Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
признавая настоятельную необходимость универсального применения в отношении женщин прав и принципов, касающихся равенства, безопасности, свободы, неп...полностью>>
'Документ'
Принятая в Москве программа «Электронная Москва» выгодно отличается от многих других федеральных и региональных программ тем, что с самого начала в е...полностью>>
'Программа'
Чумиков Александр Николаевич, председатель Комитета по профессиональному образованию и сертификации РАСО, генеральный директор МПК, доктор политическ...полностью>>
'Урок'
Время стремительно… Особенно замечаешь его бег по тем переменам, которые происходят в жизни. Перемены эти связаны, прежде всего, с внедрением в повсе...полностью>>

Учебное пособие для студентов специальности 050706 «Педагогика и психология» ибакалавриата по направлению «Психолого-педагогическое образование» (050400)

Главная > Учебное пособие
Сохрани ссылку в одной из сетей:

5. Мозговой штурм

Автор Алекс Ф. Осборн

5.1.История

Существует легенда о том, что идея создания метода мозгового штурма родилась в результате следующих событий. Во время Второй мировой войны морской офицер Алекс Осборн был капитаном торгового судна, которое совершало рейсы между Америкой и Европой, переправляя из Америки военную технику и продукты питания. Однажды в Атлантическом океане судно оказалось без охраны, была получена радиограмма
о возможной атаке немецкой подводной лодки. Против хорошо вооруженной лодки судно было беззащитной мишенью для учебной стрельбы. Тогда Осборн собрал на палубе весь экипаж и предложил каждому высказаться о том, как можно защитить корабль от немецких торпед. В ряду прочих, одним из членов экипажа была предложена оригинальная (на первый взгляд, нелепая) идея: когда экипаж увидит пенный след торпеды, мчащейся к борту судна, надо всем морякам встать у борта и дружно дунуть на торпеду, и она, как воздушный шарик, отвернет от судна. (Известно, что торпеда пробивает обшивку торговых судов и взрывается внутри судна.) К счастью, рейс закончился благополучно, но бредовая идея лихого матроса оказалась плодотворной. Осборн запатентовал изобретение — поставил по бортам своего судна мощные водяные насосы
и однажды действительно «отдул» сильной струей воды торпеду, чем спас судно и жизнь команде и себе. Осборн задумался: бредовая идея спасла жизни, что-то здесь есть! Может быть, в любой идее есть рациональное зерно?

Психолог А. Ф. Осборн считается отцом классического мозгового штурма, в 1953 г. вышла его книга «Управляемое воображение: принципы и процедуры творческого мышления», в которой описаны основные принципы проведения описываемого метода. Пятидесятые годы прошлого века стали активным периодом внедрения брейнсторминга в практику решения производственных задач, что привело к широкому распространению этого метода. На предприятиях стали появляться специализированные группы, получившие название «мозговых центров». Возникли фирмы, именуемые «фабриками мысли», основной задачей которых было решение проблем, поставленных заказчиком, и мозговой штурм являлся одним из наиболее широко применяемых ими инструментов.

Упомянутая выше книга А. Осборна «Управляемое воображение» издавалась в США множество раз и является до настоящего времени одним из рекомендованных учебников по развитию творческих способностей для сотен американских колледжей и университетов. Без сомнения мозговой штурм оказал значительное влияние на развитие систем управления интеллектуальной деятельностью.

В последние десятилетия этот метод стал практически «своим» в российской бизнес-среде, а также он активно применяется при решении образовательных задач как один из дискуссионных методов активного
социально-психологического обучения.

5.2. Общая характеристика метода

Терминологическая справка

Термин — английский, составлен из двух понятий: brain — мозг, storming — штурм, буря, сильное волнение. Это словосочетание допускает несколько вариантов перевода на русский язык. Дословно его можно перевести как «волнение мозга». Распространены такие варианты названия метода, как мозговой штурм, мозговая атака, атака умов, методика отсроченной оценки идей.

Основная идея. Заключается в том, чтобы отделить процесс выдвижения, предложения идей от их оценки и отбора.

Осборн установил, что оценка, точнее ожидание негативной оценки, сдерживает процесс выдвижения гипотез. Участники боятся показаться смешными, некомпетентными, это подавляет их личную инициативу.
В связи с чем он предложил проводить критический анализ выдвинутых гипотез не сразу, а после того, как будут высказаны все возможные идеи.

