – уровни развития способности распределения внимания и уровень развития визуальной памяти.

В конце такой самооценки у каждого из учеников получается схема с четырьмя секторами, заполненными векторами разной длины. Соединив все концы, вырисовывается фигура, площадь которой определяет обучаемость ребенка. Чем выше развитие навыков, чем больше желания и воли, чем больше знаний – тем больше эта площадь.

120

Лена Д. 4 «В» кл.

Рис. 2. Представление понятия «ОБУЧАЕМОСТЬ»

на схеме учебного успеха ученика

Данная схема позволяет каждому ученику выяснить про себя то, что поможет ему не только хорошо учиться, но и сознательно развивать в себе то, что обеспечит успех в дальнейшей жизни. Она играет мотивирующую роль в дальнейшей работе по саморазвитию учебных навыков.

В результате таких упражнений мы выясняем, что каждому из нас интереснее всего узнавать что-то о себе. И мы, путешествуя по схеме учебного успеха, будем открывать в себе что-то новое, какие-то новые ресурсы для успеха и в учебе и в жизни. И начали мы с важнейших ресурсов успешного обучения любому предмету – с общеучебных умений и навыков.

На следующих занятиях я знакомлю ребят с системой общеучебных умений и навыков, их классификацией и объясняю на примерах смысл каждого навыка или умения.

Обсуждение каждого умения или навыка заканчиваем самооценкой учеником своего уровня развития по трем параметрам – оптимальный, достаточный, недостаточный.

Полученные данные ребята фиксируют в таблицу, для того, чтобы оформить в часть проекта «Мой индивидуальный стиль учебной деятельности».

Следующий этап составление памяток для саморазвития навыков и умений.

Последующие занятия мы посвящаем проектированию индивидуальных программ развития общеучебных умений и навыков учеников. В программе саморазвития не только описаны умения и навыки, но и приведены примеры конкретных форм учебных заданий, выполняя которые этот навык можно совершенствовать.

Эффективно организовываю эти занятия как проектные мастерские, к которым предлагается алгоритм выполнения проекта.

Моя роль на этом занятии – организационно-консультативная. Для то-го, чтобы проект «заработал» как руководство к действию, я постаралась, чтобы об этой работе узнали все учителя-предметники класса. От них потре-

121

бовалось предоставить учащимся право выполнять домашние задания в ука-занной в программе саморазвития форме. Правда учащимся первой ступени достаточно сложно разработать индивидуальный проект развития умений и навыков и еще сложнее стимулировать себя на выполнение заданий. Большую помощь в данной работе оказывают родители, которые совместно с ребенком отслеживают успешность в продвижении проекта.

Выявления уровня развития общеучебных умений и навыков проводится с помощью мониторинга. В ходе мониторинга мною и школьным психологом было проведено исследование уровня развития мыслительных умений и навыков.

Вывод: в период с 2007 года до конца первого полугодия 2009 года наблюдается стабильное повышение количества детей с высоким уровнем развития мыслительных ООУН. (с 33 % до 54 % – умозаключение, с 37 % до 78 % – классификация, с 0 % до 42 % – обобщение). Увеличилось количество учащихся с высоким уровнем формирования организационных умений и навыков с 0 % до 36 %. Наблюдается позитивная динамика формирования коммуникативных умений и навыков. Высокий уровень формирования поднялся с 12 % до 30 %; выше среднего уровня – от12 % до 46 %. На конец 1 полугодия 2009–2010 уч. года не стало учащихся с низким и ниже среднего уровнями формирования коммуникативных ОУУН. Увеличилось количество учащихся владеющих умениями работать с разного рода информацией.

Значимость данных результатов, свидетельствует об эффективности системы работы, способствующей формированию этих видов умений:

- успеваемость учащихся сохраняется на уровне 100 %;

- сформированность общеучебных умений и навыков на достаточном уровне.

Результативность работы по данной проблеме очевидна, что подтверж-дают данные психолого-педагогической диагностики учащихся:

- сохраняется высокая учебная мотивация;

- учащиеся заинтересованы в развитии собственных ОУУН;

- удовлетворенность родителей процессом обучения и развития в шко-ле.

Описанная выше система позволяет эффективно развивать общеучебные умения и навыки, а также способы деятельности, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения.

Список литературы

1. Асмолов А. Г., Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. – Москва: «Просвещение», 2008.

2. Галеева Н. Л., Гостимская Е. С., Евдокимова Г. Ю. и др., Сто прие-мов для учебного успеха ученика на уроках в начальной школе. – Москва: ООО «5 за знания», 2008.

3. Галеева Н. Л., Сам себе учитель. – Москва: ООО «5 за знания», 2006.

4. Дереклеева Н. И., Развитие коммуникативной культуры учащихся на уроке и во внеклассной работе. – Москва: ООО «5 за знания», 2005.

122

5. Морева Н. А., Современная технология учебного занятия. – Москва: «Просвещение», 2007.

6. Чутко Н. Я., Формирование учебной деятельности в начальной школе. – Москва: «Просвещение», 2007.

7. Примерные программы начального общего образования. – Москва: «Просвещение», 2009.

способы разрешения конфликтов между педагогами

и учениками подросткового возраста

Р. Н. Галиахметов

Аспирант СФУ, г. Красноярск

Отсутствие согласия обусловлено наличием различных мнений, взгля-дов, идей, точек зрения и т. д. Тем не менее, оно не всегда выражается в форме явного столкновения, конфликта. Это происходит только тогда, когда существующие противоречия, разногласия нарушают нормальное взаимодействие людей, препятствуют достижению поставленных целей. В этом случае люди, чтобы преодолеть разногласия вступают, в открытое конфли-ктное взаимодействие, в процессе которого они получают возможность выражать различные мнения, выявлять больше альтернатив при принятии решения. С конфликтами, как явлением неизбежным, не надо бороться. Ими надо управлять. Правильно организованное конфликтное взаимодействие – это верный, хотя и не легкий путь к согласию. Конфликты возникают практически во всех сферах человеческой жизни, в том числе и во взаимоотношениях между педагогами и их учениками-подростками. Организация и содержание деятельности определяют специфику конфликта, имеют свои характерные особенности и педагогические конфликты.

Однако в любом конфликте как социально-психологическом явлении в диалектическом единстве представлено общее, особенное и единичное [2].

Разрешение конфликта логично связать с изменением конфликтной ситуации, а способы разрешения – со способами ее изменения. Действите-льно, конфликтная ситуация может существовать, не переходя в стадию ин-цидента, но инцидент без конфликтной ситуации начаться не может, как не может быть продолжения данного инцидента с изменением конфликтной ситуации. Следовательно, данный конфликт прекращается вместе с изменением конфликтной ситуации, и, меняя конфликтную ситуацию, мы можем заменять один элементарный конфликт на другой, управляя течением конфликта в целом [4, с. 34].

Конфликт в учебном взаимодействии предполагает специальную организацию «разрыва» в учебно-предметном материале. Учителю необходимо обеспечить развитие интеллектуальной способности к рефлексивно уп-равляемому решению подобных конфликтов [3].

Известны пять основных межличностных стилей разрешения конфликтов или стратегий поведения в конфликтных ситуациях:

1. Избегание. Человек, придерживающийся этой стратегии, стремится уйти от конфликта. Эта стратегия может быть уместна, если предмет разно-

123

гласий не представляет для человека большой ценности, если ситуация может разрешиться сама собой (это бывает редко, но все же бывает), если сейчас нет условий для эффективного разрешения конфликта, но через некоторое время они появятся.

2. Сглаживание. Этот стиль основывается на тезисах «Не стоит раскачивать лодку», «Давайте жить дружно». «Сглаживатель» старается не вы-пустить наружу признаки конфликта, конфронтации, призывая к солидарности. При этом часто забывается проблема, лежащая в основе конфликта. В результате может временно наступить покой. Отрицательные эмоции не проявляются, но они накапливаются. Рано или поздно оставленная без внимания проблема и накопившиеся отрицательные эмоции приведут к взрыву, последствия которого окажутся дисфункциональными [1].

3. Принуждение. Тот, кто придерживается этой стратегии, пытается заставить принять свою точку зрения во чтобы то не стало; и его не интересуют мнения других. Данный стиль связан с агрессивным поведением, для влияния на других людей здесь используется власть, основанная на принуждении, и традиционная власть. Этот стиль может стать эффективным, если он используется в ситуации, угрожающей существованию какой-либо организации или препятствующей достижению ею своих целей.

4. Компромисс. Этот стиль характеризуется принятием точки зрения другой стороны, но лишь до определенной степени. Способность к комп-ромиссу в конфликтных ситуациях между учителями и учениками высоко ценится, так как уменьшает недоброжелательность и позволяет относительно быстро разрешить конфликт. Но через некоторое время могут проявиться и дисфункциональные последствия компромиссного решения, например, неудовлетворенность «половинчатыми» решениями. Кроме того, конфликт в несколько измененной форме может возникнуть вновь, так как осталась нерешенной породившая ею проблема [2].

5. Решение проблемы (сотрудничество). Этот стиль основывается на убежденности участников конфликта в том, что расхождение во взглядах – это неизбежный результат того, что у умных людей есть свои представления о том, что правильно, а что нет. При этой стратегии участники признают право друг друга на собственное мнение и готовы его понять, что дает им возможность проанализировать причины разногласий и найти приемлемый для всех выход. Тот, кто опирается на сотрудничество, не старается добиться своей цели за счет других, а ищет решение проблемы.

Помимо способов разрешения конфликтов, существуют и принципы их разрешения:

1). Выявить предмет и источник конфликта. Часто бывает подмена предмета в процессе конфликта.

2). Не расширять предмет конфликта, сокращать число претензий, особенно эмоционального характера. Нельзя сразу разобраться во всех проблемах отношений – надо выяснить главную, которая является стержнем конфликта.

3). Надо знать, как развивается конфликт. Он проходит три стадии: возникновение напряженности в отношениях – предвестник конфликта; вза-имная неприязнь выходит наружу, начинаются стычки, прекращаются личные отношения; разрешение конфликта.

124

4). Необходимо внимательное отношение к «инициатору» конфликта. Надо выяснить, чего добивается этот инициатор – его цели: самоутверждение, амбиции, стремление унизить другого человека и т. д. Нужно искать позитивное решение, а не только наказующее.

5). Нужна правильная оценка обеих сторон («инициатора» и «обвиняемого», то есть учителя). В конфликте не должно быть победителей, чтобы конфликт не развился дальше.

6). Нельзя переоценивать заслуги одних и недооценивать заслуги других. Нельзя одних все время поощрять, других наказывать, а третьих просто не замечать.

7). Особое внимание необходимо проявлять к конфликтным личностям. В каждом коллективе есть своя «баба-яга», но нужно не дать расцвести пышным цветом ее злому началу [1].

Бывает четыре типа конфликтных личностей:

Демонстративный – чаще всего это холерики и сангвиники, которым присуща бурная деятельность в самых разнообразных направлениях, для них конфликт, как для рыбы вода, это жизнь, среда существования. Они любят все время быть на виду, имеют завышенную самооценку.

Ригидный (косный) – люди этого типа не умеют перестраиваться, то есть учитывать в своем поведении изменения ситуации и обстоятельств, принимать во внимание мнения и точки зрения окружающих. Они честолюбивы, проявляют болезненную обидчивость, подозрительность.

Педант – личность «сверхточного» типа, которая всегда пунктуальна, придирчива, занудна, хоть и исполнительна, отталкивает людей от себя.

Бесконфликтный – личность, сознательно уходящая, убегающая от конфликта, перекладывающая ответственность в принятии решений на других (учитель на классного руководителя, на завуча, на директора), беспринципная. Между тем конфликт нарастает, как снежный ком, и обрушивается на такую личность. Особенно это болезненно и чревато негативными последствиями, если такой тип личности у классного руководителя (полное перекладывание ответственности на психолога) [2].

8). Надо помнить, что каждый человек – индивидуальность, и уметь принять точку зрения другого, а не расценивать все «со своей колокольни».

9). Чем ближе отношения, тем сложнее в конфликтной ситуации. Учи-телю нельзя создавать сугубо личных отношений с учениками.

10). Не нужно полностью переделывать, перевоспитывать другого (в данном случае – ученика), это неблагодарное занятие. Лучше заняться самовоспитанием и психологическим анализом своего поведения.

11). Необходимо накапливать «багаж» положительных знаний о другом человеке, а не усиливать отрицательную доминанту, все время ее подпитывая воспоминаниями об отрицательных качествах и поступках.

12). Необходимо следить за прохождением информации по возможности без искажения. Рождение слухов всегда будоражит людей и вызывает ненужные столкновения. Если к человеку есть претензии, лучше всего наедине спокойно с ним поговорить и все выяснить, прежде чем выносить на общее собрание.

Самое положительное отношение людей – к публичной похвале, самое отрицательное – к публичному пропозированию.

125

13). Надо очень внимательно следить за тоном и формой разговора с человеком, стараясь избегать категоричного тона и резкой формы, уметь располагать к себе людей [1].

Хотелось бы остановиться на умении располагать к себе людей. Для педагогов очень важно расположить к себе своих учеников-подростков, чтобы снизить процент возникновения конфликтных ситуаций.

Итак, каким образом необходимо вести себя учителю, чтобы расположить к себе своих учеников-подростков?

1). Проявлять интерес и внимание к ним. Вникать во все.

2). Быть приветливым, доброжелательным, создавать благоприятную атмосферу.

3). Четко запомнить имя ученика и все, что можно о нем знать.

4). Уметь терпеливо выслушивать. Проявлять внимание и сочувствие при слушании.

5). Никогда не унижать ученика, даже если он не прав.

6). Дать подростку почувствовать свою значимость, поощрять, применять похвалу.

7). Искренне признавать достоинства ученика.

8). Обращать внимание на ошибки учащихся, но делать это в косвенной форме.

9). Прежде, чем кого-то критиковать, нужно вспомнить и о своих ошибках и недостатках.

10). Необходимо задавать вопросы, вместо того, чтобы отдавать приказания.

11). Хвалить подростка за каждый его даже скромный успех и быть при этом искренним.

12). Делать так, чтобы дело, которым нужно занять учеников, выглядело легко выполнимым.

13) Делать так, чтобы ученикам было приятно исполнять то, что хочет учитель.

14). Спора лучше избегать, но педагог вовлечен в него, то необходимо: не прибегать к силовому нажиму; не переходить на личность ученика; сохранять доброжелательный тон; внимательно слушать и анализировать все доводы подростка; не спешить с заключениями; проявлять уважение; если учитель не прав, то ему необходимо признать это сразу и чистосердечно; стараться ставить вопросы так, чтобы ученик с самого начала был вынужден отвечать «да»; честно попытаться увидеть вещи с точки зрения другого; проявлять сочувствие к мыслям и желаниям других людей; необходимо взывать к благородным побуждениям [2].

К сожалению, в наше время далеко не все педагоги знают и умеют правильно решать конфликтные ситуации с учениками-подростками. В исследовании Э. Киршбаума группам педагогов предлагались конфликтные педагогические ситуации, которые намеренно подавались в достаточно неопределенном описании, не позволявшем однозначно судить о целях участников ситуации, характере происшедшего, истории их отношений и т. д. Тем самым был создан проективный материал, на основе которого был проведен эксперимент. Были выделены следующие типы реагирования педагогов на предлагаемые им конфликты:

126

1) «репрессивные меры» – ответы учителей отражали их готовность к отвержению негативных реакций учеников (их обвинений, выпадов, упре-ков и т. д.) и принятию репрессивных мер в адрес провинившегося (ученика или класса);

2) «игнорирование конфликта» – стремление к вытеснению неприятной информации, продолжение своей деятельности, отражающие установку «со мной этого быть не может»;

3) «ролевое воздействие» – намерение разрешить конфликт в рамках ролевого воздействия;

4) «выяснение мотивов» – ответы учителей содержали указания на их возможные действия по уточнению, пониманию мотивов поведения ученика;

5) «стимул к собственному изменению» – реакция в виде возникающего желания что-то изменить в своем поведении, отношении, то есть конфликт воспринимается как информация о необходимости скорректировать собственное поведение;

6) «рефлексия» – высказывания о переживаемых чувствах, возникающих размышлениях и т. д. [5].

На основе этих типов реагирования педагогов на предлагаемые конфликты, было выявлено, что при возникновении конфликтных ситуаций между педагогами и учениками учителя по преимуществу – в двух случаях из трех прибегают к внешнему пресечению, использованию санкций; реже, но также достаточно часто – в половине ситуаций – используется беседа-внушение; и примерно в каждом десятом случае внешняя реакция вообще отсутствует (причем это чаще связано с тем, что учитель не знает, как реагировать на сложившуюся ситуацию) [5].

Многочисленные свидетельства такого рода привели к осознанию того, что полагаться на естественный прогресс в области навыков человеческого поведения в конфликтах невозможно и, следовательно, необходимо сознательное управление процессами усвоения эффективных форм взаимодействия в конфликтах. Ответом на эту потребность стало, в частности, возникшее в 70-х годах движение, имеющее своей целью «воспитания миролюбия [5].

Список литературы

1. «Практическая психология для преподавателей», под ред. М. К. Тутушкиной. – М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997.

2. «Практическая психология»: Учебник. / Под ред. М. К. Тутушкиной. – СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 1998.

3. Хасан Б. И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. – Красноярск.: РИЦ КГУ, 1996.

4. Бородкин Ф. М., Коряк Н. М. Внимание: конфликт. – 2-е изд. – Новосибирск: Наука. Сиб. од-ние, 1989.

5. Гришина Н. В. Психология конфликта. – СПб.: Питер,2001.

127

компьютерные технологии

на уроках изобразительного искусства

как средство повышения мотивации учащихся

Е. Г. Гардер

Учитель изобразительного искусства МОУ «СОШ № 2»,

г. Усть-Илимск

Задача современной школы – формировать способность действовать и быть успешным в условиях динамично развивающегося современного об-щества. Все это заставляет задуматься о том, как сделать процесс обучения результативным в соответствии с современными требованиями жизни. В свя-зи с этим актуальна проблема повышения мотивации учащихся к изучению изобразительного искусства. Обозначенная проблема определила цель исследования: повышение мотивации учащихся к урокам изобразительного искусства через использование компьютерных технологий в урочной и вне урочной деятельности. Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

- выявить возможности применения компьютера на уроках изобразительного искусства;

- разработать учебно-методический комплекс к урокам ИЗО с использованием ИКТ;

- определить уровень повышения мотивации учащихся к урокам изобразительного искусства.

Применение компьютера на уроке и использование его в качестве партнера учителя и учащихся создает новые возможности для открытия замкнутого пространства кабинета и погружения школьников в мир искусства. Видоизменяются коммуникативные умения учащихся, когда им предоставляется возможность побывать в роли художника, дизайнера и архитектора, при этом не требуется наличие материалов, которые детям порой просто недоступны.

В рамках исследования по-новому должна была выстраиваться деятельность на уроках изобразительного искусства. Так возникла необходимость в построении модели повышения мотивации учащихся, ядром которой являлась самостоятельная деятельность учащихся, целенаправленно организуемая и актуализируемая посредством применения ИКТ. Наибольшую эффективность имели следующие формы применения компьютера на уроках ИЗО: использование медиа-ресурсов как источника информации; компьютерная поддержка деятельности учащихся и учителя на разных этапах урока; организация проектной деятельности учащихся; использование графического редактора “Paint” в качестве инструмента художественной деятельности.

Целенаправленное использование медиа-ресурсов как источника информации на уроках значительно активизировало познавательную деятельность учащихся, заметно повышался интерес школьников к творчеству художников, направлениям в искусстве. При этом использование на уроках изобразительного искусства произведений литературы, музыки и фолькло-

128

ра обеспечивали эмоционально комфортную психологическую обстановку. Но как показала практика, использование дисков в полном объеме, нецелесообразно, так как часто эти яркие и эффектные энциклопедии не учитывают возрастные особенности детей, правила и законы построения учебно-воспитательного процесса. Поэтому использую эти средства обучения на уроках фрагментарно, или сразу после изложения новой темы для осмысления полученных знаний или в конце урока для их закрепления.

Обеспечение повышения мотивации учащихся достигается расширением мультимедийной базы, посредством создания к уроку своих фильмов, разработанных по собственному сценарию, которые органично вписываются в структуру урока. Такими являются фильмы – презентации, слайд – фильмы и тестовые задания. Успех применения каждого зависит от правильного определения места в структуре урока, целесообразности использования в соответствии с поставленными целями и задачами, от типологии урока.

Фильм – презентация использую на уроках-лекциях, уроках-беседах, уроках-диспутах, уроках-путешествиях, уроках-вернисажах. Он помогает заинтересовать детей, удержать внимание, не потерять связи среди многообразия представленных произведений и новых понятий. При этом учитываю то, что обширная информация, представленная на слайдах, малоэффективна. Определения же, выведенные на экране, позволяют сократить учащимся процесс записи их в тетрадь, сделать работу более быстрой. Демонстрация фильма всегда сопровождается лекцией, комментарием учителя или ученика. При этом идет активное общение, ученикам предоставляется право свободного выбора, школьники обмениваются мнениями, информацией, задают вопросы друг другу, делают необходимые отступления и пояснения, коллективно рассматривают и обсуждают произведения искусств. Все это обеспечивает личную вовлеченность учащихся в учебный процесс.