Он ввел запрет на критику (в т. ч. невербальные формы выражения оценки — мимика, смех, жесты) на начальном этапе рассмотрения проблемы, связанном с поиском нестандартных способов ее решения. Такой прием позволил раскрепостить участников мозгового штурма и тем
самым стимулировать их творческие способности. Этот подход в итоге позволяет прийти к свободному продуцированию наибольшего числа предложений о решении проблемы.

Определение. Мозговой штурм — это вид групповой дискуссии, характеризующийся разделением процессов генерации идей и их анализа во времени и/или между людьми (группами «генераторов идей» и «критиков»), направленный на поиск нестандартных путей решения проблемы.

Цель: стимулирование творческой активности участников, генерирование максимально возможного количества разнообразных (нестандартных, порой абсурдных, нелепых, фантастических) идей для решения проблемы.

Область применения

С одной стороны, этот метод имеет достаточно широкую область применения, он используется:

  • при решении производственных и научно-технических задач (например, поиск приемов усовершенствования продукта, выявление его недостатков, новых сфер применения изделия, способов его продвижения на рынке и прочее);

  • при принятии эффективных управленческих решений (например, повышение мотивации сотрудников, увеличение производительности, снижение времени на «перекуры» и т. д.);

  • для решения широкого круга творческих задач (например, организация праздников, создание рекламных продуктов, поиск новых способов развития сюжета художественного произведения);

  • с целью поиска условий оптимизации социально-психологического климата коллектива как механизма для решения внутригрупповых задач, конфликтов, повышения сплоченности группы;

  • в тренингах решения проблем, креативного мышления;

  • для поиска вариантов поведения в сложных социальных и личных ситуациях;

  • в образовательном процессе, с целью самостоятельного исследования определенной области знаний (например, приемы развития памяти, мышления и т. п., способы профилактики наркомании), в качестве вспомогательной процедуры на этапе выдвижения гипотез (в проблемном обучении), может служить для развития фантазии, воображения, гибкости мышления, а также критичности обучаемых.

С другой стороны, его применение наиболее эффективно на начальном этапе решения проблемы, характеризующемся отсутствием или минимальным, недостаточным количеством информации.

Его применение оправдано при выявлении новых альтернативных
направлений решения проблемы.

5.3. Этапы

1. Подготовительный этап

1 фаза — максимально четкая формулировка проблемы, в отличие от анализа конкретных ситуаций проблема должна быть описана в терминах «того, что дано» и «что требуется найти».

В случае, если проблема сложная, многоплановая, ее необходимо разбить на несколько максимально узких и четких подпроблем, по поводу каждой задачи организуется свой мозговой штурм.

Вместе с тем проблема должна быть сформулирована в общеупотребительных терминах. Ее описание должно быть освобождено от специальной терминологии.

Проблема может носить реальный или учебный характер. В последнем случае бывает очень полезно выбрать вместе с участниками тему для обсуждения и совместно сформулировать задачу для мозгового штурма. Для этого можно предложить каждому члену группы на отдельных карточках выписать три интересующих его проблемы, далее по команде карточки передаются по кругу другим участникам, которые их оценивают по степени важности для себя (например, от 0 до 3 баллов). После чего оценки суммируются, проблемы, получившие наибольшее количество баллов, озвучиваются, из них выбирается наиболее актуальная для данной группы тема для обсуждения.

2 фаза — подбор фактов.

Собирается наиболее ценный материал о предмете дискуссии.

3 фаза — подбор участников в группы генераторов идей и критиков.

Группа для генерации идей (оптимальная численность 5—12 человек) должна состоять из людей, обладающих фантазией, чувством юмора, быстрой скоростью мыслительных процессов, легкостью включения в новые ситуации, способностью быстро переключать внимание с одного аспекта на другой. Желательно, чтобы в группу входили люди с разным уровнем образования, разных возрастов и пола.

В группе должно быть всего лишь несколько человек, осведомленных в теме обсуждения (лучше — средняя степень компетентности в проблеме), Нельзя в группу генерации идей включать специалистов в данной области, это связано с ограничениями, усвоенными ими при изучении проблемы, стереотипностью подходов к ее решению (их знания будут более полезны на этапе анализа и оценки идей).

Социальный статус участников должен быть примерно равным, не должно быть отношений субординации.

В группу критиков (обычно 3—5 человек и больше) включают людей интеллектуальных, эрудированных, обладающих логическим мышлением, склонных к анализу, критической оценке, желательно с высоким уровнем компетентности в данной проблеме. Важно, чтобы аналитики были терпимы к новым подходам, не относились ревниво к чужим идеям.

4 фаза — организация пространства.

Обсуждение проблемы следует проводить в комфортной, непринужденной обстановке. Расположение участников мозгового штурма должно обеспечивать психологическое равенство всех присутствующих. Лучше, если участники сидят лицом друг к другу, можно в кругу.

Стол не обязателен, однако желательно иметь 1—2 доски для записи идей, можно использовать аудио- и видеозапись (с согласия участников).

Можно предложить напитки (чай, кофе), включить негромкую бодрую музыку.

5 фаза — вводная.

Ведущему необходимо довести до участников:

  • суть методики мозгового штурма, последовательность ее этапов;

  • цель данного обсуждения;

  • тему (лучше, если она будет записана на доске);

  • контекст, в котором будет рассматриваться проблема;

  • время, отведенное на продуцирование идей и на их анализ.

В группе назначается секретарь, задача которого максимально быстро записывать идеи участников

6 фаза — настрой на работу, «разогрев».

Эта фаза необходима для того, чтобы участники мозгового штурма могли снять напряжение, расслабиться, освободиться от сковывающих факторов (страхов, статусно-ролевых барьеров, усталости), почувствовать себя комфортно, свободно и в то же время настроились на интенсивную интеллектуальную работу. Это может быть какое-либо психотехническое упражнение или интеллектуальная разминка.

2. Этап генерации идей

Участникам предлагается выдвигать идеи по решению проблемы. При этом необходимо соблюдать следующие правила мозгового штурма:

  1. Запрет любой критики, отказ от оценки идей (как чужих, так
    и своих идей), в т. ч. невербальных реакций (смешков, пожимания плечами, поднимание бровей и прочее). Любые комментарии по поводу высказанных идей блокируются.

  2. Запрет обоснований идей. Это задерживает процесс, сбивает темп работы, снижает желание выдвигать альтернативы.

  3. Главное — количество. Первостепенное значение отдается не качеству, а количеству идей. Каждого участника просят дать максимально возможное количество идей.

  4. Поощрение всех выдвигаемых идей. Приветствуются абсурдные, нелепые, фантастические, несуразные, непрактичные, неосуществимые, бредовые, «дикие» варианты решения проблемы. За этим скрывается следующая логика: идея, выглядящая совершенно непрактичной, может обеспечить основу для другой идеи у кого-либо из присутствующих.

  5. Приветствуется комбинирование и продолжение идей. Идеи можно видоизменять, дополнять, улучшать, объединять. Поощряется свободное ассоциирование, приведение метафор, параллелей с другими задачами или сходными ситуациями.

  6. Идеи лишаются автора. Все идеи объективируются, лишаются персональной принадлежности. Производится определенное обезличивание идеи. Все предложения считаются итогом коллективного творческого процесса.

Фиксируются все высказывания, как бы «коряво» они не звучали, на данном этапе не столь важна их точная формулировка. Лучше фиксировать идеи на доске, бумаге или с помощью технических средств, но так, чтобы они были видны всем, можно записывать их на специальных
сигнальных карточках (по одной для каждой идеи).

Продолжительность этого этапа устанавливается заранее, это стимулирует участников с максимальной эффективностью использовать отведенное на выдвижение идей время. Обычно этап генерации идей длится 20—40 минут (иногда больше). В учебных целях это время можно сократить до 5—20 минут.

На этом этапе можно выделить две фазы:

      1. «Раскачка». Поначалу для участников свойственно выдвижение достаточно банальных, шаблонных, стереотипных способов решения проблемы. После чего следует некий спад, паузы в выдвижении гипотез, повторы.

      2. «Прорыв». Участники выходят на уровень действительно нестандартных, прорывных идей.

Когда все идеи иссякнут, этап заканчивается.

В случае, если предложение гипотез идет достаточно вяло, ведущий может использовать различные способы активизации мышления, творческих способностей участников.

Приемы активизации мышления участников

  1. Прочитать уже предложенные идеи.

  2. Предложить скомбинировать идеи.

  3. Попробовать сделать наоборот (изменить на противоположное расположение частей, последовательность действий и т. д.).

  4. Думайте глобально, поднимитесь выше предмета штурма. Какие наиболее общие тенденции и концепции можно связать с вашей темой?

  5. Вжиться в предмет: «Я и есть объект, о котором идет речь» (например, при поиске рекламных ходов для продвижения кефира — стать им, представить, что вы белый, холодный, кислый, стоите на полке в магазине и хотите привлечь внимание вон той девушки; что бы вы предприняли).