Использование Слайд-фильмов происходит во время изучения всех тем по изобразительному искусству и может быть включено в любой этап урока. Они, как правило, не имеют текстового сопровождения, демонстрация сопровождается кратким комментарием учителя. Единственное условие, которое всегда соблюдается на уроке: сначала учащимся представляются сложные для восприятия произведения, способные вызвать эмоции, затем слайды с фрагментами, а в завершении – произведения, несложные по композиции, но приближенные к теме урока. Такое построение обосновано психологической восприимчивостью учащихся, с тем чтобы они сразу смог-ли включиться в практическую работу с уверенностью в успешности выполнения учебной работы. Слайд-фильмы делают урок его более ярким, эмоциональным, а работы, выполненные учащимися, интересными и полностью раскрывающими тему.

На первом этапе урока в качестве разминки, для повторения пройденного материала или обозначения учебной проблемы использую прием «Арт-минутки». Для поддержания мотивации учащихся во время урока при-меняю «Мозговой штурм». В конце урока завершающим “аккордом” – слайд-шоу “Вернисаж. В качестве обобщения, закрепления знаний учащихся использую тестовые задания: задание-выбор (необходимо выбрать пра-

129

вильный ответ из имеющихся); задание-сопоставление (установить связь в двух списках); задание-ранжирование (правильная последовательность). Представленные на экране тестовые задания позволяют использовать оценочные методы, когда по впечатлениям учащихся, их эмоциям, по движению, по радости оттого, что они это знают, умеют и могут, определяется уровень восприятия материала, степень его усвоения, и ставятся проблемы на будущее.

Одним из источников, влияющих на повышение мотивации учащихся являются следующие приемы работы

  • показ видеофрагментов, фотографий;

  • показ репродукций картин художников;

  • демонстрация графических материалов (таблицы, схемы);

  • “оживление” картин;

  • “посещение” крупнейших музеев мира;

  • “погружение” в пространство и время;

  • прослушивание записей песен.

В результате создается своя мультимедийная библиотека, максимально приближенная к учебному процессу.

Значительно повышает учебную мотивацию участие школьников в про-ектной деятельности по своей проблематике, оформление ее в виде презентации. Во время представления, защиты проекта, опираясь на собственную мультимедийную презентацию, учащиеся могут легко, ярко и привлекате-льно донести до слушателей свои идеи, отстаивать свою точку зрения, вовлекать в дискуссию одноклассников. При выполнении проекта ученики показывают самый высокий уровень самостоятельности – творческий.

Компьютер на уроке ИЗО используется мною и в качестве инструмента художественной деятельности как графический редактор «Paint» Все дети, включая и самых слабых, не боятся ошибиться, работают с интересом, активны, азартны. Исчезают комплексы, зажатость, скованность, страх перед результатом. Работа за компьютером во время урока вырабатывают у учащихся усидчивость, внимательность, аккуратность, развивают моторику пальцев, что положительно повлияет на работу с карандашом и кистью. Учащиеся на практике убеждаются в том, что научиться управлять кисточкой и получать результат можно, только имея достаточный теоретический и практический багаж знаний и навыков в изобразительной деятельности. Поэтому к изучению законов и правил изобразительного искусства начинают относиться осознанно и с большей долей ответственности. Поэтому их композиции становятся более выразительными и разнообразными. Занятия учащимися компьютерной графикой позволяют им в большей степени реализовать свои творческие возможности в новом виде изобразительной деятельности.

В результате педагогической деятельности и опыта применения компьютера на уроке изобразительного искусства, пришла к выводу, что диапазон его использования в учебно-воспитательном процессе очень велик: от применения в качестве инструмента художественной деятельности, до способов предъявления учебной информации. При этом компьютер является мощным средством повышения эффективности обучения, позволяет усилить

130

учебную мотивацию ученика, заметно повысить интерес к фактическому материалу по предмету, создать более комфортную среду, охватывая все этапы учебной деятельности.

Список литературы

1. Новые педагогические и информационные технологии в системе школьного образования. Полат Е. С. – М., АСНДЕМА, 2001.

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2100 года. URL: rmika/ru/text/goscom/.

3. Антонова Т. С., Харитонов А. Л. О мифах и реалиях. // Компьютер в школе. – 2000, № 5.

4. Апатова Н. В. Информационные технологии в школьном образовании. М.: ИОШ РАО, 1994.

5. Брыксина О. Ф. Конструирование урока с использованием средств информационных технологий и образовательных электронных ресурсов // Информатика и образование. 2004 № 5.

творчество как средство активизации деятельности

обучающихся на уроках математики

Г. Ф. Зарембо

Учитель математики МОУ «В(С)ОШ № 2»,

г. Усть-Илимск

Для того чтобы сделать математику для школьников доступной и увлекательной, нужно вызвать восхищение и удивление ребят, предложить им такие формы работы, которые незаметно вовлекут всех в полезную целенаправленную деятельность.

Каждый ученик способен к творчеству, но мера творческих способностей у всех различная. Современное философское образование выявляет новые целевые установки, которые приоритетом делают творческую личность, развитие личности ребенка является центральным звеном этой философии.

Система математических действий, позволяющая использовать их в бы-стро меняющихся условиях профессии и общественной деятельности, определяют уровень интеллекта, профессионализма, нравственное и эстетическое развитие, мировоззрение.

Формирование культуры выпускника школы – это целенаправленный образовательный процесс овладения математической культурой и процесс формирования творчества и превращение культуры в норму. [7.18]

Преподавание математики предполагает следующие аспекты:

1) Изучение истории математики и применение ее в других науках.

2) Акцент на изучение геометрии, геометрических формул, развитие геометрического мышления в процессе усвоения элементарной математики.

3) Акцент на формирование грамотного математического языка, как одного из признаков сформированности математической культуры.

Что такое творческая задача?

131

Творческая задача – это та задача, идея которой рождается в ученике потребность в поиске нового, неизвестного ему способа действия, через самостоятельное преодоление трудностей.

Основные виды творческих работ.

1. Творческие задания в домашней работе.

2. Задачи повышенной сложности.

3. Занимательные задачи.

4. Задачи с практическим, историческим содержанием.

5. Задачи, связанные с другими науками.

6. Рефераты.

В программах по математике есть темы просто благодатные для развития творчества. Это «Симметрия», «Отображение фигур», «Поворот», «По-добие». При изучении этих тем ребята работают с аппликацией, проявляя фантазию и юмор.

Работы выполняют так, как им больше нравится: чертят, склеивают, вырезают. Каждая работа неповторима и очень красива. Мы оцениваем их вместе с ребятами. Самые лучшие откладываем в тематические папки, и они служат прекрасными наглядными пособиями. Так, например, при изучении темы «Координатная плоскость» ребята получают такое задание, как «Нанести точки на координатную плоскость и соединить их отрезками. Изобразить какую-либо фигуру. Записать координаты концов отрезков».

Ученики приносят удивительные рисунки. Это цветы, машины, де-ревья, но самые любимые рисунки те, на которых изображены животные. И когда заканчиваем тему у всех, как правило, уже целый «зоопарк». Многие ребята переписывают координаты рисунков своих одноклассников.

Этот вид работы примечателен тем, что ребята приобретают большой навык построения точек по координатам и нахождения координат точек, и в дальнейшей работе проблем по этим вопросам у нас нет. Такая творческая работа очень хорошо развивает самостоятельность учащихся, формирует учебно-познавательную и коммуникативную компетентности.

Решение задач является важнейшим средством формирования у шко-льников системы основных математических знаний и навыков проектно-исследовательской деятельности. От эффективности использования задач в обучении математике в значительной мере зависит не только качество обучения, воспитания и развития учащихся, но и степень их практической подготовленности к последующей деятельности в любой сфере.

Задачи – основное средство развития математического мышления уча-щихся. Речь идет не об упражнениях тренировочного характера, а о нестандартных задачах, поиск решения которых, как и нестандартные решения традиционных задач, является важнейшим слагаемым на пути развития спо-собностей учащихся. Ведь человеку в его практической деятельности приходится решать не только неоднократно повторяющиеся задачи, но и новые, никогда не встречавшиеся. Научить выпускника находить пути к решению проблем, а это значит – формировать у учащихся способность к самостоятельному, творческому мышлению.

Решение любой задачи, особенно сложной, требует от учащихся напряженного труда и упорства. А упорство проявляется, если задача интерес-

132

на. Значит, нужно подбирать задачи, которые ученики хотели бы решать. Чаще всего интерес вызывают задачи практического содержания. В школьной копилке собраны задачи, которые принесли сами учащиеся, мы их классифицировали на такие разделы: переливание и взвешивание, комбинаторика, логика, круги Эйлера.

Пример таких задач:

1. Имеется семилитровая банка сока и две пустые банки: трех и четырехлитровая. Как налить в трехлитровую банку 2 литра сока?

2. Сколько существует вариантов кода для входной двери, состоящего из трех цифр?

3. В начале забега на 1000 метров вперед вырвался Андрей, вторым шел Борис. А третьим – Виктор. За время бега Андрей и Борис менялись местами 6 раз, Борис и Виктор 5 раз, Андрей и Виктор 4 раза. В каком порядке прибежали спортсмены. [3. 114]

Самое главное на уроке: испытывать радость от деятельности, от мига понимания, момента перехода непонятного в понятное. Когда такое происходит, ученики уходят с урока удовлетворенными своей работой и ждут следующего урока, чтобы узнать новое и, возможно, сделать открытие.

Ученики проявляют большой интерес к истории математики, ими соб-ран исторический материал в отдельную брошюру. Проводя подбор материала, у учащихся формируются учебно-познавательные, информационные компетенции.

С интересом учащиеся изучают некоторые темы углубленно, например:

«Золотая пропорция». В рамках этой темы рассматриваются следующие разделы:

1. Золотая пропорция. Общие сведения.

2. Связь золотой пропорции и чисел Фибоначчи.

3. Золотая пропорция в природе.

4. Золотая пропорция в растительном мире.

5. Золотая пропорция человеческого тела.

6. Золотая пропорция в архитектуре.

7. Удивительный мир многогранников.

В теме «Удивительный мир многогранников» показывается значимость многогранников в окружающем мире (иллюстрируется учение о многогранниках с точки зрения других наук, исследуется их практическое применение). В работе рассматриваются подробным образом следующие вопросы:

1. Виды многогранников.

2. Правильные многогранники с точки зрения других наук.

3. Правильные многогранники и философия.

4. Правильные многогранники и науки о живой природе.

5. Правильные многогранники и география.

6. Применение многогранников.

7. Многогранники в архитектуре.

Необычно проходят уроки геометрии. Группы ребят готовят презентации, поделки из цветной бумаги и спичек, дерева, спиц, оргстекла. Под-

133

готовленные доклады, сообщения, рефераты достойно защищают перед своими одноклассниками.

Опыт показывает, что только интерес и удивление могут заставить учеников задуматься над тем или иным вопросом. От интереса к предмету зависит работа памяти школьника. Если ученик неравнодушен к изучаемому материалу, тогда запоминание происходит быстро и прочно. Глубокое понимание происходит тогда, когда вместе с разумом работают чувства, порождая творческую активность.

Литература

1. Энциклопедический словарь юного математика / Под ред. Савина А. П. – М.: Педагогика, 2005.

2. Глейзер Г. И., История математики в школе. – М.: Просвещение, 2002.

3. Депман И. Я, Виленкин Н. Я. За станицами учебника математики. Изд. 3-е – М.: Просвещение, 2009.

4. Волошинов А. В. Математика и искусство. – М.: Просвещение, 2002.

5. Домкина Г. Математика полна неожиданностей. – Математика, № 31, 2001.

6. Иконников А. В. Художественный язык архитектуры. – М.: Искусство, 1985.

7. Зенкевич И. Г. Эстетика урока математики. – Изд. 2-е. – М.: Просвещение, 2001.

8. Васютинский Н. Н. Золотая пропорция. – М.: «Молодая гвардия», 1990.

российская школа: шаг вперед, два шага назад,

или как современному учителю стать

современным учителем?

Н. Б. Истратий

Учитель истории и обществознания МОУ «СОШ № 8»,

г. Усть-Илимск

Человечество вступило в новую фазу своего развития, которая исследователями названа переходом в информационное общество. За прошедшие годы конца XX – начала XXI века облик планеты радикально изменился. Для современного мира характерны тенденции глобализации, формирования нового мирового порядка, усиления интеграционных процессов, распространение новых технологий и коммуникаций.

Огромные изменения произошли и в современной России. Ее рождение в качестве суверенного государства стало итогом масштабного цивилизационного кризиса конца XX века, в результате которого распались СССР и мировая система социализма. За прошедшие годы огромные изменения произошли во всех сферах Российского общества. Естественно, масштабные

134

изменения произошли и в сфере российского школьного образования, прежде всего это касается качества образования.

…Школа будущего. (Из дневника десятиклассницы):

…26 мая 1990 года. Завтра последний звонок. Во дворе свежая зелень, солнце, а на душе грустно. Вот и школа позади. Интересно, какой она будет лет через 15–20? Ну конечно, просторной, красивой, насыщенной всякой техникой. Но главное, наверно, в том, что ученики и учителя будут немного другими, чем сейчас. Вот что я делала в школе? Слушала – соседа по парте, реже учителей (когда интересно было). Говорила – почти все по учебникам. Писала. Сама, конечно, благо грамотная, но много ли там было моих мыслей? Странно получается: в жизни я уже давно самостоятельная, чем-то интересуюсь, чего-то добиваюсь, а в школе иногда чувствовала себя наподобие деревянной болванки, в которой учитель пытается выточить одному ему ведомую деталь. А если не получится у него? Меня ведь нельзя выбросить на свалку. Пусть в школе будущего каждый сможет быть самим собой и учиться тому, что его интересует.

Вот написала и подумала: какие учителя должны быть в школе будущего! Ведь сколько людей – столько путей в жизни, а начинаются они в школе. И каждому ученику нужно помочь выбрать свой путь и пойти с ним рядом, чтобы он не чувствовал себя одиноким. Особенно одиноко мне почему-то было на уроках. Может быть, потому, что урок у нас – как ры-царский турнир? Поединок учителя и ученика один на один. Остальные молчат, ждут своей очереди. Пусть мне кто-нибудь объяснит: зачем отвечать учителю? Он, наверное, и так знает материал. Может быть, лучше отвечать своим одноклассникам? (Мне вдруг пришло в голову, что слова «ответ» и «ответственность» – однокоренные.) Ведь это мы впервые изучаем астрономию и пытаемся справиться с такой труднопредставимой вещью, как бесконечность Вселенной.

В школе будущего не будет мертвой тишины на уроках. Каждый ученик сможет высказать свое мнение, доказать его, поспорить с другими. Зачем разделять обучение и общение? Спорить, конечно, тоже надо уметь: чтобы найти такое, над чем действительно стоит поломать голову. В жизни столько всяких проблем! А в школе мы заучиваем ответы, вместо того чтобы учиться задавать вопросы. Умение расспрашивать нужно не только следователю или разведчику. Решения устаревают, а настоящие проблемы – кто я? зачем живу? куда мы все идем? – волнуют людей тысячелетиями.

Что-то я увлеклась школой будущего. Пора возвращаться в настоящее, в последний раз гладить школьную форму. До свидания, школа будущего! До встречи со мной (если сбудется моя мечта и стану учительницей) и моими учениками.

Два часа спустя… Снова беру тетрадь, чтобы дописать несколько строчек. Школа будущего – это мы, ученики, и наши учителя. Давайте жить дружно, помогать, сообща улучшать наш большой школьный дом! Пусть в школе будущего человек раскрывается и расцветает, испытывает радость и счастье от того, что с каждым днем знает и умеет все больше и больше. А для этого всем нам надо хорошо потрудиться…

Прошло 20 лет. Стала ли реальностью «школа будущего», о которой так мечтала незнакомая нам выпускница школы? На этот вопрос дать одно-

135

значного ответа никто не сможет, поскольку за эти годы проблемы школы не только не разрешились, но еще более усугубились при всех несомненных достижениях в области образования. Неизменные русские вопросы: «Кто виноват?» и «Что делать?».

Уважаемые специалисты в области образования утверждают, «пос-кольку качество образования в российских школах ежегодно ухудшается, стало очевидно, что учитель при нынешней организации школьного дела не может обеспечить хорошее качество даже обучения. Причин тут много: условия, в которые поставлены педагоги, уровень их подготовки и др.». Вероятно, что непростая ситуация, сложившаяся в образовании, заставляет все общество обратить на это внимание. Но самое главное, на мой взгляд, это необходимость самого учителя обратить пристальный взгляд на самого себя, поскольку реальные изменения в жизни учителя и школы могут наступить, только если он сам станет субъектом самоуправления своим профессиональным ростом. Ибо только он сам может хотеть или не хотеть работать над собой, только сам проектировать свое саморазвитие и осуществлять его, то есть речь идет о профессионально-личностном росте учителя, овладению профессионально-педагогической компетентностью.

Поскольку до сих пор не выработано точное определение компетентности, предлагается рассмотреть трактовки компетентности выдающихся представителей науки, как нашей страны, так и зарубежных ученых.

В зарубежной литературе имеется целый ряд определений «компетентности» и связанных с данным понятием реалий.

Так, специалистами Центра профессионального образования и подготовки Университета штата Огайо компетентность (competency /competence) понимается как конкретные, хорошо диагностируемые знания, умения, навыки и понимание, отношение, необходимые для эффективной (профессиональной) деятельности в выбранной области.

Британский философ и социолог К. Уинч считает, что компетентность основывается на поведении, деятельности, определенными какими-то условиями, на способности выполнять задание в соответствии с заданными параметрами в конкретной ситуации.

Компетентность включает в себя умение понимать и выполнять задание, а также способность переносить его в другие условия. Человек либо компетентен, либо не компетентен по отношению к требуемому уровню исполнения, а не по отношению к достижению других.

В отечественной науке понятие «компетентность» рассматривается учеными с разных позиций.

Н. В. Кузьмина определяет профессионально-педагогическую компетентность как способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности учащегося с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитатель-ный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется.

Автор понятие «профессиональная компетентность» связывает определенной областью деятельности педагога. В качестве основных элементов педагогической компетентности выделяет следующие: «…методическая ком-

136

петентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся; психолого-педагогическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых; рефлексия педагогической деятельности; специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины».

Если Н. В. Кузьмина рассматривает специальную компетентность как компетентность в области преподаваемой дисциплины, то С. В. Макаров, – как владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, как способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие.

Понятие «педагогическая компетентность» включает в себя, по мнению Л. М. Митиной, знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности.

В исследованиях В. М. Басовой категория «компетентность» рассматривается в четырех позициях: «…осведомленность, дающая человеку возможность действовать; высокий уровень успешности его действий; умение личности грамотно распоряжаться системой социальных правил и образцами действий; владение саморефлексией».

По определению В. В. Краевского «компетенция» является результатом и может рассматриваться как интегральная характеристика качеств под-готовки учащихся, их способность целевого, осмысленного применения комплекса знаний и способов деятельности.

По мнению В. А. Адольфа, в настоящее время компетентным следует называть не только педагога, хорошо знающего и владеющего методикой, но и четко определившего свое отношение к тем или иным методическим системам, педагога творческого, обладающего своим индивидуальным стилем. «Профессиональная компетентность должна стать одной из важнейших характеристик деятельности учителя, интегральным качеством личности, выступающим как результат профессионально-педагогической подготовки и как важнейшее условие ее эффективности».

В работе А. В. Хуторского «компетентность» рассматривается как обладание человеком соответствующих компетенций: ценностно-смысло-вых, общекультурных, учебно-познавательных, информационных, коммуникативных, социально-трудовых и личностного самосовершенствования.

Подводя итог краткому экскурсу в проблематику педагогической ком-петентностности, заметим, что интерес к формированию компетентности обусловлен быстрым устареванием информации, чем заканчивается цикл обучения в средней школе или высшем учебном заведении. Из этого следует, что овладение педагогами комплексом знаний, умений и рядом компетенций позволит ему в любой момент найти и отобрать нужную информацию по интересующей его проблеме, осознанно и целенаправленно развивать свою активность, самостоятельность, творчество у учащихся.

Зададимся еще одним очень важным вопросом: «А насколько современный учитель готов к овладению профессиональной компетентностью, к профессиональному росту, все ли к этому готовы»?

Рассмотрим несколько определений достаточно сложного понятия «профессиональный рост».

137

По определению Е. А. Ямбурга, «Профессиональный рост – это неуст-ранимое стремление учителя к самосовершенствованию, в основе которого лежит природная потребность в творчестве в работе с детьми», т. е. это про-цесс никогда незавершим подобно принципу незавершимости воспитания.

Член-корреспондент РАО, профессор А. В. Мудрик дает свое определение профессионального роста учителя: «Профессиональный рост учителя – это самостоятельное и/или кем-то управляемое на рациональном (осознанном) и/или интуитивном уровнях «нарастание» разнообразия стереотипов, социальных установок, знаний, умений, способов деятельности, необходимых для решения педагогических задач и ситуаций». В этом определении под стереотипом подразумевается общепринятый образец, которому следуют, и потому профессиональность, профессионализм включают, высокую качественную оценку возможностей педагога.

Закончим обзор определений понятия «профессиональный рост» определением М. М. Поташника, действительного члена (академика) РАО, профессора: «Профессиональный рост учителя – это цель и процесс приобретения педагогом знаний, умений, способов деятельности, позволяющих ему не любым, а именно оптимальным образом реализовать свое предназначение, решить стоящие перед ним задачи по обучению, воспитанию, развитию, социализации и сохранению здоровья школьников».