  6. Загляните в будущее. Как бы эту проблему решили наши потомки через 20. 50, 100 лет?

  7. Попробуйте связать тему обсуждения с новостями, изложенными
    в СМИ.

  8. Называйте ассоциации с темой штурма, предметом обсуждения.

  9. Изобретите колесо, вспомните наиболее удачные решения данной проблемы из прошлого. Что вы можете заимствовать из них для вашей задачи?

  10. Попробовать «национальные» решения (как бы решил проблему английский лорд; предложите изящное французское решение, расточительное американское; что бы сказал по этому поводу горячий испанский мачо; как бы решили вопрос трудолюбивые китайцы?).

  11. Прямая аналогия, когда рассматриваемый объект, часть нашей проблемы, сравнивается с аналогичным объектом в природе, технике и т. д. (например, для решения вопроса повышения прочности автопокрышек можно рассмотреть копыта лошади, подушечки на лапах кошки и т. п.).

  12. Символическая аналогия, когда суть проблемы или ее возможные решения предлагается сформулировать в виде метафор, например, для бутылки прохладительного напитка — «удобная прохлада», «прозрачный призрак», «пенный овал»…

  13. Фантастическая аналогия. Предложим участникам сформулировать главное неустранимое препятствие, которое мешает решению задачи,
    а затем — на время «отменим» его! Допустим на какое-то время существование в природе материала с немыслимыми свойствами, отсутствие силы трения, гравитации или наличие волшебных эльфов.

  14. Прием «доведи до ручки — и тебя уволят» — предложенная идея должна быть настолько дикой, что если она будет выдвинута в реальных условиях, начальник немедленно уволит инициатора.

В конце этого этапа, если это необходимо, производится более четкое формулирование идей.

3. Этап анализа идей

На этом этапе происходит анализ, оценка идей, их отбор.

Возможны два основных варианта организации данного этапа:

  1. Оценку идей проводит другая группа — группа критиков.

  2. Анализ вариантов ведется той же группой, но через некоторое время, желательно через 1—2 дня. Однако в учебных целях можно приступить к отбору идей уже через несколько минут (желательно провести какое-либо психогимнастическое упражнение, позволяющее участникам переключиться на другой вид деятельности).

При решении серьезных производственных задач первый вариант предпочтительнее, т. к. выше говорилось о специальном подборе участников для каждой группы: они должны различаться по степени развитости творческих и аналитических способностей, быть более компетентными в решаемой проблеме.

Однако, если мозговой штурм используется в учебных целях или для оптимизации социально-психологического климата в коллективе, решения внутригрупповых задач, предпочтительнее, чтобы вся группа побывала и в роли генераторов идей, и в роли их оценщиков.

Прежде чем приступить к оценке идей, ведущему следует озвучить правила этого этапа:

  1. Рассматривать каждую идею так, будто она единственная.

  2. Необходимо найти рациональное зерно в каждой идее.

  3. Отбрасывать идеи нельзя (оцениваются все идеи, их не делят на плохие и хорошие)

  4. Можно развивать идею, предлагать новые.

Итак, список идей передается группе критиков. Далее в режиме групповой дискуссии все альтернативные варианты решения проблемы обсуждаются. Данный этап можно разделить на несколько фаз:

1 фаза — систематизация. В начале работы аналитической группы все предложения зачитываются ведущим, из списка исключаются повторяющиеся варианты. Далее происходит уточнение, дополнение, конкретизация формулировок. Иногда бывает важно переформулировать идеи
в научных терминах и понятиях. После чего выдвинутые гипотезы группируются по основному принципу решения проблемы.

2 фаза — оценка каждой идеи по критериям. Анализ и обсуждение предложенных идей проводятся в соответствии с заранее подготовленными (чаще всего ведущим) критериями. Их лучше всего записать на доске.

В качестве критериев могут выступить: 1) возможность реализации (насколько осуществимо, когда его можно претворить в жизнь); 2) практичность; 3) рациональность; 4) полезность; 5) полнота решения проблемы; 6) оригинальность; 7) бюджет и другие.

Например, каждая идея может быть оценена по следующим параметрам: а) оригинальность (+ + — очень хорошая, оригинальная идея; + — неплохая идея; 0 — не удалось найти конструктива, но это вовсе не означает, что идея абсолютно пустая, но пока годится лишь для резерва) и б) возможность реализации (НР — невозможно реализовать; ТР — трудно реализовать; РР — реально реализовать).