Данный автор предлагает минимально необходимый перечень направ-лений работы с учителями по обеспечению их профессионального роста:

а) расширение культурного кругозора, развитие интеллекта как специально организованная руководителями школы деятельность;

б) мировоззренческая подготовка учителей;

в) дидактическая подготовка учителей;

г) воспитательная подготовка учителей;

д) психологическая подготовка учителей;

е) дефектологическая подготовка учителей;

ж) подготовка учителей в сфере информационных и коммуникативных технологий;

з) частнометодическая подготовка учителей;

и) развитие артистизма, педагогической техники, исполнительского мастерства.

Каждое из этих направлений требует огромного напряжения сил всех субъектов образовательного процесса, недаром 2010 год объявлен в России Годом учителя. При успешной реализации всех направлений деятельности можно быть уверенным в том, что «школа будущего» будет не мечтой, а самой настоящей реальностью.

Список литературы

1. Адольф В. А. Теоретические основы формирования профессиональ-ной компетентности. Автореферат дисс. доктора пед. Наук. – М., 1998.

2. Андреев А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика, 2005, № 4.

3. Басова В. М. Формирование социальной компетентности сельских школьников. Дисс. докт. пед наук. – Ярославль. 2004.

138

4. Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика, 2003, № 10.

5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. – М.: ЦГЛ АПК и ПРО, 2004.

6. Кузьмина Н. В., Гинецинский В. И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика, 1982, № 3.

7. Молчанов С. Г. Профессиональная компетентность в системе повышения квалификации // Интеграция методической (научно-методичес-кой) работы в системе повышения квалификации кадров. – Челябинск, 2003.

8. Мудрик А. В. Социальная педагогика, 6-е изд. – М., 2007.

9. Поташник М. М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе. Методическое пособие. – М.: Центр педагогического образования, 2009.

10. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» // на сайте: /news/comet.htm

наставничество – общественный институт

профессионального развития педагога

Е. В. Копылова

Заместитель директора по УВР

МОУ ДОД «Центр дополнительного образования детей»,

г. Усть-Илимск

Главное в работе с педагогическими кадрами – реальная, своевременная помощь педагогам в развитии их мастерства. Это целостная система вза-имосвязанных мер, направленных на повышение профессионализма, развитие и повышение творческого потенциала педагогов, а в конечном итоге – на повышение качества и эффективности учебно-воспитательного процесса, роста уровня образованности, воспитанности и развития детей.

Сегодня велика потребность в ориентации методической помощи на индивидуальные возможности и личностные запросы педагогов. Приходя на работу в новое образовательное учреждение, педагогический работник ожидает оправдать свои надежды, реализовать свои интересы. Если этого не происходит, работник уходит или работает не так, как мог бы. Поэтому решение этих проблем возможно только на основе изучения потребностей, ведущих мотивов, потенциала вновь пришедших на работу педагогов (молодые специалисты и «новые» для учреждения кадры).

В основе методической работы лежит диалог с коллегами, потому что именно общение по профессиональным вопросам и проблемам стимулирует саморазвитие и профессиональный рост. «Кооперативная мотивация в ме-тодической работе приводит к существенно более высоким результатам, чем конкурентная». [6]

139

Педагогическую деятельность любого педагогического работника можно условно разделить на четыре стадии: 1) овладение профессией как ремеслом; 2) обретение мастерства; 3) доведение мастерства до уровня искусства; 4) эмоциональное выгорание. Длительность каждого этапа у всех своя и педагоги не обязательно проходят все четыре этапа.

У вновь пришедших на работу в образовательное учреждение первый этап продолжается обычно от одного до пяти лет после прихода из вуза или из других сфер деятельности. Для вновь принятого специалиста вхождение в новую деятельность сопровождается высоким эмоциональным напряжением, требующим мобилизации всех внутренних ресурсов. Главные задачи педагога здесь: сориентироваться в структуре учреждения, освоить содержание деятельности и образования, т. е. овладеть практической дидактикой и методикой обучения, наукой и в какой-то мере искусством управления детьми разных возрастов, групп. Все это достигается, прежде всего, собственной активностью, добросовестностью, активным участием в методической работе, помощью наставников.

Организация наставничества – это одно из важных направлений деятельности любого руководителя. Задача руководителя и его заместителей – помочь вновь пришедшим на работу адаптироваться в новом коллективе, оказать, в первую очередь, психолого-педагогическую поддержку, повысить общую и профессиональную культуру. Для этого в нашем учреждении дополнительного образования детей ЦДОД на протяжении многих лет функционирует общественный институт наставничества. В учреждении сложились свои традиции в наставничестве. Наставничество как общественный институт управления профессиональным становлением личности стремится реализовывать неформальный подход в обучении педагогов: обучаюсь – делая, делаю – обучаясь, – и строится в соответствии с целями Центра.

Наставничество как форма работы с вновь пришедшими специалис-тами существует давно, тем не менее содержание системы наставничества постоянно обновляется.

Наставничество – это руководство вновь пришедшим специалистом, осуществляемое опытным педагогическим работником. Наставничество – это общественное поручение, основанное на принципах добровольности и диалога.

Наставник – педагогический работник для подражания. Его занятия – творческие лаборатории, где обращает внимание на себя личность педагога, его увлеченность, сотрудничество с обучающимися, разнообразие методов, мудро поставленные вопросы. Наставник имеет высокие профессиональные качества, коммуникативные способности, пользуется авторитетом в коллек-тиве коллег, обучающихся, родителей. На основе педагогического наблюде-ния и исследования особенностей профессиональной деятельности, изучения опыта работы выделяется группа ведущих педагогических работников, отличающихся талантом, самобытностью. Предоставление работнику возможности делиться своим опытом методической и практической работы, организации своего профессионального роста коллегам в свою очередь является одной из форм поощрения потребности педагога в своем развитии. Пара «наставник – вновь пришедший специалист» подбирается с учетом содержания деятельности и личностных особенностей каждого.

140

Кроме намерения не упустить время профессионального становления, есть более весомая причина, предполагающая желательность и необходимость специально организованной работы с начинающими в коллективе. Вновь пришедшие педагоги имеют определенные трудности и противоречия:

- теоретическое владение педагогическими технологиями и психологическими знаниями;

- разный уровень культуры и подготовки к работе;

- свое понимание нравственных ценностей;

- с начала работы имеют обязанности и ответственность, как и у стажистов и при этом ожидания профессионализма от них у обучающихся, родителей, администрации;

- преувеличение собственных просчетов и переживание неудач;

- осознание большой ответственности и боязнь собственной несостоя-тельности во взаимодействии с обучающимися, их родителями;

- постоянные волнения из-за того, что не успеют, забудут, упустят и опасение критики администрации и коллег;

- эмоциональное напряжение.

У тех, кто не получил поддержки от коллег, возникает ощущение неполноценности, которое препятствует их профессиональному росту.

Цель наставничества:

- оказание психолого-педагогической поддержки;

- вооружение начинающего педагогического работника конкретными знаниями, показ применения теории на практике;

- предупреждение педагогических ошибок, сведение к минимуму последствий профессионального несовершенства;

- повышение общей и профессиональной культуры: помочь работать в условиях обновляющейся педагогической практики;

- научить использовать свои личностные и профессиональные резервы, строить индивидуальную систему целостной педагогической деятельности.

Основа работы с вновь пришедшими специалистами – уважительное, доброжелательное, бережное, терпеливое, последовательное отношение к пе-дагогическому работнику. Наше правило: «Получить высокий результат мо-жем только после объяснения, научения, помощи».

При осуществления наставничества теоретический курс сведен к минимуму, акцент ставится на формирование практических умений и навыков, на оказание повседневной помощи в приобретении психолого-педаго-гических знаний, в проведении необходимой воспитательной работы с деть-ми и работы с родителями.

Первоочередные вопросы для отработки

с «новым» специалистом наставником

1. Практическое и теоретическое освоение основ педагогической деятельности (подготовка, проведение и анализ занятия, формы, методы и при-емы обучения)

2. Разработка программы собственного профессионального роста

3. Выбор методической темы для самообразования

141

4. Подготовка к первичному повышению квалификации

5. Освоение технологий

6. Подготовка к аттестации

В работе наставника используются различные формы: знакомство с ло-кальными актами, консультации (методические и психологические), методические рекомендации и памятки, подготовка информационных материалов (телефоны, список администрации, режим работы УДОД, циклограмма УДОД), оформление обязательной документации, совместная разработка системы занятий по теме или воспитательного материала, подготовка и отбор дидактического материала для занятия, взаимопосещения занятий и вне-классных мероприятий с обязательным анализом, обмен мнениями о новых изданиях по педагогике, психологии и предмету, анкетирование, деловые и ролевые игры, дискуссия, работа в малых группах, анализ ситуаций, мастер-класс, мастерские, творческая группа.

Применяемые формы комплексно планируемой работы по наставничеству постоянно варьируются в зависимости от личностных и профессиональных особенностей, возможностей, запросов педагогов, приоритетных задач и содержания их деятельности. Таким образом, поддержка вновь принятого специалиста всегда индивидуальна, осуществляется с учетом неповторимого индивидуального своеобразия.

Наставниками для вновь пришедших специалистов разработаны памятки по темам: «Организация УВП с обучающимися», «Анализ занятий», «Организация работы с родителями», «Ведение документации», «Формы и методы организации воспитательной работы» и др.

Формирование наставничества как системы возможно при организации поэтапной деятельности, где каждый этап согласно специфическим задачам имеет определенное содержание, формы и методы работы наставника с вновь пришедшим работником.

1 этап «Адаптационный».

Задачи: определить сформированность профессионально значимых ка-честв; разработать адаптационную программу профессионального становления специалиста; помочь овладеть педагогическим технологиями: диагностика, целепо-лагание, прогнозирование, умение сочетать методы и средства, организовывать различные виды деятельности обучающихся, объединять личностный, дифференцированный, индивидуальный подходы в УВП.

Формы работы: индивидуальная.

Средства: диагностика, посещение наставником занятий с самоанализом; стимулирование всех форм самостоятельности, активности в учебно-воспитательном процессе; формирование навыков самоорганизации, позитивное принятие выбранной профессии.

Методы: репродуктивные, наблюдение, анкетирование, беседа.

Результат: репродуктивное педагогическое творчество (рациональное, эффективное использование ППО и рекомендаций).

II этап «Проектировочный»

Задачи: сформировать потребность у вновь пришедшего работника в проектировании своего дальнейшего профессионального роста, в совершенствовании знаний, умений и навыков; помочь овладеть педагогически-

142

ми технологиями, диагностической культурой, культурой педагогического анализа собственной деятельности, культурой самосовершенствования, организацией самовоспитания обучающихся, формированием детского коллектива, проведением всех видов учебных занятий на высоком технологическом уровне.

Формы работы: индивидуальная, коллективная.

Средства: работа над темами самообразования, планирование методи-ческой работы, выявление индивидуального стиля деятельности, создание «Портфолио».

Методы: информационные (лекции в «Школе молодого учителя», семинары, педагогические чтения и др.), творческие: проблемные, инверсионные; наблюдение, беседа, анкетирование.

Результат: проявление черт личности педагога (профнаправленность, пытливость, нестандартность мышления, чувство нового).

III этап «Контрольно-оценочный»

Задачи: сформировать у вновь пришедшего специалиста способность и стремление к рефлексии собственной деятельности, умения критически оценивать процесс профессионального становления и развития, самостоятельно управлять своим профессиональным развитием; поддерживать овладение инновационным педагогическими технологиями. Развивать следующие качества личности педагогического работника, осознание себя творцом, рационально мыслящим и обладающий высокой культурой общения

Формы работы: индивидуальная, групповая, коллективная.

Средства: педагогическая рефлексия, участие в профессиональных дис-куссиях, посещение и анализ открытых уроков, развитие творческого потен-циала молодых учителей, мотивация участия в нотационной деятельности.

Методы: комплексные (педагогические мастерские, мастер-классы, проблемно-деловые, рефлексивно-деловые игры).

Результат: сочетание научного поиска и практики, использование исследовательского подхода в процессе профессиональной подготовки. Освое-ние профессиональных ценностей: личная вариативность, гибкость, флексибельность. [2]

Профессиональной адаптации вновь пришедшего специалиста к учеб-но-воспитательной среде успешно способствует гибкая и мобильная система наставничества, оптимизирующей процесс профессионального становления педагога. Успешное осуществление содержания системы наставничества по повышению профессиональной компетентности вновь пришедшего педагога возможно при соблюдении значимых организационно-педагоги-ческих условий: индивидуально-дифференцированный подход, диагностическое сопровождение работы, конструирование и моделирование реальных ситуаций профессиональной деятельности, постоянная межличностная коммуникация. Результатом управления методической работой, где большое значение уделяется наставничеству, является формирование современного педагогического коллектива, где большинство педагогов компетентны, самостоятельно мыслящие, психически и технологически способны к реализации гуманистических ценностей, осмысленно включающиеся в инновационные процессы.

143

Список литературы

1. Кайгородцева М. В. Методическая работа в системе дополнительного образования: материалы, анализ, обобщение опыта. – Волгоград: Учитель, 2009.

2. Круглова И. Наставничество в повышении профессиональной компетентности молодого учителя // Народное образование, 2007, № 9.

3. Курганский С. Эффективное управление кадровым потенциалом школы // Народное образование, 2009, № 8.

4. Научно-методическое обеспечение системы дополнительного образования детей (Инновационные тенденции). – М.: ООО «Новое образование», 2009.

5. Поташник М. М. Методическая служба по-российски // Народное образование, 2009, № 8.

6. Поташник М. М. Руководство работой с педагогическими кадрами // Народное образование, 2009, № 9.

7. Ценарева Н. Учитель в системе повышения квалификации: поиск новых форм // Народное образование, 2009, № 8.

метод учебного проекта

в условиях профессионального училища

Т. В. Корикова

Преподаватель русского языка и литературы

ОГОУ НПО ПУ № 42, г. Усть-Илимск

Профессиональное педагогическое сообщество в настоящее время об-суждает базовые параметры модернизации образования. Его главным результатом должно стать соответствие образования целям опережающего раз-вития. Этой цели должно соответствовать обновленное содержание образования, в образование приходят образовательные стандарты нового поколения. Уже в образовательных учреждениях учащиеся должны получить возможность раскрыть свои способности, подготовиться к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. Способствовать этому призваны новые об-разовательные технологии.

В условиях профессионального училища наиболее эффективно «работает» на решение этой задачи метод учебного проекта.

Педагогический опыт при его распространении нуждается в научно-методическом сопровождении: осмыслении, обобщении, классификации и очерчивании рамок его эффективного применения. Что касается метода учебных проектов, то очевидно, что этот метод отвечает запросам времени.

Надо заметить, что любой проект приобретает неповторимые, личностные оттенки при реализации его в новой обстановке и с другими детьми, и любая попытка формально описать проект не дает полного представления о выполненной работе учащимися и координаторами. Тем не менее, необходимо выполнять описание учебно-воспитательных характеристик учебного проекта, это дает четкое представление о том, насколько именно дан-ный проект уместен, как его можно адаптировать для применения в конк-

144

ретной ситуации, какие условия его применения должны сложиться для получения ожидаемого результата.

Метод проекта органично вписывается в учебно-воспитательный про-цесс профессионального училища, применяется как в урочной, так и внеурочной деятельности, способствуя повышению качества преподавания об-щеобразовательных и специальных дисциплин: методом проекта выполняются дипломные работы, организуются отчеты о производственной практике, проводятся мероприятия разной направленности – оздоровительные, об-щекультурные, гражданско-патриотические.

Из опыта работы методом учебного проекта я представляю проект по теме: «Создание презентации «Если душа родилась крылатой…» средствами MS PowerPoint». Замысел этой работы появился на основании малого времени в курсе предмета «Литература» на изучение творчества М. Цветаевой. На эту тему отводится только один час, у учащихся остается много вопросов. А в предмете «Программное обеспечение» предполагается выполнение учащимися проектного задания на свободную тему. Так как метод проекта имеет интегральный характер, то он позволяет объединить работу по двум темам из разных предметных областей.

В ходе выполнения проектных заданий учащиеся были достаточно активны и мотивированы. Так как работали в проекте учащиеся второго курса, то из опыта работы с ними известно, что большинство из них слаженно и продуктивно работают тогда, когда задание выбирают на двоих, работают в паре. Такая форма организации учебной деятельности хорошо сочетается с групповой и индивидуальной формами работы. Пары и группы формируются по разным основаниям, например, взаимодополняемость, похожий темп деятельности, устраивает стиль взаимодействия и т. п.

Проект выполнялся учащимися группы № 24 по специальности «Опе-ратор ЭВМ», второй год обучения. Обучение осуществляется на базе основного общего с получением среднего полного общего образования.

Возраст учащихся 16–17 лет. Возрастная психология определяет этот возраст как старший подростковый. Ведущие виды деятельности в этом возрасте: общение, учебная деятельность, самоопределение. Метод проекта позволяет совместить в себе все эти виды деятельности.

Помимо этого содержание проекта интегрирует два предмета: «Литература» и «Программное обеспечение». А метод проектов также является интегральной педагогической технологией, которая позволяет оценить достижение каждого участника. Наш проект рассчитан на 7 учебных часов (входят часы по литературе и программному обеспечению) + внеурочная самостоятельная работа учащихся.

Проект предполагает наличие конкретного результата (это же требование к результатам обучения содержится и в ФГОС нового поколения). Конечный результат или «продукт» может существовать практически в любой форме. В нашем случае это слайд-альбом «Если душа родилась крылатой…»

Деятельность учащихся в период выполнения учебного проекта организуется в соответствии с новыми образовательными стандартами, в основу которых положен компетентностный подход: развиваются общие и профессиональные компетенции.

145

Для успешной работы на каждом этапе проектной деятельности необходимо применение соответствующих групп компетенций. Учащиеся владеют и продолжают развивать такие общие компетенции как:

- организовать собственную деятельность, исходя из цели и способов ее достижения, определенных координатором проекта;

- анализировать рабочую ситуацию, осуществлять текущий и итоговый контроль, оценку и коррекцию собственной деятельности, нести ответственность за результаты своей работы;

- работать в группе, в паре, эффективно общаться с консультантами и партнерами по проекту.

Общие компетенции универсальны и применимы в разных ситуациях.

Для успешного выполнения учебных заданий учащимся требуется предъявить владение такими профессиональными компетенциями как:

- умение создавать на персональном компьютере текстовые документы, таблицы, презентации и управлять ими;

- умение создавать и обрабатывать цифровые изображения и объекты мультимедиа.

Развитию компетенций способствует следующее

Учащиеся самостоятельно выполняли работу (90 % времени – это самостоятельная работа), т. к. развитие компетенций возможно только в деятельности. Самостоятельная работа была предусмотрена на всех этапах проекта.

«Психологические новообразования формируются только в деятельности» (А. И. Леонтьев). Отсюда следует, что результаты образовательного процесса зависят от той деятельности, в которую включаются обучающиеся при решении учебных задач.

В концепции развивающего обучения (В. В. Давыдов) в качестве цели образования и показателя эффективности также выступает учебная деятельность.

Преподаватели в ходе проектной деятельности выполняют роль консультантов, координаторов.

Применение педагогических технологий, в свою очередь, предполагает наличие критериев достижения результата и оценку результатов по этим критериям; т. е. проведение так называемого критериального оценивания.

Перед координаторами проектной деятельности учащихся всегда стоит непростая задача оценивания результатов деятельности учащихся. С од-ной стороны, нужно оценить знания и умения по предмету, внести оценку в журнал по традиционной пятибалльной системе. С другой стороны – оценить не только результат, но и вклад, усилия по достижению результата. В нашем проекте мы применили рейтинговую оценку.

Рейтинговая оценка = (средняя коллективная + самооценка + оценка координатора): 3. Критерии оценивания учащимся заранее известны.

В проектной деятельности нас интересует не только «продукт» как результат, но и развитие в учебной деятельности компетенций. Свидетельством того, что учебная деятельность была продуктивной может служить то, что

146

1. Учебное задание выполнено;

2. Самооценка учащихся показывает: средний балл «5» ______ уч-ся;

средний балл «4» ______ уч-ся;

средний балл «3» ______ уч-ся

3. Положительные результаты рефлексии эмоционального состояния после окончания работы.

Дополнительная оценка работы: деятельность учащихся в рамках дан-ного проекта была представлена на совещании директоров системы НПО Иркутской области в г. Усть-Илимске (декабрь 2009 г.). Один из этапов про-екта разработчики воплотили в форме интегрированного урока. В оценивании был применен критериальный подход, оценка составила 30 баллов (мак-симальное количество). (Приложение «Карта экспертизы урока»)

Методический анализ учебно-воспитательной ценности учебного про-екта можно сделать по определенной схеме, которая позволит проводить сравнение учебных проектов и их классификацию, правильно оценивать свои силы до начала работы над проектом. Такой схемой служит методический паспорт. Его необходимо создавать, когда собираешься использовать какой-либо проект и решаешь, насколько он подходит для конкретных педагогических задач в работе с данными детьми. (Приложение «Методический паспорт учебного проекта»)

В данном случае представляется учебный проект, который используется в рамках классно-урочной предметной системы. Поэтому в методи-ческом паспорте проекта отражены характеристики, определяющие место и время его использования в воспитательно-образовательном процессе.

Последний шаг – обязательно рефлексия, анализ сделанного, сравнение того, что было задумано, с тем, что получилось, соединяя посредством рефлексивного анализа конечный результат с началом работы, мы замыкаем круг нашей деятельности, придаем процессу целостность, сопоставляя цель и результат.

возможности использования дальтон-технологии

при организации самостоятельной работы

обучающихся в системе дополнительного образования

Е. В. Кочукова

Заведующая «Информационно-исследовательским отделом»

МОУ ДОД «ЦДЮНТТ», г. Усть-Илимск

(Тезисы)

Правильное планирование работы – обеспечение успеха ее результатов. В своей практической деятельности я выделила четыре этапа организации самостоятельной работы:

- изучение обучающихся методом наблюдения и эксперимента;

- планирование работы;

- организация работы;

- рефлексия.

147

Изучение соотношения «ЗУН – мотивация» у обучающихся методом наблюдения и эксперимента.

Цель: выявить соотношение знаний, умений и навыков самостоятельной работы с мотивацией к учебе.

От этого соотношения будет зависеть формирование групп, пар и рас-пределение ролей.

Идея Дальтон – технологии и возможности использования ее в практической деятельности при организации самостоятельной работы обучающихся дополнительного образования – обеспечение успеха результатов ее использования.

Дальтон-план основан на принципах – свобода, самостоятельность, сотрудничество. Они объединяются ведущим принципом-принципом гуманизма.

Дальтон-технология помогает обеспечить индивидуализированное обу-чение, следовательно, максимально использовать творческий потенциал обу-чающихся.

Список литературы

1. Вентцель К. Н. Свободное воспитание: СБ, научных трудов. – М: А. П. О.,1993.

2. Сирин М. Словарь иностранных слов. – Сирин, 1996.

3. Паркерхерст Х. Воспитание и обучение по Дальтонскому плану. – М.: А. П. О., 1995.

4. Новый завет. – Минск: Белорусский дом печати, 2000.

5.Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. – М: Центр «Педагогический поиск», 2001.

6. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – М.:1986.

индивидуально-групповая форма обучения

с использованием информационных технологий

как средство развития самостоятельности учащихся

С. Ю. Куркина

Учитель математики МОУ «СОШ № 2»,

г. Усть-Илимск

Наиважнейшая задача современной школы состоит в том, чтобы учащиеся, пройдя школьное обучение, научились учиться самостоятельно. Воплотить элементы самообразования в школе может с успехом форма индивидуально-группового обучения. Она развивает интерес к учебе, делает про-цесс получения знаний активным, что способствует усвоению полученной информации без механического заучивания.

Задача учителя – организовать творческое обучение учащегося. Задача ученика – задействовать свою волю и способности для успешного самообучения, т. к. он еще не может составлять себе план обучения, не обладает ни соответствующими знаниями, ни достаточным опытом, ни необходимым кругозором.

148

Обучение по индивидуально-групповой форме обучения делится на три части: аудиторные занятия, индивидуально-групповые консультации, са-моподготовка учащихся в компьютерном классе. Аудиторные занятия, призванные вызвать интерес к учебной теме, возбудить творческую мысль проходят в виде уроков-диалогов, уроков-лекций, уроков-тренингов, уроков-творчества. Индивидуально-групповые консультации способствуют углублению или расширению знаний учащихся, корректировке пробелов знаний посредством самостоятельной работы. Используются такие приемы как мозговые штурмы, ролевые игры. Самоподготовка в компьютерном классе предполагает самостоятельную работу учащихся, когда школьники получа-ют основополагающие знания по курсу математики, отрабатывают умения и навыки с помощью тренажеров, проверяют знания по теме или всему курсу в целом с помощью тестов, готовятся к следующему уроку или контрольной работе. С помощью обучающих тестов учащиеся в случае неправильности выполнения задания могут обратиться к подсказке, теоретическому материалу в учебнике, справочнику. Таким образом, школьники повторяют материал столько раз, сколько им это необходимо. Использование на уроке демонстрационного материала с помощью ПК позволяет:

  • активизировать внимание учеников;

  • вернуться в случае необходимости, к любой части демонстрационного материала (на доске обычно, за неимением места, информация стирается);

  • показать материал еще раз, причем, комментарии к слайдам дают учащиеся;

  • активизировать творчество учеников, привлекая их к самостоятельному изготовлению электронных иллюстраций.

На протяжении учебного года ведется работа с индивидуальными кар-тами обучающегося. Суть метода состоит в том, что учащиеся до изучения темы получают индивидуальные листы обучения, в которых определены вопросы по учебной теме (параграфу учебника) и оставлены места для ответов. Учащиеся дома самостоятельно изучают материал параграфа и заполняют карту. Мною разработаны индивидуальные карты по темам «Деление десятичных дробей на натуральное число», «Десятичные дроби», «Десятичные дроби», «Меньше или больше», «Сложение и вычитание натуральных чисел», «Сложение и вычитание смешанных чисел», «Сравнение десятичных дробей», «Уравнения», «Числовые и буквенные выражения».

Пример: Десятичные дроби

1. Какая дробь называется десятичной? _______ знаменатель которой 10, 100, 1000

2. Как записывается десятичная дробь? ______ целая часть до запятой, дробная часть после запятой.

3. Как записывают десятичную дробь, если число цифр в числителе меньше числа нулей в знаменателе?__________________________________

4. Изобразите на одном и том же луче точки. Координаты которых равны: 0,2; 0,6; 1; 1,5; 1,7; 2,2______________________________________

5. Выпишите все десятичные дроби с одним знаком после запятой, расположенные между числами 2 и 3 _________________________________

149

Какие из них ближе к 2, чем к 3?________________________

Какие из них ближе к 3, чем к 2?________________________

6. Укажи знаменатель каждой дроби: 1,8 – __; 0,11 –___; 21,745 – ___; 54,0835 – ____

7. Запиши десятичные дроби в виде обыкновенных дробей:

3,6 = ; 4,15 = ; 4,05 = ; 5,406 = ; 5,046 = ; 5,006 = .

Некоторые задания в карте направлены на развитие самостоятельности в суждениях, содержат вопросы, предполагающие прояснения смысла некоторых слов или выражений, на выявление причинно-следственных связей. Индивидуальные карты позволяют учащимся овладеть способами работы с информацией (поиск необходимой информации в справочных изданиях, использование дополнительных источников информации при решении учебных задач), способами самоорганизации учебной деятельности (ста-вить цели, планировать личную учебную деятельность при выполнении заданий), коммуникативными умениями (уметь пересказывать, делать выводы, оценивать ответы других учащихся, вести диалог).

Индивидуально-групповая форма обучения с использованием информационных технологий на уроках математики способствует формированию познавательных способностей учащихся, приобретению необходимых умений и навыков к самообразованию, повышению интереса к предмету. Преподавание ведется по государственной программе с использованием мультимедийных учебников «1С. Математика 5–11 классы. Практикум», «Хроноглобус, Ини. Математика 5 класс. Семейный наставник», «Просвещение. Математика 5–6 классы», «Учим дроби», «Тренировка арифметических способностей».

Методическая задача: сформировать у учащихся способность использовать усвоенные знания, умения и способы действий в реальной жизни для решения практических задач в жизненно-значимых ситуациях. Овладение ключевыми компетенциями позволит воспитать думающую, внутренне сво-бодную личность, способную аргументировано отстаивать собственную точ-ку зрения, ставить перед собой цели и находить эффективные пути их достижений.

Основные показатели эффективности применения индивидуально-групповой формы обучения:

  • комфортные условия для обучения учащихся с учетом их индивидуальных особенностей;

  • личностное развитие учащихся, воспитание самостоятельности и от-ветственности за результаты своей деятельности;

  • развитие умений и навыков работы с компьютером.

Результаты: по уровню развития интеллектуальных способностей уча-щихся – 100 % обучающихся успешно освоили содержание учебной дисциплины; 62,5 % имеют высокий уровень учебной мотивации и преобладающие мотивы – позиционный и учебный.

Таким образом, описанная выше индивидуально-групповая форма обу-чения на уроках математики с использованием информационных технологий способствует развитию у учащихся навыков самообразования.

150

Список литературы

1. Ершов П. М., Ершова А. П. Общение на уроке. – М.: Флинта, 1998.

2. Левин Е. А. Самообразование детей в школе. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008.

3. Смайлс С. Саморазвитие умственное, нравственное и практическое. – Минск: Универ, 2000.

проблемы преподавания экономики в школе

М. С. Ларин

Учитель экономики и географии МОУ «СОШ № 8»,

г. Усть-Илимск

По имеющимся статистическим данным в г. Усть-Илимске на 01.09.2009 г. в пяти школах города, что составляет 26 %, осуществляется преподавание предмета экономика (МОУ «СОШ № 1, 5, 8, 9, 11), как правило, ведется в старших классах. В МОУ «СОШ № 8» преподавание экономики начинается в среднем звене (в 5–9 классов). Кроме того, основы экономических знаний изучаются в системе дополнительного образования г. Усть-Илимска.

В течение более чем пятилетней педагогической деятельности нерешенные вопросы становятся хроническими проблемами, и требуют если не быстрого решения, то, по крайней мере, детального рассмотрения и перспективами решения в будущем. Попробуем обозначить проблемы и вопросы, возникшие (и возникающие до сих пор) в ходе процесса введения экономики как школьного предмета.

Сегодня предполагается, что экономическое образование в школе мо-жет осуществляться на протяжении всех лет обучения и в различных формах. С целью его рационального эшелонирования во времени целесообразно выделить ведущую целевую линию экономического образования, состоящую из следующих модулей:

Начальная школа. Для детей данного возраста акцент делается на отдельных элементарных понятиях, изложение ведется образно, эмоционально, в увлекательной игровой форме.

Основная школа. На второй ступени, обучение носит интегрированный характер, означающий усиление межпредметных связей познание основных экономических категорий и законов, экономических взаимозависимостей в окружающем мире с активным использованием компьютерных технологий и творческих заданий.

Старшая школа. Обучение носит профильное направление, когда в учебном плане появляются новые, нетрадиционные учебные предметы, элек-тивные курсы, отражающие тип профилизации.

Допрофессиональная и профессиональная подготовка. Данная про-фессиональная подготовка дает ощущение значимости собственной личности, поскольку знания и умение мыслить – необходимая предпосылка для обретения самоуважения.

151

Дополнительное образование позволяет учащимся существенно рас-ширить представление о бизнесе, а также о том, как знания из различных дисциплин могут предоставить дополнительные конкретные преимущества.

Все проблемы, связанные с преподаванием экономики в школе можно подразделить на пять групп:

1. Проблемы с программами курсов экономики, читаемых в школе.

2. Проблемы с преподаванием как таковым (деятельностью педагога).

3. Проблемы с восприятием школьников экономики как школьного предмета. Проблемы взаимодействия школы и ВУЗа.

4. Проблемы материального обеспечения преподавания экономики в школе. Кадровое обеспечение экономического образования.

5. Отсутствие предмета "экономика" в учебном плане и недостаточное количество учебных часов предоставляемых на изучение данного предмета.

Программные проблемы

На сегодняшний день не существует единой четкой концепции школьного экономического образования. Существует рекомендованный Ми-нистерством образования минимум знаний по экономике для 10–11 классов общеобразовательных для профильных школ. Преподаватели экономики ра-ботают по самым разнообразным программам, стараясь, чтобы знания, полученные школьниками, более или менее соответствовали этому минимуму. Многие из этих курсов не обеспечены дополнительным методическим материалом – рабочими тетрадями, задачниками, материалами для учителя. Изобилие разнообразных программ, сильно отличающихся друг от друга, представляет определенную трудность для учителя. Более того, должности методиста по экономике в городе до сих пор не существует, так что поделиться своими проблемами и выбрать наиболее подходящую проблему школьному учителю экономики не с кем и негде.

Большинство учебников не приводят иллюстраций экономических про-цессов, или же примеры настолько абстрактны, что ученики воспринимают экономику как предмет далекий от жизни. Представляется очевидным, что при преподавании экономических дисциплин в средней школе необходимо постоянно увязывать теоретические представления с реальностью российской экономики.

Методические проблемы

Каким образом нужно преподавать экономику в школе? Разговор на эту тему начался с первых шагов по преподаванию нового предмета, но не имеет завершенного ответа до сих пор, так как огромное количество программ, учебников дают разные варианты подхода к преподаванию экономики. Например, можно отметить двухтомник «Экономика» И. В. Липсица, методическое пособие к нему «Уроки экономики в школе» Е. Савицкой, учебник для углубленного изучения «Основы экономической теории» С. С. Иванов с методическим пособием «Преподавания курса. Основы экономической теории». Хорошим дополнением этого блока учебно-методических пособий, сборники задач А. А. Мицкевича, а также пособие С. А. Равичев, С. Э. Григорьев, Т. А. Протасевич, А. С. Свахин «Сборник задач по экономике» – 4-е издание. Скорее всего, ориентироваться надо на социально-психологические особенности каждого возраста.

152

Одной из основных проблем обучения экономике для учителя является повышение уровня мотивации к изучению этого предмета для школьников разного возраста. Дело в том, что преподавание экономики строится по принципу спирали: на каждой ступени возвращаемся к изученным вопросам, расширяя и углубляя их, а также добавляем новые области. Поэтому главной задачей преподавателя будет умение грамотно возвращаться к уже когда-то частично пройденному материалу, не повторяться, а раскрывать перед учеником всю глубину предмета, умение ставить новые вопросы и т. д. Таким образом, успех обучения во многом зависит от методов обучения.

Как же сделать урок интересным для ученика? Дидактически целесообразным является сочетание методов обучения готовым знаниям и методов обучения способам деятельности по их приобретению, способам рассуждений, методов, предполагающих создание ситуаций, стимулирующих самостоятельные "открытия" учащимися экономических фактов, законов, решений задач, то есть методов, направленных на развитие способностей учащихся. Активные формы обучения и особенно деловые игры не только повышают интерес к предмету, создают своеобразие уроков, но и позволяют учащимся за короткий промежуток времени прожить экономическую ситуацию, пропустить ее через себя, сделать выводы и тем самым получить прочные знания. В процессе преподавания необходимо сбалансировать игровую деятельность и ее последующее обсуждение, позволяющее заострить внимание учащихся на наиболее важных моментах игрового эксперимента. Курсовая подготовка института повышения квалификации учителей и различных общественных организаций ведется, но в большинстве своем во время учебного процесса.

Как решить данную проблему? В первую очередь решить эту проблему позволит более активная деятельность по подготовке учителей экономики. Причем эта работа актуальна на сегодня как в областном центре, так и в других городах и районах области. В этой работе, на мой взгляд, полезно использовать положительный опыт стартового семинара по программе Национального Совета по Экономическому Образованию США (NCEE) (в г. Иркутске). Учителя, прошедшие стартовые семинары NCEE, получают в дальнейшем непрерывную поддержку в виде семинаров второго уровня, специализированных семинаров и консультаций опытных методистов по экономике, а также информацию о новых учебно-методических изданиях и программных продуктах по экономике. Такой подход позволяет значительно расширить возможности для дальнейшего повышения квалификации учителей экономики в силу инновационности предмета.

Также необходимо способствовать распространению передового опыта путем проведения конференций, активизации работы ассоциации учителей экономики, проведения конкурсов профессионального мастерства, предоставления возможности школьникам для участия в разнообразных олимпиадах, турнирах и конкурсах при значительной поддержке этой работы городскими и областными органами управления образования.

Проблемы восприятия

В первую очередь, это проблемы изучения экономики школьниками разного возраста. О них уже немного говорилось выше, но теперь стоит по-

153

говорить отдельно. Очень часто приходится слышать от учителей, что кто-то может «преподавать экономику только старшеклассникам», а кто-то, наоборот "привык работать с малышами". Каждый преподаватель экономики должен быть готов соотносить предлагаемый материал с возрастом своих учеников. Увы, здесь более всего страдают преподаватели экономики, не получившие педагогического образования – пришедшие работать в школу "на заре перестройки" бухгалтеры, экономисты с разнообразных предприятий, студенты, закончившие экономический вуз и не нашедшие другую работу. Безусловно, такие учителя должны получать педагогическое образование или хотя бы педагогический ликбез. Поэтому система базового экономического образования должна реализоваться через технологию, в ос-нове которой лежат следующие положения. Понимание основных экономических понятий важнее, чем знание большого количества фактов.

1. Усилия преподавателя должны быть направлены главным образом на то, чтобы помочь учащимся добиться четкого понимания взаимосвязи экономических понятий.

2. Учащимся должен быть представлен способ мышления, построенный на систематическом, объективном анализе и самообразовании.

3. Ученик должен не просто прослушивать предлагаемый материал, но быть полноправным участником диалога.

4. Действительные персональные и социальные преимущества экономической грамотности выявляются лишь тогда, когда учащиеся вырабатывают навык применять свои знания к широкому кругу экономических вопросов, связанных непосредственно с их жизнью.

Преподавание экономики в старших классах целесообразно проводить параллельно с практическими занятиями, которые помогают создать нужную мотивацию. Это может быть создание реальных или воображаемых школьных компаний по бизнес планированию, где ученики получают навыки предпринимательской деятельности. Другой вариант практической деятельности – экономические и деловые игры. Их использование возможно на любом этапе получения экономического образования – от учеников начальной школы до учащихся старшей параллели. В частности, на данный момент разработана и внедрена в учебно-воспитательный процесс экономическая игра «Экономика вокруг нас».

Материальные и кадровые проблемы

Проблема подготовки кадров – учителей экономики была и остается до настоящего времени одной из самых насущных. Среди школьных учителей экономики только около 10 % получили экономическое образование. Повышение квалификации учителя отдано самообразованию. Чаще всего экономику в школе преподают учителя географии или истории. Понятно, что даже самая элементарная математика на таких уроках используется с большим трудом. Кроме того, преподаватели экономики не имеют в школах своего кабинета, да и какие-либо пособия, схемы и т. д. Еще сильнее обостряет эту проблему низкая оплата труда в образовании в целом. Ведь для того, чтобы начать преподавать этот новый предмет учителю потребуется затратить особые усилия. Таким образом, если у школы нет возможностей дополнительного стимулирования такой инновационной деятельности, она

154

вряд ли сможет удержать даже уже подготовленного учителя экономики. Вероятно, это дело будущего, а также энтузиазма самих учителей. Сегодня никого не надо убеждать в значимости экономических знаний в жизни человека. Преподавание экономики было и будет востребовано, с какими бы проблемами не сталкивался этот процесс. Хочется верить, что учителя, стол-кнувшись с трудностями, не откажутся от этого замечательного предмета.

Сегодня для школы не так важно, какой объем знаний она передает школьникам, а важно, как она учит познавать и самосовершенствоваться. Поэтому часто задаваемый вопрос о необходимости преподавания экономики в школе или ее перспективах, как школьного предмета, стоит связывать с тем, насколько этот новый школьный предмет будет отвечать требованиям экономического воспитания, формированию новой экономической культуры, развивать умения пользоваться инструментами экономического выбора, знакомить с миром перспективных профессий.

К сожалению, школа вынуждена решать вопрос организации экономического образования школьников, согласно со своими возможностями: материальными, кадровыми и другими, не имея возможности считаться с социальным заказом.

Список литературы

1. Губарев В. Г. Основы экономики и предпринимательства. Серия «Начальное профессиональное образование». – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 288 с.

2. Калинина Н. Н., Топешкина Н. В. Экономическая практико-ориен-тированная образовательная среда и основы предпринимательства в школе. Школьный экономический журнал «Экономика в школе» № 3(45), 2008 г.

3. Мозулева С. Н., Шавкуновой И. С. Материалы стартового семинара по экономике по программе Национального совета по экономическому образованию США. Иркутск. 11–16 декабря 2006 г. / Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2006. – 265 с.

повышение педагогического мастерства учителя

в организации исследовательской деятельности

учащихся

Н. А. Леонова

Почетный работник общего образования РФ,

Руководитель городского методического объединения

«Научное общество учащихся»,

Зам. директора по дополн. обр., учитель,

МОУ «СОШ № 8», г. Усть-Илимск

«Не существует сколько-нибудь достоверных тестов на одаренность, кроме тех, которые проявляются в результате активного участия хотя бы в самой маленькой поисковой исследовательской работе»

А. Н. Колмогоров, математик, основатель научных школ по теории вероятностей и теории функций

155

Любому обществу нужны одаренные люди, и задача общества состоит в том, чтобы рассмотреть и развить способности всех его представителей. Далеко не каждый человек способен реализовать свои способности. Очень многое зависит и от семьи, и от школы.

Задача семьи состоит в том, чтобы вовремя увидеть, разглядеть способности ребенка, задача школы – поддержать ребенка и развить его способности, подготовить почву для того, чтобы эти способности были реализованы.

Жажда открытия, стремление проникнуть в самые сокровенные тайны бытия рождаются еще на школьной скамье. Уже в начальной школе мож-но встретить таких учеников, которых не удовлетворяет работа со школьным учебником, им неинтересна работа на уроке, они читают словари и спе-циальную литературу, ищут ответы на свои вопросы в различных областях знаний. Поэтому так важно именно в школе выявить всех, кто интересуется различными областями науки и техники, помочь претворить в жизнь их планы и мечты, вывести школьников на дорогу поиска в науке, в жизни, помочь наиболее полно раскрыть свои способности.

В связи с этим появляется проблема обеспечения новых подходов к организации образовательного процесса, акценты в котором делаются на создании школьного пространства, дающего возможность развития и реализации детских способностей, навыков исследовательской деятельности.

Для работы с детьми в данном направлении нужны подготовленные педагоги. В нашей школе этому уделяется большое внимание. При научно-практическом центре (руководитель – Аюпова Светлана Дмитриевна) организована деятельность творческих групп. Одна из творческих групп работает по теме «Организация исследовательской деятельности учащихся» с целью повышения квалификации педагогов в вопросах организации исследовательской деятельности учащихся. Для выполнения цели определены следующие задачи:

  • повышение профессиональной компетентности педагогов через изу-чение теоретических материалов;

  • знакомство с основными этапами, характерными для исследования в научной сфере;

  • развитие сотрудничества с библиотеками для повышения библиотечно-библиографической грамотности;

  • выявление детей, желающих заниматься исследовательской деятель-ностью;

  • создание условий для развития исследовательских способностей обу-чающихся.