После того как каждая идея получит свою оценку (в нашем примере это может быть ++, ТР, это означает, что идея очень оригинальная, но на данный момент трудно реализуемая), процесс обсуждения переходит
к следующей фазе.

3 фаза — выбор наиболее перспективной идеи. Теперь группа приступает к выбору наиболее ценных идей, удачных вариантов решения проблемы (например, можно отобрать все варианты, которые были одновременно оценены как очень оригинальные и реально реализуемые, т. е. получили ++, РР). Далее наиболее перспективные идеи ранжируются в порядке предпочтения и формулируются на профессиональном языке.

Целью ведущего на этом этапе является максимальное содействие развитию отобранных направлений, приданию им облика, позволяющего судить о возможности практической реализации выбранных решений. Анализировать идеи можно бесконечно долго, и поэтому одна из основных задач ведущего — удержать группу от излишней увлеченности процессом обсуждения. На этом этапе необходима уже конкретизация предложенных ранее идей.

Бывают ситуации, когда ни один из предложенных вариантов не отвечает всем заданным критериям, тогда есть смысл вернуться к предыдущему этапу и провести еще один штурм.

4 Этап. Обобщение результатов

На заключительном этапе подводятся итоги мозгового штурма. Предложенные для внедрения в практику идеи конкретизируются, намечаются пути претворения решений в жизнь. Прописываются конкретные шаги, график исполнения, ответственные лица, сроки реализации решений.

Итоги мозгового штурма доводятся до всех участников (особенно это важно, если в группу генераторов идей и в группу критиков входили разные люди). Это можно сделать на общем собрании коллектива или вывесить на информационный стенд.

Если метод используется для обучения новым знаниям, то после обобщения и систематизации предложенных вариантов им дается теоретическое обоснование.

Если основной задачей брейнсторминга была оптимизации психологического климата в коллективе, развитие коммуникативных умений, то
в итоговой речи ведущий помимо обсуждения его результатов, оценивает активность, креативность участников, готовность и умение вести работу
в границах, установленных экспертами, умение гибко менять установку
с критической на некритичную и обратно, умение работать в команде.

5.4. Роль ведущего

А. Осборн предлагал выбирать ведущих среди лиц, обладающих высокой творческой активностью в сочетании с доброжелательностью по отношению к идеям, высказанным другими людьми. Кроме того, ведущий должен иметь авторитет среди тех, с кем он собирается работать. Добавим, что ведущий должен органично сочетать в себе все положительное, что требуется для работы как генератору, так и аналитику. Важнейшими его качествами являются скорость реакции, богатство ассоциативных связей, легкость генерирования идей в сочетании с хорошими аналитическими способностями, трезвым рассудком.

В подготовке и проведении данного метода велика роль ведущего, практически на нем одном лежит весь первый, подготовительный, этап. На его ответственности — формулировка проблемы, подбор участников, организация пространства, создание благоприятной психологической атмосферы, настрой участников на работу, оглашение правил работы. На втором этапе ему предстоит следить за их выполнением (особенно важно осекать критику и оценку во всех ее проявлениях), стимулировать активность участников, подбадривать, заражать оптимизмом, привлекать к работе робких и пассивных. От того, как он настроит аудиторию и будет управлять процессом генерирования, зависит успех обсуждения. Руководитель должен следить за развитием «цепочек идей», не допускать «потери идеи»: если кто-то предложил новую идею, открывающую новое направление, и все забыли про старую цепочку идей, то надо найти подходящий момент и вернуть аудиторию к старой идее.

Руководитель должен следить за ролевой структурой, чтобы штурмующая группа не разбилась на маленькие подгруппы, практически
не контактирующие между собой, исключать появление конфликтных ситуаций.

Достоинства и недостатки метода

Преимущества

    1. Простота. Этот метод легко понять (детям и взрослым), легко освоить (не требует предварительное обучения), легко применять (не требует высокотехнологичного оборудования, серьезной подготовки), а его результаты можно с легкостью оценить.

    2. Широта применения. Его можно использовать для решения самого разного рода проблем, поиска идей для значительного числа ситуаций как в производственной, так и в социальной сферах, даже в личной жизни.

    3. Выход за пределы стандартных способов решения проблем. Позволяет находить оригинальные, незаурядные идеи, новый взгляд на исследуемую проблему.

    4. Не требует высокой компетентности участников.

    5. Незначительные затраты времени на проведение (мозговой штурм может занимать от 10 минут до 2,5—3 часов).