Деятельность творческой группы рассчитана на весь учебный год. Планируются теоретические и практические занятия.

Успешно поработала такая группа в 2008–2009 учебном году.

На занятиях педагоги более глубоко изучили методику ученической исследовательской работы, планирование содержания исследования и этапов его проведения, знакомились с требованиями к правильному оформлению исследовательской работы и списка литературы. Одно из занятий было посвящено теме – «Интернет в научно-исследовательской деятельности

156

школьников». Полученные теоретические знания педагоги внедряли в прак-тику. Выявив детей, желающих заниматься исследовательской деятельностью, определили проблемы в той или иной области, темы исследовательских работ, цели и задачи, план действий. Результаты работы были представлены на школьных, городских и региональных научно-практических конференциях учащихся.

Хочется отметить, что деятельность творческой группы педагогов эф-фективно сказалась на результатах. Увеличилось не только число участников конференций, но и число дипломантов.

Благодаря повышению профессиональной компетентности в организации исследовательской деятельности учащихся, педагоги – члены творческой группы были не только членами экспертных групп школьных научно-практических конференций, но и рецензентами ученических исследовате-льских работ общеобразовательных учреждений города и района, представленных на городскую научно-практическую конференцию «Шаг в будущее, Юниор!».

Для передачи полученных знаний участниками творческой группы оформлены результаты своей деятельности:

- изготовлен буклет о деятельности группы,

- подготовлена презентация «Исследовательская деятельность в школе № 8»,

- разработана примерная модель организации исследовательской работы с детьми.

В 2009–2010 учебном году создана вновь творческая группа по той же тематике, только в новом составе. Активно к деятельности данной группы подключились молодые педагоги, социальные педагоги, педагоги-пси-хологи, которые имеют недостаточного опыта по вопросам организации исследовательской деятельности учащихся.

В нашей школе большое внимание уделяется привлечению к исследовательской деятельности учащихся начальной школы. Для педагогов начальных классов тоже создана творческая группа (руководитель – Маслова Александра Алексеевна), которая занимается вопросами организации исследовательской деятельности с младшими школьниками. Учащиеся 3–4 классов с большим удовольствием занимаются исследовательской деятельностью под руководством своих педагогов в сотрудничестве с родителями. В феврале 2009 года состоялась первая городская конференция юных исследователей для учащихся 3–4 классов, где учащиеся нашей школы успешно защитили свои работы. Дипломантами первой степени стали Аниканова Маша (3 «Б» класс) и Иванов Андрей (4 «М» класс), дипломами второй степени были награждены Алексеева Полина – ученица 3 «А» класса и Кофман Света – ученица 4 «М» класса.

Отрадно то, что руководителями детских исследовательских работ являются педагоги и родители. В настоящее время прорабатывается вопрос о преемственности в вопросе исследовательской деятельности. Перед педагогами подростковой школы ставится задача – продолжить работу с учащимися начальной школы, которые уже занимались исследовательской деятельностью, и обучаются в 5-ом классе. Очень важно – не потерять этих детей, а дальше развивать их исследовательские умения и знания.

157

Список литературы

1. Опыт организации исследовательской деятельности школьников: «Малая Академия наук» / авт.-сост. Г. И. Осипова. – Волгоград: Учитель, 2007.

2. Дереклеева Н. И. Мастер-класс по развитию творческих способностей учащихся. – М.: 5 за знания, 2008.

3. Повышение педагогического мастерства учителя: опыт создания системы методической работы в школе / авт.-сост. Н. В. Ширшина. – Волгоград: Учитель, 2008.

4. Система работы образовательного учреждения с одаренными детьми / авт.-сост. Н. И. Панютина и др. – Волгоград: Учитель, 2007.

формирование системы социальных практик

как фактор успешной социализации учащихся

огоу нпо пу № 42

Т. Т. Лучко, директор;

О. Н. Литвиненко, методист;

И. Г. Минаева, заместитель директора по УВР,

ОГОУ НПО ПУ № 42, г. Усть-Илимск

В настоящее время образование переходит на федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения.

Существенными характеристиками общего процесса модернизации российской школы являются следующие:

- деятельностное содержание образования (компетенции);

- критериальное оценивание;

- проектная деятельность;

- технологичность (возможность применения педагогических технологий).

В Иркутской области 2009–2010 учебный год начался с широкого обсуждения мегапроекта «Развитие инновационного потенциала субъектов региональной образовательной деятельности как условие достижения нового качества образования» в рамках президентской инициативы «Наша новая школа».

Коллектив ОГОУ НПО профессиональное училище № 42 включился в мероприятия по реализации мегапроекта в направлении «Профессиональное образование в условиях перехода на ФГОС третьего поколения», разработав проект «Формирование системы социальных практик как фактор успешной социализации учащихся ОГОУ НПО ПУ № 42»

Описание проблемы

Исходные теоретические положения

Социальное проектирование – это сложное системное образование, которое включает в себя социальную пробу, социальную практику и социальный проект.

158

Под социальной пробой понимают такой вид социального взаимодействия, в ходе которого молодой человек получает опыт своего социального взаимодействия.

Социальная практика – это процесс освоения, отработки социальных навыков и познание внутренней сущности социальной действительности.

Социальный проект – наиболее сложный тип социального проектирования. Данная деятельность предполагает создание нового, ранее не существовавшего, как минимум в ближайшем социальном окружении, социально значимого продукта.

Социальная проба, практика и проект между собой различаются по уровню и сложности организации. Наиболее простым типом деятельности является проба, более сложным – практика (по навыкам, деятельности, ответственности и приобретаемому опыту) и наиболее сложным – проект. Освоение социальной практики предполагает, что опыт социальной пробы по заданной теме уже есть. Для освоения молодым человеком социальной практики или социального проекта как нового вида деятельности первоначально необходимо попробовать выполнить отдельные элементы предстоящего дела. Таким образом, проба, практика и проект существуют как взаимодополняющие виды деятельности, но могут и существовать как самостоятельные, завершенные, все зависит от целей.

Социальное проектирование – цельное комплексное явление, и его элементы содержательно, логически и структурно связаны друг с другом. Основные составляющие содержания проектной деятельности – это организация, информация, коммуникации, рефлексия. Это же есть и группы заданных проектной деятельностью компетенций: организационные, информационные, коммуникативные, рефлексивные.

В ходе социальной пробы происходит познание социальной действительности, в ходе социальной практики – проблематизация того, что было познано на этапе пробы, а в ходе проектной деятельности – преобразование социального объекта, явления, ситуации.

Объектом деятельности в данном проекте выступают социальные отношения. Отношения в ходе совместной трудовой и учебной деятельности к партнеру, к клиенту, к заказчику. Отношение в общественной деятельности к старикам, ветеранам, к органам власти и управления. Особое внимание уделяется отношению к «социальным негативам» – курению, наркомании, сквернословию, алкоголизму. Субъектами социальной практики и проектирования становятся учащиеся училища и их партнеры, вовлеченные в проектирование.

Как любая деятельность, социальное проектирование не может быть освоено учащимися быстро, одномоментно. Подразумевается поэтапное прохождение через пробу, практику и проект. Каждая предшествующая деятельность служит базой для развития следующей. При этом параллельно обязательно организуется учебная деятельность учащихся, целью которой является формирование общих и профессиональных компетенций.

В данном проекте речь идет не о молодежных проблемах вообще, а о тех, которые возможно решить в рамках данного проекта. Их можно ус-

159

ловно разделить по направлениям: «Шаг навстречу профессии» и «Шаг в социум». Первое связано с профессиональным самосовершенствованием, второе – с гражданским самоопределением.

Направление первое: «Шаг навстречу профессии»

Россия вошла в 21 век с развитой системой начального профессионального образования. Но сейчас число образовательных учреждений НПО сокращается, несмотря на то, что спрос на рынке труда на рабочие специальности увеличивается. При этом работодатели ожидают притока рабочих «с опытом». Это порождает множество негативных социальных явлений и конфликтных ситуаций:

- ожидания родителей в том, что ребенок доучился и будет работать часто не оправдываются, работы для выпускника не находится;

- молодые люди испытывают сильнейшее разочарование;

- отсутствие работы негативно сказывается на жизненном уровне семей;

- возникают возможности для обмана молодых людей на рынке труда и т. п.

Реализация данного проекта, конечно же, не приведет к искоренению этих негативных явлений. Но на снижение их количества повлиять можно через вовлечение учащихся в разные социальные практики. В училище молодые люди начинают готовиться к вхождению в трудовую жизнь в период обучения рабочим специальностям.

1. Один из способов адаптации учащихся к требованиям рыночной экономики является получение дополнительного образования по другим ра-бочим специальностям. Опрос работодателей по этой тематике показал следующее: если применить полученные конкретные данные к профессиям, которые мы готовим на нашей базе, то запросы к профессиональным компетенциям таковы:

  • Для профессии «Повар, кондитер» – дополнительно необходимо зна-ние кассовых аппаратов;

  • В профессии «Слесарь» необходимо владеть навыками сварки;

  • К профессии «Автомеханик» желательно иметь дополнительную ква-лификацию «Автоэлектрик»;

  • В профессии «Сварщик» необходимо владение навыками газорезки, и еще желательно иметь квалификацию «Стропальщик»;

  • В профессии «Коммерсант в торговле» необходимо знать «Основы предпринимательской деятельности» (уметь организовать свое дело);

  • В профессии «Оператор ЭВМ» необходимо владение Интернет-тех-нологиями и компьютерной графикой.

2. Введение в учебный процесс факультативов «Основы предпринимательской деятельности», «Основы профессионального общения и преуспевания», «Профессиональное самоопределение», «Самосовершенствование личности», «Этика и психология общения», «Технология поиска работы» способствуют развитию общих компетенций, формирующих навыки анализа информации, сотрудничества, профессионального и гражданского самоопределения и становления.

160

3. Регулярно осуществляется мониторинг потребностей местного рын-ка труда с целью предоставления учащимся выпускных курсов достоверной информации о спросе и предложениях. Источниками этой информации слу-жат Центр занятости населения и непосредственно работодатели – социальные партнеры, отношения с которыми строятся на основании договоров. Несмотря на высокий уровень безработицы (на сегодняшний день в городе Усть-Илимске на учете в центре занятости состоит 1494 человека, из них молодежи от 16 до 29 лет 747 человек), работодатели понимают, что в ближайшие десятилетия будет продолжаться «сжатие» населения. Как известно, население России уменьшается почти на миллион человек в год. В таких условиях дефицит квалифицированных рабочих кадров будет продолжать свой рост. Бизнес предлагает сегодня еще один путь: идет обсуждение сертификации выпускников. Возможно, в ближайшие годы выпускникам придется сдавать два экзамена. Один – чтобы получить диплом, другой – чтобы подтвердить свою квалификацию при трудоустройстве. Внедрить новую методику определения качества специалистов предложил Министерству образования Российский союз промышленников и предпринимателей. Обусловлено это низким доверием работодателей к качеству профессиональной подготовки выпускников. У Российского союза промышленников и предпринимателей есть свой собственный экспертный институт, который предлагает новую систему «сертификации профессиональных знаний, навыков, умений (компетенций)» и предложил Министерству образования и науки увязать ее внедрение с уже начавшейся реформой системы профессионального образования. Речь идет, в том числе, о новых ФГОС, на которые возлагаются большие надежды. Выпускники, согласно новой системе, должны будут проходить аттестацию своих профессиональных знаний при устройстве на работу. Выпускник, закончив учебу, может и не подтвердить свою квалификацию, и ему придется проходить сертификацию до тех пор, пока не покажет нужный результат. Это повышает ответственность ОУ за «качество» своих выпускников. Способствовать решению этой проблемы поможет комплекс мероприятий, осуществляемый коллективом ОУ, потенциальными работодателями, государственными и общественными организациями в содействии получения выпускниками своей первой работы. В плане мероприятий по реализации данного проекта предусматривается «тренировочная» попытка разработать «Сертификат соответствия» как документ, подтверждающий квалификацию выпускника.

4. Авторы проекта считают, что реальным шагом в формировании профессиональных компетенций будет работа учащихся в малых учебных предприятиях, созданных на базе училища. Молодые люди будут заняты в сфере своей будущей профессии, на практике будут «проигрывать» риски и принимать решения. Таким образом организуется своего рода площадка, где в обстановке реальной трудовой деятельности можно будет развить свою организацию, завязать связи и контакты. Это будет способствовать формированию успешного молодого рабочего, ориентированного на требования современного рынка труда. Они получат возможность реализовать свои профессиональные и гражданские инициативы, направленные на положительное развитие как самих себя, так и своего училища и города.

161

Направление второе: «Шаг в социум»

Понятно, что задачей учреждения начального профессионального образования является овладение учащимися профессиональной компетентностью, необходимыми составляющими которой являются общие компетенции. Решать задачи, связанные с развитием личности учащегося в учебном заведении, невозможно без создания целостной воспитательной системы, которая охватывает весь педагогический процесс, интегрируя учебные занятия, внеурочную жизнь подростков, разнообразную деятельность и общение за пределами училища, влияние социальной и природной среды.

Поэтому первым шагом в реализации личностно-ориентированной модели образования в училище стала разработка концепции и создание вос-питательной системы «Самосовершенствование личности учащегося». Отправной точкой работы в этом направлении стала разработка компетентностной модели выпускника. В основе осмысления – работы А. В. Хуторского, Г. К. Селевко, И. А. Зимней.

В нашем видении модель выпускника можно представить следующим образом: это личность учащегося, способного отвечать на вызовы современного мира. Модель включает в себя личностный, социальный, профессиональный блоки компетенций, которые характеризуют личность современного рабочего как профессионала, гражданина, семьянина. Для формирования и развития компетенций воспитательная работа в училище строится по соответствующим направлениям:

  • Гражданско-патриотическое

  • Профессионально-трудовое

  • Семейно-бытовое

  • Эстетическое

  • Формирование здорового образа жизни

162

Реализация целей и задач воспитательной работы по этим направлениям осуществляется через различные формы деятельности, в том числе и проектную. Результаты работы нашего ученического самоуправления дос-таточно убедительно свидетельствуют о готовности учащихся к серьезным делам. В училище реализуется несколько целевых программ и социально-значимых проектов, участниками и соавторами которых являются учащиеся. Целевые программы: «Адаптация», «Патриот России», «Трудный возраст», «Гармония», «Музей «Память», «Я и мое здоровье». Социально-значимые проекты: «Доброе сердце» (помощь ветеранам на дому, помощь по уборке территории дома-интерната для престарелых и инвалидов, выезд с концертной программой, посвященной «Дню матери» в этот же интернат), «Здоровье – это круто», «Эти герои учились у нас», «Гражданская инициатива» и др.

Опыт работы ученического самоуправления был представлен через участие во Всероссийской научно-практической конференции (г. Иркутск, октябрь 2008 г.) по теме: «Перспективы развития ученического самоуправления в системе НПО в условиях модернизации». В областном конкурсе общественно-значимых проектов «Украсим училище своими руками» (март 2009 г.) проект нашего самоуправления «Первый шаг в прекрасное» был признан победителем. В мае 2009 г. во Всероссийском дистанционном конкурсе ученического самоуправления «Мы это сделали в первый раз» наше ученическое самоуправление вошло в число победителей. Это некоторые результаты областного и федерального уровня только за прошедший год. Достаточно серьезно позиционируется самоуправление и на городском уров-не. Во всех конкурсах и спортивных соревнованиях, проводимых в городе управлением по физической культуре спорту и туризму, отделом по делам молодежи, а также по инициативе общественных движений и организаций, наши ребята участвуют и добиваются хороших результатов. Через участие в социальных пробах, практиках и проектах учащиеся набирают реальный опыт.

Со стороны администрации города в адрес училища в лице директора нередко приходят благодарности за активное участие коллектива учащихся в мероприятиях муниципального уровня: «За сотрудничество в сфере реализации молодежной политики в г. Усть-Илимске», «За активное участие и помощь городскому совету ветеранов войны и труда», «В проведении мероприятий посвященных Дню Победы в Великой отечественной войне», «За активное участие коллектива учреждения в городских праздниках, посвященных Дню защитника Отечества и Дню Призывника», «За эффективную организацию учебно-воспитательного процесса, способствующую развитию одаренных детей», «За оптимальный уровень патриотического воспитания детей и молодежи в рамках проведения государственно-общест-венной экспертизы», «За вклад в решении проблем профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защиты их прав и законных интересов» и т. д.

Через вовлечение в деятельность самоуправления более 80 % учащихся идет их приобщение к современной демократической культуре, что сегодня, наряду с реализацией нового содержания и педагогических технологий обеспечивает качество образования. Оценивая уровень развития са-

163

моуправления в училище, мы хотим теоретически и практически апробировать идею демократизации образовательного пространства училища, направленную на формирование демократической культуры обучающихся, что, по нашему мнению, окажет положительное влияние на качество образования. Способствовать этому может деятельность в рамках экспериментальной программы по теме: «Воспитание демократической культуры в условиях профессионального училища» (ПУ № 42 является областной экспериментальной площадкой) и реализация данного проекта.

Реализация данного проекта будет способствовать

- увеличению числа молодежных инициатив, других проектов, нап-равленных на саморазвитие и имеющих социальную значимость,

- повышению качества профессиональной подготовки выпускников,

- снижению уровня социально негативных явлений в ученической сре-де,

- повышению уровня гражданского, патриотического и демократического воспитания учащихся;

- улучшению взаимодействия с предприятиями, муниципальными структурами, общественными движениями и организациями.

Список литературы

• Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России – № 4, 2005. – С. 23–29.

• Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-мето-дическое пособие. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 101 с.

• Ищенко В. Системно-ориентированная технология (компетентностный подход) // Высшее образование в России. – 2005. – № 4. – С. 40–45.

• Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. – 2004. – С. 3–13.

• Полищук В. Обучение и воспитание: комплексный подход // Высшее образование в России. – 2005. – № 4. – С. 62–68.

• Горчакова-Сибирская М. П. Инновации в профессиональном образовании: педагогические технологии: Учеб. Пособие. – М., 2001.

Роль комплексной тетради по природоведению

в формировании общеучебных интеллектуальных

умений и навыков у учащихся классов

коррекционно-развивающего обучения

А. Р. Маркитан

Учитель начальных классов МОУ «СОШ № 2»,

г. Усть-Илимск

Задачей современной школы является не столько усвоение знаний как таковых, сколько общее развитие, развитие умений приобретать знания, ов-

164

ладевать ими. В этой связи особое значение приобретает развитие учебной деятельности школьников. Основу учебной деятельности, как известно, образуют общеучебные и предметные интеллектуальные умения. В основу формирования общеучебных интеллектуальных умений учащихся заложены дидактические условия. К этим условиям можно отнести специальную подготовку учителя к работе по формированию общеучебных интеллектуальных умений у школьников; организацию самостоятельной работы школь-ников в данном направлении; разработку заданий проблемного характера, активизирующих мышление школьников; систематическое наблюдение за процессом формирования умений в целях получения обратной связи, своевременного «видения результатов работы» и варьирование форм и методов обучения, его дифференциацию и индивидуализацию.

Рекомендации по формированию общеучебных интеллектуальных умений можно найти в работах таких крупных методистов, как Н. Г. Дайри, Н. И. Запорожец, Ф. П. Коровкин, И. Я. Лернер, А. З. Редько, М. Н. Кругляка, И. В. Гиттис. К общеучебным интеллектуальным умениям эти авторы относили анализ, синтез, сравнение (нахождение отличия и сходства), установление причинно-следственных связей, умение доказательности и аргументации, выявление закономерностей, оценивание явлений, а также – расчленение целого на части и обобщения отдельных частей.

Для меня как учителя, работающего в классе корекционно-развиваю-щего обучения, вопрос формирования общеучебных интеллектуальных уме-ний и навыков приобретает особую актуальность и отдельную проблему, вызывает много трудностей как методического, так и организационного характера.

Цель: разработка комплексной тетради по природоведению для учащихся классов корекционно-развивающего обучения, учитывающая возмож-ности учащихся и способствующая формированию у детей общеучебных интеллектуальных умений.

В процессе реализации данной цели я решала следующие задачи:

1. Изучить концепцию построения комплексной тетради по природоведению.

2. Определить дидактические условия формирования общеучебных ин-теллектуальных умений у учащихся классов корекционно-развивающего обучения.

3. Разработать комплексную тетрадь по природоведению.

4. Изучить динамику изменения уровня общеучебных интеллектуальных умений у учащихся.

Рабочих тетрадей по природоведению для учащихся начальных классов существует достаточное количество, но они разработаны без учета особенностей учащихся классов коррекционно-развивающего обучения. Разработанная мною тетрадь по природоведению – учебно-методическое пособие, дополняющее учебник и побуждающее учащегося к активной самостоятельной деятельности. Она отвечает всем современным требованиям и учитывает индивидуальные возможности детей классов коррекционно-развивающего обучения.

Эта тетрадь ориентированна на особенности развития младших школь-ников классов КРО. Система заданий, направлена на:

165

- формирование общеучебных умений – наблюдение, классификацию, обобщение, самоконтроль.

- формирование общеучебных умений – целеполагание, планирование, выбор методов проверки принятых гипотез.

- развитие творческих способностей.

В тетрадь вошли и задания, направленные на повышение информационной грамотности, отработку навыка работы с тестами, а также задания, выполнение которых предусматривает работу в парах, группах.

Таким образом, комплексная тетрадь на уроках природоведения в клас-сах коррекционно-развивающего обучения выполняет системообразующую, координирующую и интегрирующую функцию, служит своеобразным «кар-касом», объединяющим учебную информацию и методический аппарат (тех-нологию усвоения), ориентированные не на передачу готовых знаний, а на самостоятельный процесс познания учениками окружающего мира. Готовые научные знания преобразованы в такую форму передачи, при которой ребенок самостоятельно (или с помощью учителя) действуя с учебным материалом, овладевает различными способами и методами познания окружа-ющего мира и разными видами учебной деятельности. Содержание заданий в тетради позволяет давать информацию дозировано исходя из психофизических возможностей детей.

В системе веду наблюдения за динамикой формирования интеллектуальных умений и степени оказания помощи учащимся: эмоционально-регу-лирующей, направляющей, содержательной, массированной. Так как чувствительность ребенка класса КРО к помощи, способность усваивать ее, переносить усвоенный с помощью способ деятельности на решение аналогич-ных учебных задач, на мой взгляд, самый надежный способ определения уровня развития ребенка, его обучаемость.

На каждом этапе формирования общеучебных интеллектуальных уме-ний и навыков на уроках используются определенные формы работ.

При организации самостоятельной работы, работы в парах, в группах эффективным является прием «кластер». При работе с кластером учащиеся выделяют смысловые единицы текста и графически их определяют. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем при обыч-

166

ной письменной работе, что позволяет детям разобрать информацию подробнее, увидеть внутренние взаимосвязи и, как следствие, лучше усвоить изучаемый материал.

В комплексную тетрадь при изучении тем «Россия вступает в ХХ век», «Страна городов», «Мир древности: далекий и близкий» и др. я включила прием «концептуальная таблица». Концептуальная таблица – полезна, когда требуется сравнение нескольких объектов или несколько вопросов. Таблица строится так: по горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали – различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит [1, 24]. Этот прием помогает развитию у учащихся умений анализировать, синтезировать, делать выводы по теме, что для данной категории детей достаточно трудно. Поэтому здесь я оказываю учащимся содержательную и направляющую помощь. Как показывает практика, уровень усвоения знаний при работе с концептуальной таблицей достаточно высок.

Расположение

Религия

Искусство

Древний

Египет

На берегах

реки Нил

Считали, что

миром управляют боги (Ра – бог

Солнца, Себек –

Бог Воды и др.).

Возводили храмы

и пирамиды. Писали

особыми знаками –

иероглифами.

Древний

Рим

На территории

современной

Италии

Считали, что

миром управляют боги (Веста –

богиня домашнего очага)

Возводили храмы:

Пантеон.

Знаменитые соору-

жения: Колизей,

Римский форум.

Древняя

Греция

На территории

современной

Греции

Миром управляют боги, которые

живут на горе

Олимп.

Построили архитек-турный ансамбль –

Акрополь. Знаменитый

храм – Парфенон.

В тетрадь вошли и задания, позволяющие повышать интерес учащихся к уроку природоведения и обеспечивать качественное усвоение информации, Это загадки, написание мини-сочинений, кроссворды, рисунки, задания тестового характера, работа с картой и иллюстрацией

В рабочую тетрадь также включила задания и упражнения, развиваю-щие проектные умения учащихся. Создание проекта на уроке природоведения позволяет расширить знания детей, научить их работать с дополнитель-ной литературой, развивать умения демонстрировать свою работу по проекту перед одноклассниками, доказывать свое мнение и делать выводы [1, 32]. Проект использую при изучении как отдельных тем «Растения и жи-вотные тундры», «Незаметные защитники урожая», так и на протяжении нескольких уроков «Боль природы», «Моя родина – Россия». Для продуктивной работы учащихся над проектом в тетради дана схема.

Включены в тетрадь и задания проблемного характера. Проанализировать, систематизировать информацию помогает прием – ИНСЕРТ. Во вре-мя чтения текста учащиеся делают на полях пометки, а после этого запол-

167

няют таблицу, в которой значки будут заголовками граф. Данный прием работает на стадии осмысления нового материала. Для заполнения таблицы, учащиеся снова возвращаются к тексту. Таким образом, обеспечивается вдумчивое, внимательное чтение, и, как следствие, лучшее усвоение материала [1, 52].

Для развития мыслительных операций классификации, аналогии, обоб-щения целенаправленно использую бортовой журнал. Этот прием позволяет учащимся овладеть способами работы с естественнонаучной информацией: фиксировать основное содержание учебного текста в виде сложного плана, заполнять предложенные таблицы, составлять простые диаграммы и схемы [1, 43]. Бортовой журнал использую при изучении многих природоведческих тем, таких как «Прошлое и настоящее глазами эколога», «Зона арктических пустынь», «Леса России», организуя работу как индивидуально, так и в группах.

Каждый элемент в рабочей тетради по природоведению учитывает психолого-дидактические закономерности, а именно зависимости между внут-ренними процессами, характеризующими психическое развитие учащихся классов КРО, и внешними дидактическими условиями (содержанием образования и методами обучения). Особое внимание уделяется наращиванию социального потенциала ребенка, расширению возможностей личности реа-лизоваться в данных условиях.

Изучение природоведения с использованием комплексной рабочей тет-ради позволяют учащимся овладеть:

- приемами элементарной исследовательской деятельности;

- способами работы с естественнонаучной информацией (поиск необходимой информации в справочных изданиях, использование дополнительных источников информации при решении учебных задач, фиксировать основное содержание учебного текста в виде сложного плана, заполнять пред-ложенные таблицы, составлять простые диаграммы и схемы);

- способами самоорганизации учебной деятельности (ставить цели и планировать личную учебную деятельность по предмету при выполнении проектных, учебно-исследовательских или другого типа заданий; оценивать собственный вклад в деятельность малой группы сотрудничества, проводить самооценку уровня личных учебных достижений по предложенному образцу проверки и критериями оценки);

- коммуникативными умениями (пересказывать учебные и научно-по-пулярные тексты, давать краткую рецензию ответов других учащихся; использовать естественнонаучную лексику в собственных устных сообщениях с применением иллюстративного материала и в письменных рассказах, участвовать в работе малой группы сотрудничества в соответствии с обозначенной ролью, корректно вести диалог).

Работа над заданиями в тетради превратилась в увлекательное занятие, которое позволяет детям получить удовлетворение от возможности сотрудничества друг с другом. Самостоятельная работа в группах представляла возможность индивидуализации учебной деятельности, а включение приемов понимания проекта в коллективную работу дополняло самостоятельную работу учащихся сотворчеством, сомыслием в группе, равнозаинтересованным общением со взрослым. [2, 18]

168

В сотрудничестве с психологом школы отслеживаю уровни сформированности общеучебных умений и навыков, применяя метод анкетирования Н. Б. Лускановой, школа Прихожан, проектированные методики (рисунок «дерево», «человек»), сформированность мыслительных операций методика Л. И. Переслени, методика ГИТ (групповое интеллектуальное тестирование).

Результаты психологического исследования показали положительную динамику в личностном развитии учащихся.

Динамика мыслительных операций учащихся

Вывод: наблюдается позитивная динамика в развитии навыка выделения существенных признаков, классификации, обобщения и аналогии.

Для осуществления диагностики и наблюдения за динамикой оказания дозированной помощи при работе с тетрадью модифицирована методика Кругловой. За основу взяты компоненты учебной деятельности, выделенные в ее методике: 0б – делает самостоятельно, 1б – требуется эмоционально-регулирующая помощь, 2б – преобладает направляющая помощь, 3б – преобладает содержательная помощь, 4б – выполняет при оказании массированной помощи. Результаты фиксировались в протоколе раз в месяц в течение года. В результате этой работы удалось выяснить уровень сформированности общеучебных компетенций и наметить индивидуальный путь развития каждого ученика.

Анализ показал, что динамика развития учебных компонентов при работе с заданиями тетради была положительной. И как следствие стабилизировалась успеваемость и качество знаний по предмету.

Создание комплексной тетради по природоведению это трудоемкий, временнозатратный процесс, но тем не менее апробирование и положительный результат в развитии у учащихся общеучебных интеллектуальных умений, качества и успеваемости по природоведению, а также повышение мотивации, самооценки, достаточно эффективный.

В результате апробации комплексной рабочей тетради на уроках природоведения, считаю возможным сформулировать следующие основные выводы:

169

1. Решить проблему формирования общеучебных интеллектуальных умений и навыков возможно при условии систематизации различных подходов, нацеливающих учащихся на большую самостоятельность в приобретении знаний, на использование наглядности как средства активизации, на решение проблемных заданий.

2. Эффективным дополнением к решению проблемы формирования общеучебных интеллектуальных умений у школьников является построение системы дидактических условий.

3. Технологическим инструментом системы дидактических условий формирования общеучебных интеллектуальных умений в учебной деятельности школьников является специальная система заданий, включенная в комплексную тетрадь по природоведению.

4. Подтверждена идея о значимости соблюдения системы дидактических условий формирования общеучебных интеллектуальных умений для повышения качества знаний и развития учащихся класса коррекционно-развивающего обучения.

5. Важным является процесс самостоятельного добывания учениками знаний, что способствует повышению эффективности учебного процесса. Собственное творчество детей помогает прочнее запоминать различные научные сведения, легче решается проблема учебной мотивации.

Список использованной литературы

1. Заир-Бек С. И. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2004.

2. Младковская Е. А. Рабочая тетрадь и учебная деятельность младших школьников // Начальная школа – 2004. – № 7. – С. 17–24.

детская мастерская

Н. В. Марченко

Руководитель отдела «Ровесники»

МОУ ДОД «Центр дополнительного образования детей»,

г. Усть-Илимск

Открытое образование обозначает один из путей организации образовательного процесса в современных условиях. Открытость как качество современного образования предполагает, что получение образования доступно любому желающему, с различным уровнем исходных знаний, на основе использования современных информационных и педагогических технологий, в ритме, удобном обучающемуся.

Целью открытого образования является создание условий для получения опыта самоопределения в какой-либо сфере деятельности, освоения техник самоопределения и самоисследования обучающимися. К технологии открытого образования относятся педагогические мастерские.

Педагогические мастерские как технология может использоваться при обучении школьников любого возраста и позволяет решать следующие образовательные цели:

170

- создание условий для личностного развития: самопознание, самооценка, самореализация, самокоррекция обучающегося;

- повышения интереса к процессу обучения и активного восприятия учебного материала;

- формирование информационно-коммуникативной, социальной компетентностей.

В процессе построения знаний педагогическая мастерская может быть представлена как цепочка последовательных действий и результатов этих действий: творческий процесс – ворческий продукт – осознание его закономерностей – соотнесение полученного с достижениями культуры – коррекция своей деятельности – новый продукт и т. д. Творческий процесс в мастерской является основным средством достижения цели образования: открытия закона, формулирования правил, создания текста, накопления фак-тических знаний, приобретения опыта исследования, выработки определенного отношения к явлению, выбора и осознания ценностных ориентации.

Этапами творческой деятельности являются перестройка и реконструирование пространства значения выбранного участниками мастерской материала: слов, текстов, красок, образов, веществ, фактов, явлений. В результате коллективной и индивидуальной работы рождается новый опыт, включающий новые знания, представления, образы, умения.

Педагогическая мастерская выступает одной из форм рефлексии. В психологии различают два типа рефлексивных процессов: авторефлексию, то есть осознание собственных мыслей, чувств, поступков, их анализ, и рефлексию как отражение того, о чем думает другой человек (или группа людей). В педагогической мастерской постоянно действуют оба типа рефлексии. При этом рефлексивная деятельность выделяется как индивидуальный процесс и как структурная часть мастерской (промежуточная и заключительная рефлексия).

Особенностью педагогической мастерской является создание психологического состояния у участников мастерской, способствующего озарению. Это достигается подбором определенного содержания.

Принципы ведения мастерской:

1. Принцип свободы и равенства: ценностно-смысловое равенство всех участников, включая руководителя мастерской; безоценочная деятельность (оценка заменяется самооценкой и самокоррекцией); предоставление свободы в рамках принятых правил.

2. Принцип неопределенности: значительный элемент неопределенности, неясности, загадочности в содержании (неопределенность рождает интерес, стимулирует творческий процесс).

3. Право каждого на ошибку: самостоятельное преодоление ошибки – путь к истине.

4. Принцип диалога: диалог участников мастерской, отдельных групп, диалог с самим собой, диалог с научным или художественным авторитетом – необходимое условие личностного освоения элементов культуры, условие восхождения к новым истинам. Диалог создает в мастерской благотворную атмосферу постижения любого явления с разных позиций, в разных «цветах», которые лишь совместно дают ощущение «радуги» мира. Рождается истинная коммуникативная культура.

171

5. Принцип организации пространства: организация и перестройка ре-ального пространства, в котором происходит мастерская.

6. Решительное ограничение практической деятельности руководителя на всех этапах мастерской. Он может включиться в работу «на равных» с учащимися – например, в мастерской творческого письма. Каждая мастерская для руководителя – поле диагностики, на основе которой создается новая мастерская или включаются другие необходимые формы работы.

В МОУ ДОД «Центр дополнительного образования детей» в отделе гражданско-гуманитарного образования «Ровесники» с 2001 года реализуется дополнительная образовательная программа «Школа социального парт-нерства и успеха» (ШСУ). В данной программе имеется раздел «Инструкторская практика», которая предусматривает практическую деятельность де-тей на обучающих социально-образовательных семинарах и сборах различного уровня (регион, город), где применяется технология «педагогическая мастерская». Реализуя принцип «дети учат детей» обучающиеся в ШСУ разрабатывают свои мастерские, руководствуясь собственным интересом, знаниями, жизненным опытом.

Работа над мастерской проходит в следующем порядке:

1. Получение теоретических знаний (даются педагогом на занятиях): что такое мастерская, ее цели и задачи, алгоритм разработки мастерской, оформление, формы проведения и анализа.

2. Выявление проблемы; знакомство с гипотезами, методами, способами решения проблемы; конструирование собственного опыта; рефлексия опыта; обобщение полученных результатов.

3. Письменное оформление мастерской.

4. Проведение мастерской на занятиях в ШСУ (внесение корректировок).

5. Реализация мастерской на семинаре.

6. Рефлексия.

Ребятами были разработаны и проведены различные тематические мастерские, как например, «Дэнс-импульс», «Миритмия», «Бесконфликтное общение», «Тайна жестов», «Изотворчество», «Этикет», «Прикосновение», «Здоровьетворение», «Театр в душе» и др.

Мастерские способствуют личностному саморазвитию, формированию коммуникативных навыков, творческого отношения к делу и к жизни в целом.

Список литературы

1. Бьюзен Тони. Научите себя думать! – Минск, 2004.

2. Белова Н., Наумова Н. Экология в мастерских: Методическое пособие. – СПб.: Паритет, 2004. – 224 с.

3. Белова Н. Урок-мастерская: приглашение к поиску // Частная школа, 1997, № 1.

4. Галицких Е. О. Диалог в образовании как способ становления толерантности. – М., 2004. – 153 с.

5. Галицких Е. О. От сердца к сердцу: мастерские ценностных ориентации. – СПб., 2003. – 148 с.

172

6. Окунев А. Как учить не уча. – СПб.: Питер-Пресс, 1996. – 144 с.

7. Технологии гимназического образования: педагогические мастерские. Методическое пособие. Сост. В.В. Вологжанина. – Москва – Киров, 2002. – 160 с.

метод космического мониторинга окружающей среды

в экологическом образовании

подрастающего поколения

Е. Б. Мокроусова

Педагог дополнительного образования МОУ ДОД «ЦДЮНТТ»,

г. Усть-Илимск

(Тезисы)

В данной работе для решения задач экологического образования обучающихся предложен метод космического мониторинга отдельных антропогенных катастроф. Данный метод позволяет визуально оценить по космическим фотографиям земной поверхности современное состояние земных объектов, определить изменение размеров площади озер, лесных массивов и арктических льдов вследствие хозяйственной деятельности человека, провести контроль лесных пожаров и загрязнений водной и земной поверхностей, осуществить прогноз развития экологической катастрофы на контролируемой территории. Результаты проводимых в рамках космического мониторинга исследований предоставляют наглядную информацию о последствиях необдуманного вмешательства человека в природные процессы, что, несомненно, вызывает интерес обучающихся к проблемам охраны окружающей среды и вносит необходимый положительный вклад в экологическое образование подрастающего поколения.

обеспечение повышения профессионального

уровня учителя в рамках программы развития

методической службы школы

Л. В. Морарь

Зам. директора по научно-методической работе

МОУ «СОШ № 2», г. Усть-Илимск

Задачи модернизации школьного образования значительно актуализируют проблему совершенствования профессионализма педагогов школы. Особую остроту в связи с этим приобретает кадровый вопрос, возникает потребность в создании условий для роста профессиональной компетентности педагогов. Методическая и психологическая готовность педагогов к осоз-нанному участию в процессах модернизации образования, инновационной деятельности во многом зависит от организации и качества непрерывного образования и самообразования педагогов. Следовательно, возрастает роль методической службы школы, которая в настоящее время является неотъ-

173

емлемой частью педагогической системы, состоящей из множества взаимосвязанных систем, обладающими общими структурами и функциональными элементами, подчиненных единым целям образования учащихся. Управ-ление развитием методической сферы предполагает расширение поля сервисных услуг, оказываемых педагогам школы.

Концепция развития методической службы ориентирует на всестороннее и многоаспектное изучение инноваций в различных их проявлениях: проектирование, отслеживание результатов, регулирование, коррекция в со-держании и организации образовательного процесса. Программа развития методической службы призвана решить ряд противоречий, которые требуют разрешения:

- между необходимостью быстрой адаптации системы методической работы к изменяющимся условиям и отсутствием инструментов для опережающего развития;

- между потребностью субъектов методического процесса в реализации личностных смыслов методической работы и отсутствием многоуровневого методического пространства, позволяющего осуществлять на практике идею множественности траекторий профессионально-личностного раз-вития педагогов;

- между изменением роли методических общностей (структурных под-разделений) в развитии образовательного пространства коммуникативной направленности, введением предпрофильного и профильного образования и недостаточной компетентностью руководителей структурных подразделений к эффективному управлению методической работой в школе;

- между необходимостью повышения эффективной реализации научно-методической работы в школе и недостаточной практической разработанностью соответствующего управленческого сопровождения.

Разработка программы осуществлялась в соответствии с потребностя-ми системы образования города, школы и сложившейся реальной ситуации.

Цель методической службы – способствовать обеспечению качества образования в школе посредством повышения профессиональной компетентности педагогов и решения инновационных проблем образовательного процесса.

Задачи методической службы:

1. Обеспечить научно-методическое сопровождение по выстраиванию системы коммуникативного образования.

2. Организовать индивидуальную работу с учителями в соответствии с уровнем их профессионального мастерства.

3. Разработать автоматизированную систему управления по научно-методическому сопровождению педагогов и классных руководителей.

4. Разработать систему мониторинга личностно-профессионального развития педагогов.

5.Создать систему консалтинговой поддержки педагогов на основе использования современных педагогических технологий.

III. НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЕТОДИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ

Реализация Программы развития методической службы осуществляется по следующим взаимообуславливающим ведущим направлениям научно-методической работы:

174

  • повышение профессиональной компетентности педагогов, необходимой для обеспечения качества образовательного процесса;

  • совершенствование программно-методического сопровождения реа-лизации образовательной программы школы;

  • научно-методическое содействие инновационному развитию образовательного процесса в школе.

Содержание повышения профессиональной компетентности педагогов нами условно разделено на инвариантную и вариативную часть. Инвариантная часть содержания повышения профессиональной компетентности педагогов обращена ко всем педагогам школы и особенно начинающим учителям (частнометодическая, общепедагогическая, воспитательная, психологическая подготовка). Вариативная часть многообразна и индивидуаль-на, т. к. направлена на развитие. Повышение профессиональной компетентности педагогов предполагает использование как традиционных форм научно-методической работы (проблемно-деятельностные игры, социально-психологические тренинги, заседания методических объединений), так и инновационных форм создание временных творческих групп, авторских мастерских, проведение научно-практических и проектно-аналитических семинаров, обучение в малых группах, индивидуальное консультирование, проведение мастер-классов, участие в сетевом взаимодействии, в образовательных выставках и профессиональных конкурсах. Опытно-эксперимен-тальная работа педагогов предполагает проблемно-ориентированное повышение профессиональной компетентности педагогов. Данное направление научно-методической работы предполагает использование всего арсенала коллективных, групповых и индивидуальных форм научно-методической работы.

В рамках данного направления методическая служба проводит следующие основные мероприятия:

  • изучение потребностей педагогов в области повышения профессионального мастерства;

  • организация непрерывного образования педагогов в соответствии с задачами развития школы;

  • организация методической работы по снятию выявленных профессиональных затруднений педагогов школы;

  • работа проблемных групп и творческих объединений учителей;

  • обмен передовым опытом среди учителей, применяющих современные технологии;

  • выявление потенциальных участников профессиональных конкурсов;

  • создание рефлексивных пространств для анализа деятельности педагогов и предоставления учителем собственных методических материалов;

  • участие в профессиональных конкурсах;

  • осуществление маркетинговой, консалтинговой деятельности;

  • разработка и реализация индивидуальной траектории профессиона-льного саморазвития педагогов школы;

  • развитие проектно-экспериментальной деятельности педагогов;

  • создание в школе пространств для творческого самовыражения педагогов, характеризующихся комфортным психологическим климатом и на-

175

личием у всех участников образовательного процесса мотивации к личностному росту и саморазвитию;

Содержание совершенствования программно-методического сопровож-дения направлено на формирование, целостное пакетирование учебно-мето-дического обеспечения реализации образовательной программы школы, создание учебно-методических комплектов отдельных учебных дисциплин с прописыванием приемов частных методик и используемых педагогических технологий. [1, 97] Совершенствование программно-методического сопровождения реализации образовательной программы школы предполагает гармоничное использование всех возможных форм научно-методичес-кой работы: от коллективного обсуждения и утверждения на педсовете стра-тегических целей образовательного процесса до индивидуального формирования учебно-методических комплектов отдельных учебных дисциплин.