Недостатки

    1. Пригоден для решения относительно простых задач (совсем не применим для дискуссий на морально-нравственные темы).

    2. Велика роль ведущего, на него возлагается особая ответственность.

    3. У идей нет автора (что затрудняет поощрение наиболее творческих участников).

    4. Нет гарантии нахождения сильных идей.

5.5. Модификации метода

Челночный метод. Группы генерации идей и критиков работают
в разных помещениях. Мозговая атака начинается в первой группе, после того, как записаны все полученные идеи, список с ними отдается группе критиков, анализирующей предложения, отбирает самые интересные
и перспективные, на их основе доопределяет задачу, которая вновь предлагается группе генерации идей. Работа повторяется циклически для получения приемлемого результата.

Обратный мозговой штурм. В этом методе обратной является не цель и не методика, а тема обсуждения. Экспертам предлагается искать не способы положительного решения, а пути того, как еще более усугубить проблему, как довести конфликт до крайности. Это нужно, чтобы обозначить проблему, выявить недостатки и скрытые причины создавшегося положения, а потом сделать все наоборот, то есть их решить.

Метод 635. Этот метод с фиксированным числом участников и строго фиксированной процедурой взаимодействия. В дискуссии участвуют шестеро участников, выдвигающих по три идеи, которые поступают
к другим участникам, дополняющим их новыми тремя идеями. И так продолжается пять раз. После прохождения через руки всех шести участников бланки содержат 108 идей (663 = 108). Затем в работу включаются критики. К достоинству этого метода относится то, что представленные
в письменной форме идеи отличаются большей обоснованностью и четкостью, чем высказанные устно, хотя зачастую бывают менее оригинальными.

Каскадная модификация. В этом случае мозговая атака проводится
в ряд этапов. Первый этап — «разведка» — генерация идей в первом варианте, второй — «контрадиктация» — отличается от предыдущего тем, что одобряются те высказывания, которые противоположны предыдущему списку. Но выдвижение идей в духе продолжения первого списка
не запрещается. Просто участников заранее предупреждают, что в форме игры все ранее высказанные гипотезы будут считаться тупиковыми. Это расширяет поиск, способствует возникновению противоречий, парадоксов, то есть той основы, без которой невозможно творческое мышление. На третьем этапе — «синтез» — специально подобранная группа участников, склонных к классификации и систематическому мышлению, совмещает решения в одной системе. На следующем этапе — «прогноз» — группа генераторов прогнозирует возможности и трудности реализации синтетической программы. Пятый этап — «генерализация» — необходим для сведения многообразия идей к небольшому числу принципов. В заключение полезно провести «деструктивный» этап — попытаться разгромить предложения с целью их проверки на прочность: логически, фактически, внедренчески, этически, социально и т. д. Но в духе методики критикуются идеи, а не их авторы. Такая каскадная методика требует большего времени, но позволяет ставить более сложные проблемы.

Творческие «пятиминутки» (разминки), проводятся на обычных собраниях, занятиях. Они позволяют очень быстро, но поверхностно произвести множество идей. Не решают сложных проблем, но, проводимые достаточно часто, приучают к генерации идей.

«Электронный мозговой штурм». В последние годы широкое распространение получил (online brainstorming), использующий интернет-технологии. Применяется на этапе генерации идей, позволяет почти полностью устранить «боязнь оценки», т. к. обеспечивает анонимность участников, а также дает возможность решить ряд проблем традиционного мозгового штурма (участники могут высказываться практически одновременно, все идеи фиксируются).

Вопросы для самопроверки

    1. Кто автор мозгового штурма?

    2. Какова история создания брейнсторминга?

    3. В каких случаях применяется мозговая атака?

    4. В чем заключается подготовительный этап мозгового штурма?

    5. Каковы требования к подбору участников на роль генераторов идей и критиков?

    6. Соблюдение каких правил необходимо в процессе выработки идей?

    7. Как может быть организован этап анализа идей?

    8. Какова роль ведущего мозгового штурма?

    9. Каковы модификации мозгового штурма?

Задания для самостоятельной работы

  1. Сформулируйте 5—6 тем, подходящих для проведения метода «мозговой штурм».

  2. Разработайте сценарий проведения мозгового штурма по одной из тем.

  3. Проведите мозговой штурм в свой учебной и чужой группе, напишите отчет о проведении.

  4. Составьте сравнительную таблицу трех типов дискуссий: метода АКС, мозгового штурма и круглого стола.