В рамках данного направления методическая служба планирует следующие основные мероприятия:

  • апробировать новую форму образования учащихся «Индивидуально-групповая форма обучения с использованием информационных технологий»;

  • продолжить работу по совершенствованию образовательного процесса через разработку УМК;

  • внедрение новых образовательных технологий и принципов организации учебного процесса в блоке гуманитарных и социально-экономичес-ких дисциплин, обеспечивающих реализацию целей и задач коммуникативного образования;

  • организация работы кафедры «Коммуникативное образование».

Содержание научно-методического содействия инновационному развитию образовательного процесса в школе обусловлено необходимостью компетентного осуществления инновационной деятельности в рамках программы развития школы «Коммуникативная образовательная среда». Оно предполагает использование как коллективных и групповых форм работы с активным привлечением социальных партнеров школы, содействующих эффективному проведению педагогических экспериментов (научно-прак-тические конференции, педагогические чтения, консалтинговые семинары и т. п.), так и индивидуальных форм осуществления психолого-педагоги-ческих исследований (индивидуальные консультации, тьютерство и т. п.). [1, 37] Качественно новый уровень научно-методического сопровождения инновационных процессов достигается путем интеграции работы методической службы с ее структурными подразделениями (методическими объединениями, кафедрой, проблемными группами, лабораторией социального проектирования, научно-методическим советом) и тесным сотрудничеством с социально-психологической службой, учебной и воспитательной.

В рамках данного направления методическая служба проводит следующие мероприятия:

  • развитие управленческой системы на основе новых информационно-управленческих технологий и педагогического мониторинга;

  • создание автоматизированной системы управления по научно-мето-дическому сопровождению педагогов и классных руководителей в новом образовательном пространстве;

176

  • создание электронного варианта контроля: автоматизированный ана-лиз урока;

  • реализация программы сопровождения учителя, классного руководителя в образовательной деятельности с учащимися;

  • обновление нормативно-правовой базы по организации и управлению методической и инновационной деятельностью;

Обновление системы методической службы школы состоит в создании единого методического и информационно-образовательного пространства через предоставление и развитие сферы сервисных услуг.

Это и: предметно-методический сервис (представление пакета эффективных технологий обучения и воспитания, разработка и проведение диагностики качества внедрения учебно-методических комплектов по пред-мету, помощь в самообразовании и т. д.);

  • мониторинговый сервис (предоставление инструментария монито-ринга качества условий, хода результатов образовательного процесса, проведение мониторинговых исследований);

  • маркетинговый сервис (определение образовательного запроса ро-дителей, учащихся, выявление информационно-методических запросов педагогов и их удовлетворение, прогнозирование изменений образовательного запроса, изучение спроса на методические услуги);

  • консалтинговый сервис (повышение управленческо-педагогичес-кой компетентности педагогических работников, консультирование процесса решения проблем школьной жизни, поиск, накопление, систематизация, трансферт инновационных эффективных управленческих технологий);

  • экспертный сервис (оказание научно-методической помощи в организации инновационной деятельности, экспертиза процесса и результатов экспериментальной деятельности, экспертиза программ, проектов, рецензирование и редактирование методических материалов).

Отслеживание процесса повышения профессионального уровня педагогов школы должно иметь устойчивый, закономерный характер. Для объективизации данного вида деятельности необходим научный подход и мониторинг [2,84]. Понятие «Мониторинг профессионального развития педагогов» мы понимаем как процесс непрерывного научно-обоснованного, диагностико-прогностического отслеживания деятельности педагогических ра-ботников с целью включения результатов наблюдений в управление этим процессом. Основной целью мониторинга профессионального развития педагогов является – создание условий для формирования готовности педагога к инициативному совершенствованию и преобразованию профессиональ-ной деятельности, выявлению затруднений в организации обучения, типологических особенностей, возможных барьеров педагогической деятельности. Полученная картина изменений, происходящих в процессе профессионального развития педагогов позволяет сделать заключение о тенденциях развития этого процесса, спрогнозировать возможные пути управленческой деятельности, направленной на поддержку и развитие. Основными принципами являются – непрерывность, научность, диагностико-прогностическая направленность, целостность. Мониторинг профессионального развития пе-дагогов включает следующие направления: личностные достижения про-

177

фессиональной деятельности, результативность и эффективность педагогической деятельности, выявление уровня профессионального движения педагогов, удовлетворенность учителя профессиональной деятельностью, уро-вень коммуникативной культуры педагогических работников. По каждому направлению определены показатели, критерии, сроки, методики и ответственные [3, 363].

Новые методические установки учителя:

  • поддерживается активное участие учащихся в освоении темы на занятиях;

  • акцент делается не на усвоение информации, а на освоение умений, необходимых для активного гражданского участия в современной жизни;

  • теоретические понятия не формулируются учителем, а рождаются учениками в процессе рефлексии решения реальных проблем;

  • доминирующее положение занимает работа учеников в группах;

  • учащимися и учителями совместно вырабатываются критерии оценки;

  • используется самооценивание и групповое оценивание по критериям.

Новые роли учителя:

  • фасилитатор, помощник, коллега, передающий школьникам для использования стандартные техники решения задач (проблем), разрешения конфликтов, принятия решений, понимающей коммуникации;

  • мастер в постановке аналитических, синтезирующих, обобщающих вопросов, строит содержательные противовесы радикальным точкам зрения, комбинирует индивидуальную и групповую работу, удерживает логическую линию в теме;

  • организатор ситуации постановки учащимися вопросов к случаю и проблеме в целом, социальный исследователь, обнаруживающий материал и проблемы для курса, организует рефлексии в группе;

  • тьютор, сопровождающий учащихся в деятельности.

Эффективность программы развития методической службы школы оп-ределяется по следующим критериям:

  • количественные и качественные показатели повышения уровня про-фессионального движения педагогов;

  • повышение эффективности уроков и внеклассных мероприятий, про-водимых с использованием современных технологий;

  • повышение качества знаний учащихся как результат положительного роста мотивационных установок обучения на основе диагностики;

  • рост количества участников творческих конкурсов, педагогических чтений, научно-практических конференций разного уровня;

  • показатели роста удовлетворенности образовательным пространством школы на основе диагностики учителей, родителей и учащихся.

  • положительная динамика количества участников инновационных про-ектов школьного, муниципального, регионального уровня.

Критерии эффективности управленческих действий методичес-кой службы:

  • включенность учителя в активную профессионально-творческую, экспериментально-исследовательскую деятельность;

178

  • заинтересованность в творческом самоопределении и самосовершенствовании;

  • овладение методологической культурой;

  • продуктивность сотрудничества с коллегами, учащимися и родителями;

  • активность и заинтересованность в непрерывном самообразовании и повышении квалификации;

  • рост престижа учителя в глазах учеников и родителей;

Инновационный подход в методической работе обеспечивает системное видение всех объектов педагогического процесса, их специфические связи между собой, позволяет определять сферы применения педагогических знаний, движущие силы и механизмы, а также сферы практического применения через личностно-ориентированные средства, технологии, прие-мы. Развивающий эффект направлен на достижение нового качества образования.

Список литературы

1. Гладик Н. В. Внутришкольное управление научно-методической работой. – Москва: «5 за знания», 2008.

2. Ильенко Л. П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях. – М.:АРКТИ, 2005.

3. Поташник М. М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе. – М.: Центр педагогического образования. 2010.

обогащение содержания физкультурно-спортивной

направленности дополнительного образования

М. Н. Москвичева

Руководитель отдела «Спорт и здоровье»

МОУ ДОД «Центр дополнительного образования детей»,

г. Усть-Илимск

Ребенок хочет заниматься любимым видом спорта в спортивной секции, мечтает быть чемпионом хотя бы среди своих сверстников. Ему просто нравится, например, играть в волейбол или заниматься рукопашным боем. А рядом – педагог, который умеет и готов его этому учить. В Центре дополнительного образования детей создаются условия для удовлетворения детских потребностей в различных видах спорта.

В последнее время проблема сохранения здоровья детей занимает зна-чительное место в жизни общества. Одной из приоритетных задач дополнительных образовательных учреждений становится задача воспитания у детей здорового образа жизни. Задача наших педагогов – обучить ребенка сохранению своего здоровья.

Дополнительное образование детей заняло прочное место в системе образования. Сейчас никого не удивляет, что ребенок может научиться бегать, прыгать, петь, рисовать не в школе, а в учреждении дополнительного

179

образования. Эти учреждения доказали свои преимущества, которые прив-лекают как детей, так и родителей. К таким преимуществам можно отнести:

  • широкий спектр образовательных услуг, предоставляемых населению учреждениями дополнительного образования,

  • добровольность посещения занятий,

  • индивидуальный подход к каждому ребенку, учет его психологических особенностей,

  • вариативность организационной структуры учреждения дополнительного образования,

  • вариативность программ, по которым работают педагоги.

В психологическом плане главным преимуществом системы дополнительного образования является ее центрированность на ребенке, восприятие педагогами личности ребенка целостно, а не одного какого-нибудь аспекта. Учреждения дополнительного образования детей, бесспорно, являются домом, где создана атмосфера комфорта и уюта, где есть возможность максимально реализовать себя в любимом деле, проявить свое мастерство, способности и таланты. Ценность системы дополнительного образования детей в демократизации учебного процесса, формировании здорового образа жизни, саморазвитии личности, поиске, поддержке и развитии детской творческой одаренности.

Физическая культура прямо и опосредованно охватывает такие качества ориентации личности, которые позволяют ей развиваться в гармонии с культурой общества, достигать гармонии знаний и творческого действия, чувств и общения, физического и духовного, разрешать противоречия между природой и производством, трудом и отдыхом.

Физическая культура личности как деятельностная категория проявляет себя в трех основных направлениях:

1) определяет способность к саморазвитию, самосовершенствованию, отражает направленность личности «на себя»;

2) является основой проявления творчества в использовании средств физической культуры, направленной на процесс личностного роста;

3) отражает творчество личности, направленное на общественные отношения, т. е. «на других».

Таким образом, современная реализация нового содержания образования в области физической культуры строится на основе методологических подходов, обеспечивающих личностную ориентированность и личностное развитие.

Физкультурно-спортивная направленность наиболее традиционная и востребованная в системе дополнительного образования. В МОУ ДОД «ЦДОД» эта направленность представлена в отделе «Спорт и здоровье».

В нашем Центре постоянно работают более тридцати спортивных объединений, причем это не предел. Появятся профессиональные специалисты по новым и интересным для детей видам спорта – откроем и новые секции. Главное, чтобы педагоги понимали: в учреждении дополнительного образования нельзя принимать в спортивные секции только одаренных ребят, заниматься спортом имеют право все, независимо от своих талантов. А таланты, даже самые скромные, можно проявить в совершенно разных видах спорта – игровых, единоборствах, разных видах гимнастики.

180

Мяч – один из наиболее любимых спортивных снарядов у детей. Вполне обоснованно то, что в двенадцати спортивных секциях нашего Центра – это дети, играющие в баскетбол, футбол и волейбол. Причем, интерес к футболу возрос именно в 2007 году, что связано с громкими победами Российской сборной в крупнейших международных соревнованиях.

Следует подчеркнуть особую роль подвижных игр, которые дают воз-можность упражняться в движениях, способствуют обогащению, закреплению основных движений, развитию координации движений, совершенствованию двигательных навыков; развитию физических и нравственных качеств у ребенка; способствуют созданию положительного эмоционального состояния. Двигательные действия, выполняемые ребенком одновременно с другими детьми, вызывают чувство удовлетворения, желание хорошо выполнить движение, вселяют бодрость, уверенность в своих силах.

Гимнастика имеет свои достоинства: это и многообразие упражнений, и разносторонность и гармоничность их влияния на формирование физических способностей занимающихся, воспитание социально приемлемых форм межличностных отношений, построенных на стратегии партнерства и сотрудничества.

Единоборства – это воинские искусства, сложная система психофизического тренинга, объединяющая в себе духовную оздоровительную систему, предмет самообороны, спорт. Но все чаще конечной целью тренировочного процесса становится достижение высоких спортивных результатов, система развития духовной и физической культуры превращается в модные, востребованные виды спорта. Организованность, высокая концентрация на ситуации, на решении определенной задачи, а также полная самоотдача, осторожность, интуиция – вот набор важнейших свойств, характеризующих спортсмена-единоборца. Мы предлагаем детям разнообразные виды единоборств – это ушу, дзюдо, рукопашный бой, кикбоксинг, бокс. Воспитанники этих объединений – постоянные участники и призеры международных, российских, региональных соревнований по данным виду спорта.

Наши спортивные объединения работают на базе семи городских общеобразовательных школ, что делает их более доступными для посещения даже младшими школьниками. Мы сотрудничаем также с двумя спортивными клубами, Домом спорта «Юность».

Имеющееся на сегодняшний день программное обеспечение физкультурно-спортивной направленности обеспечивает компетентностный подход в воспитании и образовании детей. Наши программы рассчитаны на детей в возрасте от 7-ми до 18-ти лет с продолжительностью обучения от 2-х до 9-ти лет, что позволяет ребенку заниматься избранным видом спорта на протяжении всего школьного обучения. Большинство программ составлены педагогами дополнительного образования при непосредственной поддержке специалистов методической службы Центра, т. е. в банке программ преобладают скорректированные и адаптированные образовательные программы. Для продолжения спортивных занятий в летнее каникулярное время разработаны и реализуются профильные спортивные программы.

Творчески комбинируя методы, формы и приемы обучения, педагоги дополнительного образования осуществляют продуктивную учебную дея-

181

тельность, которая способствует развитию обучающихся, их социализации, формирует необходимые личностные качества и жизненные навыки, способствует развитию целеустремленности и системности в их деятельности, активности, ответственности, управлению межличностными отношениями. Важной составляющей программ являются соревнования, способствующие совершенствованию физических качеств, закаливанию воли. Программы построены на воспитании у детей культуры отношения к своему здоровью и спортивному совершенствованию, они дают реальную возможность улуч-шить свою физическую подготовку и всем тем, кто в спортивных занятиях находит для себя радость и удовольствие, и тем, для кого они – путь к здоровому образу жизни. Воспитанники под руководством своих педагогов до-биваются высоких результатов – победители и призеры на таких соревнованиях, как Чемпионат России по ушу, Областной турнир по кик-боксингу и дзюдо, городские соревнования по футболу, волейболу, стрельбе.

Педагоги применяют различные образовательные технологии на основе комплексного подхода (игровая, здоровьесберегающая, учебно-трени-ровочный цикл), помогающие самовыражению обучающихся, развитию фи-зических способностей детей и коммуникативных навыков, навыков командной деятельности, умению соперничать, способствующие успешной со-циальной адаптации, развитию здоровьесберегающего мышления и ориентации на здоровый образ жизни.

Список литературы

1. Ермаков Д. Откуда и куда ведет компетентностный подход // Народное образование, 2008, № 7.

2. Рябошапко Т. В. Повышение качества воспитания через обновление содержания методической деятельности // Дополнительное образование и воспитание, 2007, № 6.

3. Косарева Е. П., Чернышева М. П. Параметры и критерии оценки дополнительных образовательных программ в УДОД // Дополнительное образование и воспитание, 2007, № 7.

особенности педагогического общения

в практике развивающего обучения л. в. занкова

Г. Е. Никитина

Учитель начальных классов МОУ «СОШ № 5»,

г. Усть-Илимск

Педагогическое общение – это целостная система социально-психо-логического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе об-мен информацией, воспитательное воздействие и организацию взаимоотно-шений с помощью коммуникативных средств. Педагогическое общение, – согласно А. А. Леонтьеву, составляет необходимое и специальное условие присвоения ребенком достижений исторического развития человечества [2, 42].

182

Социально-экономические преобразования в современном обществе диктуют необходимость формирования активной личности, обладающей уме-нием нестандартно и эффективно решать новые жизненные проблемы. В свя-зи с этим перед школой встает важная задача развития потенциала подрас-тающего поколения, что в свою очередь требует совершенствования учебно-воспитательного процесса с учетом психологических закономерностей.

Педагогическое общение характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон – учеников (ученика) – учителя, выступающих в позиции субъектов, где психологический контакт вызывается взаимопониманием, связан с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу [12, 73].

Л. В. Занков первым назвал сотрудничество «учитель – ученик – ученики» важнейшим компонентом, определяющим эффективность системы, и реализовал его в процессе обучения [3, 337].

Мы выделяем в построении педагогического общения четыре главных принципа:

  • уважение ученика как конструктивной личности;

  • искренность в выражениях своих чувств;

  • понимание глубинных чувств ученика и мотивов его поведения;

  • конкретность общения.

Младший школьный возраст – особый период развития ребенка. В те-чение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире. Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе.

Школьник должен не только обладать знаниями, но и уметь мыслить – стройно, организованно, – уметь рассматривать проблему с разных позиций.

Деятельность учителя, работающего по системе развивающего обучения Л. В. Занкова, как и деятельность учащихся, обучающихся по этой системе, имеет ряд специфических особенностей, связанных как с особенностями методики преподавания, так и с особой формой отношений между учителем и учениками и между самими учащимися.

Л. В. Занков считал, что когда каждый школьник понят учителем как человек, обладающий своими индивидуальными особенностями, стремлени-ями, своим складом ума и характера, такое понимание поможет полюбить детей, уважать их [4, 126]. Именно такое понимание позволяет учителю относиться к ребенку не как к объекту педагогического воздействия, а как к субъекту диалога, по-иному строить свою работу с ним.

Диалог учителя с ребенком – это пробуждение в нём нравственного «Я», поэтому это основной инструмент развивающего обучения ученика. Каковы признаки состоявшегося диалога?

Первый признак. Учитель и ребенок переживают чувство душевного контакта, радость общения, душевный подъем. Это эмоциональный уровень контакта.

183

Второй признак. Между участниками диалога возникает глубокое вза-имное понимание. Они находят общий язык, понимают друг друга с полуслова. Это контакт интеллектуальный.

Третий признак. Ученик и ребенок совместными усилиями находят сознательное решение любых проблем. В случае подсказки учителем ученик понимает его мысль как собственную. Это уровень творческого контакта.

Четвертый признак. В результате диалога с учителем у ребенка пробуждается осознание своего внутреннего «Я». Это высшая ступень диалога [12, 74].

Для системы развивающего обучения Л. В. Занкова характерен путь познания «от ученика». Он не означает полную свободу действий школьника, но предлагает ему свободу в проявлении мысли, в выборе варианта решения задачи. Педагог подхватывает нужную мысль, «ведет» учеников в их поиске, стимулирует коллективную мыслительную деятельность. Учитель на уроке вместе с детьми учится, развивается, ставит себя на место ученика, старается понять его состояние, войти в его обстоятельства, понять его чувства, мысли. Учитель становится и психологом, и психотерапевтом [7, 58].

В своей работе я стараюсь встать на позицию ученика, понять его состояние во время выполнения учебного задания, создать атмосферу заинтересованности, если понадобится, тактично поправить: «Ты ведь это хочешь сказать?», или « Я правильно тебя поняла?», обыграть неправильный ответ. Основное правило, которое следует принять учителю развивающего обучения: «Ошибка ученика – находка для учителя».

Нейропсихолог В. Д. Еремеева отмечает, что ребенок не должен панически бояться ошибиться. Невозможно научиться чему-то, не ошибаясь. По ее мнению, нужно стараться не выработать у ребенка страха перед ошибкой. Чувство страха – плохой советчик. Оно подавляет инициативу, желание учиться, да и просто радость жизни, радость познания. Не обольщайтесь – вы не идеал, а значит, не образец для подражания во всем и всегда. Поэтому не нужно заставлять ребенка быть похожим на других [2, 156].

При развивающем обучении особо важна постановка вопросов проблемного, обобщенного характера, стимулирующих вариативность ответов. Постановка обобщенных вопросов предполагает свободное оперирование материалом, выбор направления рассуждения, близкого ребенку. Вопросы формулируются так, чтобы пробудить самостоятельную мысль учеников. Например: «Расскажите все, что можете, об этом слове (выражении)», «Что вы можете сказать о числе (о корне уравнения, о значении выражения и т. д.)?» Поиск вариантов ответов увлекает ребенка, обостряет ум и заставляет напрягать волю при решении поставленных задач. Поэтому на уроках часто задаётся вопрос: «Какими мыслями хотите поделиться?».

Система общего развития школьника соответствует природе ребенка – его общительности и стремлению к самоутверждению через общение. Характер общения в учебном процессе во многом определяет формирование мотивов познания, а затем и потребности в познании. Духовный контакт между участниками учебного процесса раскрепощает внутренние силы детей, дает им выход, а учителю предоставляет возможность направлять эти силы в нужное русло. Абсолютно разные реакции учеников на качество чте-

184

ния их одноклассника: «Ты допустил две ошибки» и «Ты сегодня допустил только две ошибки» [10, 120].