Список рекомендованной литературы

  1. Активные методы в работе школьного психолога : сб. науч. тр. / под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1991.

  2. Большаков, В. В. Психотренинг: Социодинамика. Упражнения. Игры /
    В. В. Большаков. — СПб., 1996 — 380 с.

  3. Быков, А. К. Методы активного социально-психологического обучения : учеб. пособие / А. К. Быков. — М. : ТЦ Сфера, 2005. — 160 с.

  4. Вачков, И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники : учеб. пособие / И. В. Вачков. — М., 1999. — 176 с.

  5. Грановская, Р. М. Элементы практической психологии / Р. М. Грановская. — Л., 1988. — 560 с.

  6. Данилова, В. А. Практическое обучение решению творческих задач в США / В. А. Данилова // Вопр. психологии. — 1976. — № 4. — С. 160—164.

  7. Емельянов, Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение /
    Ю. Н. Емельянов. — Л., 1985. — 166 с.

  8. Жуков, Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении /
    Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, П. В. Растянников. — М., 1990.

  9. Ковалев, Г. А. Основные направления использования активного социального обучения на Западе / Г. А. Ковалев // Психол. журнал. — Т. 10. — № 1. —
    С. 127—136.

  10. Лидерс, А. Г. Психологический тренинг с подростками / А. Г. Лидерс. — М., 2001. — 25 6с.

  11. Марсанов, Г. И. Социально-психологический тренинг / Г. И. Марсанов. — М., 1998. — 208 с.

  12. Матяш, Н. В. Методы активного социально-психологического обучения : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. В. Матяш, Т. А. Павлова. —
    2-е изд., стер. — М. : Академия, 2010. — 96 с.

  13. Метод беседы в психологии : учеб. пособие для студентов фак-тов психологии высш. учеб. заведений / Ред.-сост. А. М. Айламазьян. — М. : Смысл, 1999.

  14. Оганесян, Н. Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры / Н. Т. Оганесян. — М., 2002.

  15. Осипова, А. А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы / А. А. Осипова. — М. : Моск. психолого-социальный ин-т, 2000. — 240 с.

  16. Панаев, А. А. Активные методы обучения / А. А. Панаев. — М., 1986.

  17. Петровская, Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга / Л. А. Петровская. — М. : Изд-во МГУ, 1982.

  18. Петровская, Л. А. Компетентность в общении: социально-психологиче-ский тренинг / Л. А. Петровская. — М., 1989.

Приложения

Приложение 1

Социальные контексты общения
и коммуникативная компетентность индивида

Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение.

Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. — С. 6—13.

Общение, как это следует из самого значения слова, предполагает общность и соизменяемость взаимодействующих людей. Соответственно социализация индивида и обучение его общению протекают в диалоге, контекстуально, поскольку каждый естественный акт общения, по замечанию Б. Ф. Ломова, выступает как «акт сопряженный, в котором действия участников объединены в нечто целое, обладающее новыми (по сравнению с действиями каждого отдельного участника) качествами» [47, с. 8].

Если компетентность в различных областях деятельности обычно приобретается человеком через усвоение тех или иных текстов, то коммуникативная компетентность (КК) формируется благодаря интериоризации социальных контекстов.

По Л. С. Выготскому, роль культуры, и прежде всего человеческого коллектива, первична в процессе формирования у индивида высших психических функций, т. е. индивидуальное развитие состоит в превращении общественных отношений в психические функции [18, с. 199]. Следовательно, не человек приходит в мир, а мир во всем многообразии общественных отношений приходит в человека. Этот процесс в силу бесконечности мира никогда не завершается; отсюда КК (наряду с другими личностными чертами) нельзя считать итоговой характеристикой индивида. Равным образом ошибочно представлять КК как замкнутый индивидуальный опыт, игнорируя общественный характер данного социально-психологического качества. Приобретение КК или, как ее еще называют, интерперсональной компетентности есть движение от интер- к интра-, от актуальных межличностных событий к результатам осознания этих событий, которые закрепляются в когнитивных структурах психики в виде умений и навыков и служат индивиду при дальнейших контактах с окружающими. Способность к участию в коммуникативных ситуациях возрастает по мере освоения индивидом культурных, в т. ч. идейно-нравственных норм
и закономерностей общественной жизни.