В своих работах Л. В. Занков пишет об уважении к личности учащихся, о предоставлении возможностей для их индивидуального развития, об особой, доверительной атмосфере на уроке, об огромном значении использования в учебном процессе личного опыта детей, их собственных оценок, взглядов.

Создание атмосферы искренности и доверия на уроке – в высшей степени необходимое условие успешности учебного процесса, невнимание к этому условию заметно снижает действенность всех прочих компонентов дидактической системы. Л. В. Занков считал, что учение должно протекать в обстановке содержательной, дружной жизни класса» [5, 224].

Широкая практика работы по системе Л. В. Занкова показала, что созданию атмосферы искренности и доверия в классе способствует рассмотрению ребятами вопросов, далеко выходящих за пределы программы и учебника, ответы на которые дети ищут общими усилиями вместе с учителем. Дружеские отношения между учителем и учениками, создание внутреннего побуждения к учению, вся атмосфера живого познания действуют как необходимые компоненты целостной системы [3, 68].

Такой подход к деятельности учащихся определяет и иной характер учебных заданий, которые должны давать пищу для ума. Я предлагаю учащимся не просто списывать текст и вставлять пропущенные буквы, не толь-ко решать примеры, но и размышлять, пытаться понять, какое именно правило или какой закон объединяет все задание.

Интересно дать детям более сложное задание, чем задание из программного материала, предоставить возможность каждому ученику найти свой способ решения. Не бывает ни одного безразличного. Все работают с большим энтузиазмом, обмениваются своими догадками вслух, никто не стесняется ошибиться, ведь решение можно исправить.

Мне представляется также полезным ведение технологической карты учета пробелов в знаниях учащихся. В этих картах я отмечаю успехи каждого ученика по крупным и мелким разделам программы, фиксирую результаты контрольных и проверочных работ и других срезов знаний. Это позволяет видеть не только динамику учебной работы, но и осуществлять прогнозирование индивидуальной работы с детьми. Вместе с детьми и родителями отслеживаем успешность обучения и развитие учащихся по месяцам, четвертям, годам обучения.

Большое внимание уделяется написанию сочинений. Они рассматриваются не столько как средство формирования навыка грамотного письма, сколько как средство овладения речью, передачи мысли, выражения чувств, своего внутреннего мира, развития мышления, воображения. По традиционной системе обучения много времени уходило на подготовку к сочинениям, составлению плана, формулировке отдельных предложений, мыслей, а в результате получались стандартные обезличенные работы.

Система Л. В. Занкова предусматривает предоставление школьникам права свободного самовыражения в сочинении: главное – чтобы в нем были живые мысли, чувства, переживания.

185

Большой простор для развития учащихся дает также предмет «Окружающий мир». Его изучение обогащает кругозор, развивает наблюдательность, мышление, прививает бережное отношение к природе, к окружающему миру, формирует широкую его картину, которая постепенно, от класса к классу, обогащается за счет познания нового.

При изучении программного материала большая роль отведена непосредственным наблюдениям учащихся в природе, которые служат источником знаний об окружающем мире и формируют наблюдательность, исследовательский подход к добыванию знаний. Ежегодно дети выбирают темы для рефератов по «Окружающему миру» – они ведь по природе своей исследователи. С большим интересом они участвуют в самых разных исследовательских делах. Особенно характерно это для одаренных детей.

Методы обучения, строящиеся на основе соответствующих дидактических принципов системы, апеллируют не только к интеллекту, но и к «чув-ствам ребенка – вратам добродетели». Исключительное значение для ребенка имеет возможность делиться на уроке своими личными наблюдениями. При этом учитель, не теряя своей руководящей и организующей роли, становится участником коллективного процесса познания; у него исчезают те нотки командования, которые обычно сильно звучат в начальной школе.

Самое главное в работе детей занковских классов – найти, возможно, большее количество вариантов анализа и доказательства своих суждений. Детям и учителю интересно обсуждение и сопоставление как правильных, так и неправильных ответов [1, 249].

Система Л. В. Занкова интересна учителю и ученикам. Работать по ней нужно начинать лишь после основательного ее изучения, когда педагогу становятся видны все ее преимущества, когда им усвоены основные при-емы работы по этой системе и когда учитель твердо ориентирован на совместное творчество со своими учениками [11, 104].

Освоение дидактической системы не требует отказа от собственного опыта, а заставляет постоянно направлять учебный процесс на общее развитие школьников; уделять много внимания развитию внутреннего мира ребенка, предоставлять ему возможность в проявлении индивидуальности, в накоплении личного опыта, в развитии интересов и склонностей; она помогает осуществлять познание мира «от конкретного к абстрактному», вычленяя признаки объектов или явлений, проникая в их сущность и взаимосвязь, а также осуществлять восхождение к конкретному на основе уже познанной сущности явлений и их внутренних связей.

Л. В. Занков большое внимание уделял проблеме общения на уроке, показав различия между учителем, который ведет урок сухо и официально, и таким, который сам захвачен процессом познания. Он чутко реагирует на ответы учеников, внимательно выслушивает их вопросы и недоумения, побуждает к доказательству высказываемых ими суждений, сам с большим подъемом делится своими знаниями. Этот учитель зорко наблюдает за клас-сом, выбирает момент, когда возбудить активность слабого ученика, когда дать простор сильному ученику. И не только словом, но и взглядом ободряет, поощряет стремление ученика доискаться истины. Он не противостоит классу, а сливается с ним, не теряя в то же время авторитета руководителя, старшего товарища. [7, 251]

186

Ниже приведены возможные критерии оценки общения «учитель – учащиеся – учащиеся» на уроке.

Общение «учитель-ученик»

Учитель испытывает интерес к детям, их мыслям, чувствам, создает у каждого ученика чувство, что его понимают и принимают.

Учитель владеет умением «подать себя».

Дети испытывают и проявляют интерес, уважение к учителю.

Учитель внимателен ко всем детям, это дает возможность высказаться каждому ребенку; умеет организовать меру помощи, чтобы каждый испытал успех деятельности.

Учитель умеет во время диалога на уроке отдавать инициативу детям (ориентация на методическое соавторство).

Учитель содействует спокойному, естественному поведению детей на уроке.

Общение учащихся друг с другом

Дети умеют общаться без постоянного вмешательства взрослых, испытывают интерес к групповой и парной формам работы, в заданиях на коллективное творчество умеют распределять роли, добиваться слаженности и взаимопонимания.

Дети испытывают интерес к мыслям, суждениям, знаниям одноклас-сников.

Ученики владеют диалогической формой общения, умеют слушать друг друга, поддерживать чужие идеи и развивать их.

Коллектив класса мобилизует познавательную деятельность ученика.

Дети владеют мимикой, могут открыто передавать свои чувства, умеют устанавливать зрительный и вербальный контакт.

Богатство содержания, разнообразие методов работы учителя, базирующиеся на особых дидактических принципах и типических методических свойствах системы, дают возможность обеспечивать многообразие видов деятельности учащихся, позволяют наблюдать успешность продвижения каждого ребенка в обучении, воспитании и развитии.

Список литературы

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика Пресс, 1999.

2. Еремеева В. Д. Мальчики и девочки. Учить по-разному, любить по разному. – Самара: Издательство «Учебная литература», Издательский дом «Фёдоров», 2006.

3. Занков Л. В. Беседы с учителями. – М.: Просвещение, 1970.

4. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. – М.: Педагогика, 1968.

5. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. – М, 1990, 1996, 1999.

6. Занков Л. В. К вопросу о соотношении обучения и развития // Психологическая наука и образование, 1996, № 4.

7. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л. В. Занкова и М. В. Зверевой. – М.: Педагогика, 1973.

8. Л. В. Занков – педагог, психолог / Сост. Н. В. Нечаева, М. В. Зверева. – М.: ФНМЦ, 1996.

187

9. Леонтьев А. А. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Academia, 2004.

10. Нечаева Н. В., Рощина Н. Н. Педагогическая система развивающего обучения Л. В. Занкова: Учебное пособие. – Самара: Издательский дом «Федоров», 2006.

11. Развивающее обучение: идеи, практика, опыт, творчество Материалы педагогических форумов «Развитие. Уверенность. Успех». – Самара: Издательство «Учебная литература»: Издательский дом «Фёдоров», 2008.

12. Школа – дом души и сердца. Из опыта работы школы № 24 г. Ангарск: гуманно-личностный подход в организации учебно-воспитательного процесса / Под редакцией проф. О. А. Лапиной. – Иркутск: ГО ВПО «Иркут. гос. пед. ун-т», 2007.

психологическое воздействие

в управленческой деятельности руководителя школы

Г. С. Пахомова

Директор МОУ «СОШ № 5»,

г. Усть-Илимск

Время, в которое мы живем, – это время бурных решительных перемен. Меняются духовные ценности и экономические условия, что влечет за собой вызов современному образованию. В этой связи в управлении изменениями в школе огромную роль играют многие факторы: для этого необходимы различные ресурсы, прежде всего материально-технические, финан-совые, информационные, кадровые. С этим трудно поспорить, как и с тем, что желание работать продуктивно подчас становится ключевым фактором достижения успеха организацией. В школе ставятся перспективные и даже привлекательные для всех участников образовательного процесса цели, раз-рабатываются планы преобразования школы, пишутся программы развития школы, но все усилия в этом направлении могут быть напрасными, если педагоги не захотят трудиться с полной отдачей, с пользой для учеников, родителей, работать для собственного профессионального роста, удовлетворения, благополучия. Тогда возникает вопрос, что надо сделать, чтобы повысить эффективность работы коллектива.

Важным в управленческой деятельности я считаю использование при-емов психологического воздействия, учет психологических способов влияния на людей.

Под морально-психологическим воздействием понимается мотивированное воздействие одного лица (в данном случае руководитель), направленное на коррекцию взглядов, ценностных ориентаций и установок другого лица (в данном случае коллектива).

Такое морально-психологическое воздействие осуществляется ежед-невно при всех контактах руководителя с подчиненными в процессе управленческой деятельности. Контакты осуществляются как непосредственные, так и опосредованные. От того, какими будут контакты в коллективе, зави-

188

сит развитие в дальнейшем самых разных морально-психологических отношений. Они могут крепнуть или ослабевать.

Из проведенной диагностики сотрудников школы выяснилось, что сильнейшее морально-психологическое воздействие на них оказывают:

  • качества личности руководителя – 40 %,

  • манера держаться, тон голоса, выражение лица – 20 %,

  • стиль управления, принимаемые решения, методы работы – 25 %,

  • стиль общения – 60 %,

  • добросовестность, ответственность – 50 %,

  • стимулирование сотрудников, поощрения и наказания, их объективность – 70 %,

  • оказание помощи и поддержки в трудных ситуациях – 35 %.

Руководитель инициирует, организует и управляет всеми происходящими процессами в коллективе, обеспечивая должный морально-психоло-гический климат, необходимый для решения служебных задач. В создании условий для возникновения этих отношений выделяют несколько стадий.

I Прогностический этап.

На этом этапе моделируется морально-психологическая ситуация последующего воздействия на коллектив в процессе подготовки к решению производственных задач.

  • Ставится цель, и определяются задачи при подготовке к воспитательной деятельности;

  • Выбирается соответствующая тактика, стиль поведения;

  • Очерчивается круг лиц, которые будут задействованы в ходе работы над задачей;

  • Учитывается морально-психологический климат в коллективе;

  • Принимаются во внимание индивидуальные особенности людей, с которыми предстоит взаимодействовать (склонности, амбиции, мотивация, интересы, учитываются и интересы производства), вырабатываются меры воспитания;

  • Намечается план действий.

Все перечисленные элементы прогностического этапа влияют на содержательные особенности профессиональной деятельности педагогов. В хо-де морально-психологического воздействия создается эмоциональное единство руководителя и объектов воздействия. Знание законов возникновения внутренних отношений между людьми помогает прогнозировать возможные изменения морально-психологической атмосферы в коллективе, влиять на возникшие ситуации. Воспитание, действительно, сложнейшее морально-психологическое воздействие, обусловленное человеческими взаимоотношениями.

II Второй этап – начальный.

На втором этапе конкретизируются цели психологического воздействия. Уточняются условия, обеспечивающие решение поставленной задачи, вырабатывается методика предстоящей воспитательной деятельности руководителя. Окончательно формируется позиция самого руководителя.

III На третьем этапе (этап действия) происходит управление развивающимся воспитательным процессом. Здесь важно достичь соответствия

189

эффективных методов воспитания и морально-психологического воздействия, адекватность которых обеспечивает результативность совместной работы и руководителя, и коллектива в целом.

Социально-психологические требования на этом этапе следующие:

  • установление психологического контакта с коллективом;

  • управление самовоспитанием подчиненных;

  • единство производственного и личного аспекта в процессе взаимодействия руководителя и сотрудника;

  • успешное взаимодействие сотрудников друг с другом.

IV Заключительный этап.

На данном этапе анализируется, как прошло воздействие на коллектив (удачи, недостатки); что необходимо учесть при выполнении будущей деятельности. Осуществляется рефлексия всех участников, работавших по выполнению поставленной задачи. Так при проведении внешней экспертизы психолого-педагогических условий образовательного процесса выяснилось, что:

1. участие в Педагогических советах позитивно оценивают 68 % педа-гогов;

2. презентация результатов собственного педагогического опыта вызывает положительный отклик у 73 % сотрудников;

3. результативность педагогических консилиумов, общественных экс-пертиз оценивают положительно 75 % опрошенных;

4. эффективность экспериментальной деятельности и вычленении ведущих проблем, а также установление причинно-следственных связей между результатом инновационной деятельности и условиями его достижения удовлетворяет – 59 % педагогов;

5. на выявление возникающих противоречий и проектирование путей их устранения настроены – 78 % педагогов.

6. стиль общения с руководителями школы удовлетворяет 89 % педагогов.

7. в коллективе преобладает у 92 % опрошенных коллегиальный и демократический компонент. Требовательность и контроль сочетается с ини-циативным и творческим подходом к выполняемой работе и сознательным соблюдением дисциплины.

Использование психологического воздействия в управленческой деятельности, выстраивание своей деятельности в соответствии с перечисленными этапами позволяет регулировать и направлять социально-психологи-ческие процессы, происходящие в коллективе, на решение производственных задач.

Следует заметить, что в школе сложился коллектив единомышленников, в основе которого лежит здоровое нравственное начало. Между сотрудниками школы складываются отношения, основанные на доверии, взаи-моуважении, взаимной поддержки и единой направленности на повышение общей и коммуникативной культуры. Это сплоченный коллектив, готовый понять друг друга и принять таким, каким каждый является. Здесь не приживаются наветы, сплетни, царит теплая атмосфера. Рейтинг школы достаточно высокий. 22,8 % учителей от общего числа сотрудников живут в от-

190

даленных районах от школы. 18 учителей являются выпускниками школы. В школе отличный дружеский микроклимат. Только здесь преподают разные дисциплины 6 мужчин-преподавателей, что является само по себе достоянием. Из них 3 учителя – победители областного и Всероссийского уров-ней. Ежегодно коллектив школы принимает активное участие в различных конкурсах, конференциях, профессиональных смотрах, побеждая в разных номинациях. В 2008 году коллектив школы стал победителем в Национальном проекте «Образование».

Главное, что всегда должно соблюдаться в работе с коллективом, – это системность и непрерывность по развитию морально-психологического воздействия. Немаловажную роль играет и движение вперед от официально регламентированного взаимодействия к неофициально доверительному. Тогда создается обстановка общей заинтересованности в результатах труда.

Любое взаимодействие предполагает наличие глубокого личностного смысла. Известный психолог А. Н. Леонтьев писал, что «личностный смысл связан мотивами личности и представляет особую значимость, которую приобретает то, что связывает цель деятельности с мотивами». Если морально-психологическое воздействие не содержит личностный смысл, труд-но рассчитывать на положительный результат воспитательной деятельности. Необходимо знать и принимать во внимание психологические особенности сотрудника, учитывать интересы, убеждения, имеющийся у него опыт, считаться с перспективами и трудностями, не приписывать коллеге те ожидания, на которые он не способен, даже если очень-очень постарается что-то изменить в себе.

С другой стороны, при общении с коллегами, подчиненными руководителю важно осуществлять в процессе самодиагностики самонаблюдение, самоанализ своих состояний, переживаний, мыслей, мотивов. Подобная рефлексивная как глубинный личностный механизм саморазвития способствует переосмыслению и перестройке содержания своего сознания, своей деятельности, своего поведения и отношения к окружающей действительности. По-другому воспринимаешь себя как руководителя, свои возможности, собственную ответственность. Появляется уверенность в том, что име-ющиеся проблемы решаемы.

Положительный результат воспитательной деятельности возможен только тогда, когда постоянно держишь в поле зрения морально-психоло-гический климат в коллективе, взаимоотношения коллег, настроение сотрудников, когда сохраняешь высокоморальные взаимосвязи в сложившихся отношениях и способствуешь их развитию.

Главное, владея способностью воодушевления, – сделать окружающих своими союзниками, всячески поощрять инициативу и исполнительность, вселять веру в своих учителей. Такая жизненная стратегия, внутренняя мотивация руководителя не может не повлиять на повышение мотивации сотрудников и на эффективность работы в целом.

Список литературы

1. Вершловский С. Г. Методы и методики социально-педагогического исследования. – СПб.: 1999.

191

2. Добротворский И. Л. Технологии успеха. – М.: 2006.

3. Станкин М. И. Психология общения. – М.: 2004.

4. Шакуров Р. Х. Социально-психологические основы управления. – М.: Просвещение, 1990.

рейтинговая система оценивания знаний

как фактор повышения уровня учебной мотивации

В. В. Переляева

Учитель русского языка и литературы МОУ «СОШ № 8»,

г. Усть-Илимск

Сегодня меняются цели и задачи обучения, и соответственно меняются образовательные стандарты, учебные планы, идет процесс дифференци-ации образовательного процесса по профилям и уровням обучения. Решению данных задач способствует применение целого ряда педагогических средств, среди которых особое место занимает контроль и оценивание как необходимая составная часть учебного процесса.

Поскольку школьная система балльных оценок (абсолютная количественная шкала) не всегда отражает качественное изменение учащегося в процессе обучения, фиксируя в ней лишь результат учебного процесса, в процесс образования все чаще вводится новая система контроля и оценки знаний – система рейтингового контроля. Этот вид контроля не является чем-то новым для европейских стран. В нашей же стране рейтинг стал применяться недавно только в ряде высших и средних специальных учебных заведений, а также в некоторых общеобразовательных школах в порядке эксперимента.

Цель рейтингового оценивания состоит в том, чтобы создать условия для мотивации самостоятельности учащихся средствами своевременной и систематической оценки результатов их работы в соответствии с реальными достижениями.

Изучение педагогических и психологических разработок по мотивации показало, что мотивационная сторона учения школьника в практике обучения наименее управляема. Формирование мотивации подчас идет стихийно, являясь, скорее, результатом достижения отдельных передовых учителей, чем предметом целенаправленной систематической работы.

В основе рейтинговой системы контроля знаний лежит комплекс мотивационных стимулов, среди которых – своевременная и систематическая отметка результатов в точном соответствии с реальными достижениями учащихся, система поощрения хорошо успевающих учащихся.

Рейтинговая система контроля знаний не требует какой-либо существенной перестройки учебного процесса, хорошо сочетается с занятиями в режиме технологий личностно-ориентированного обучения. Она предполагает внедрение новых организационных форм обучения, в том числе специальные занятия по коррекции знаний и умений учащихся. По результатам деятельности учащегося учитель корректирует сроки, виды и этапы различ-

192

ных форм контроля уровня работы учащегося, тем самым обеспечивает воз-можность самоуправления образовательной деятельностью.

Фактором, стимулирующим учебную деятельность, является информационная открытость системы, что дает возможность учащимся сопоставлять результаты своей учебы с результатами одноклассников.

Главная сложность при внедрении рейтинговой системы контроля – значительное увеличение временных затрат преподавателя на подготовку к урокам и на дополнительные занятия. Однако с приобретением опыта острота проблемы снижается.

Большую роль при работе по технологии индивидуального обучения играет учет. Из вышеизложенного ясно, что отметка теряет свой смысл, так как учащийся выбирают свой уровень трудности. Все задания и зачеты оце-ниваются по принципу: «сделано – не сделано» или «сдано – не сдано». Причем «не сделано» и «не сдано» не влечет за собой никаких оргвыводов. Двойки не имеют смысла, т. к. учащийся, не сдавший зачет, учит материал снова и сдает зачет по теме второй раз. В зависимости от индивидуальных особенностей он может сдавать зачет целиком или по частям.

Итак, технология рейтинговой оценки учебной успешности учащихся представляет собой многофакторную технологию оценки обучения, в которой успешность, кроме успеваемости, в нашем учебном заведении оценивается по следующим критериям:

Основные критерии оценивания:

Баллы

Критерии

1

2

3

Стартовый балл

  • присутствие на занятии

0,25

  • домашнее задание (сдано вовремя)

0,75

  • домашнее задание (сдано

с опозданием)

0,5

Работа на уроке

  • активная демонстрация знания

существа изучаемой темы (понятия, определения)

0,5–1,5

  • умение применять эти знания

в практической деятельности (тесты, задачи, упражнения и др.)

0,5–2

  • качественное выполнение заданий повышенной сложности

2–4

Дополнительные баллы:

  • сообщение или доклад по теме

1–5

  • ведение тетради (оценка в конце

полугодия)

1–10

  • подготовка презентаций

5

  • успешное участие в школьной

олимпиаде

10

  • успешное участие в городской

олимпиаде

20

193

Окончание табл.

1

2

3