В познавательной деятельности человека существует специфическая сфера — понимание самого себя и себе подобных в постоянном видоизменении психических состояний и межличностных отношений. Эта сфера издавна привлекала к себе внимание теологов, философов и моралистов, но лишь в последние десятилетия стала центром интересов научной психологии [39]. Интеллект человека, включая процессы самопознания, изучался преимущественно в плане предметной (субъект-объектной) деятельности, что создало значительную диспропорцию между объемом исследований, посвященных установлению закономерностей познания индивидом физического мира и связанных с ним абстракций (пространство, время, количество, число и др.), и работ, направленных на изучение субъект-субъектного познания [461.

Между тем человек с момента рождения общается с другими людьми. Он должен изучать правила взаимодействия с ними и между ними для того, чтобы стать социально полноправным членом общества. Эти правила не менее сложны, чем закономерности физического мира (установление объект-объектных отношений) и правила предметной, субъект-объектной деятельности. Более того, сама субъект-объектная деятельность, хотя
и опосредованно, всегда предназначена для других (или против других)
и в конечном счете имеет свой субъектно-субъектный аспект. Наконец, крайний случай субъект-субъектного взаимодействия — работа по самовоспитанию также адресована другим субъектам: «...то, что я делаю из моей особы, я делаю из себя для общества, создавая себя как общественное существо».

Сферу возможностей субъект-субъектного познания индивида можно назвать его социальным интеллектом, понимая под этим устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя,
а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события. Формированию социального интеллекта способствует наличие сенситивности — особой, имеющей эмоциональную природу, чувствительности к психическим состояниям других, их стремлениям, ценностям и целям. Сенситивность, в свою очередь, предполагает эмпатию — способность вчувствования, эмоционального резонанса на переживания другого. Онтогенетически эмпатия лежит в основе социального интеллекта, но с годами эта способность тускнеет, вытесняясь символическими средствами респонсивности (вербальным выражением чувств и т. п.).

В эмпатической способности лежат истоки морального развития
индивида, которое до определенного уровня протекает параллельно с ког-нитивным развитием, а далее зависит от принимаемых индивидом общественных ценностей и идеалов, определяющих его идейно-нравственную зрелость. Социальный интеллект, имея общую структурную базу и с когнитивным развитием, и с эмоциональными основами нравственности, в то же время представляет собой относительно независимое праксеологическое образование — то, что нестрого можно определить как «дальновидность в межличностных отношениях» (Э. Торндайк) или «практически-психологический ум» (Л. И. Уманский).

Значение этой стороны психической деятельности с особой наглядностью обнаруживается в многочисленных примерах, когда люди, отличающиеся высокими достижениями в изучении явлений материального мира, оказываются беспомощными в области межличностных отношений [7, с. 54]. При этом они внешне могут производить впечатление коммуникативно компетентных людей. Поэтому, изучая социально-психологические предпосылки и разрабатывая практические приемы развития и совершенствования КК, необходимо постоянно помнить, что в ее основе лежит не простое владение языком и другими кодами общения, а особенности личности индивида в целом, в триединстве его чувств, мыслей и действий, развертывающихся в конкретном социальном контексте.

Основными источниками приобретения человеком КК являются жизненный опыт, искусство, общая эрудиция и специальные научные методы. Все эти источники имеют для каждого из нас различную субъективную значимость, однако ведущая роль в любом случае принадлежит жизненному опыту.

Как известно, К. Маркс указывал на ограниченность повседневного опыта, обычно понимаемого как совокупность банальностей и общеизвестных истин, где нет места творчеству и диалектике. Но этот опыт составляет лишь некоторую часть жизненного опыта, представляющего собой синтез разнообразных умений и навыков, эмпирических знаний
и оценок, интуитивных находок и нравственных принципов — практическую основу существования человека.

Особое место в структуре жизненного опыта занимает опыт межличностного общения, который, с одной стороны, социален и включает интериоризованные нормы и ценности конкретной общественной среды;
с другой — индивидуален, поскольку основывается на индивидуальных особенностях и психологических событиях личной жизни. Динамический аспект этого опыта составляют процессы социализации и индивидуализации, обеспечивающие социальное развитие человека и создающие как ситуационную адекватность, так и своеобразие его коммуникативных проявлений. К сфере жизненного опыта индивида следует отнести также уровень совершенства профессиональной и бытовой деятельности, т. к. успешные трудовые операции (эталоны мастерства) коммуникативно значимы для формирования в повседневной культуре моделей компетентного поведения.

Искусство (точнее, эстетическая деятельность) двусторонне обогащает человека: и в роли творца и в роли воспринимающего произведение искусства читателя, зрителя или слушателя. Самый элементарный творческий акт — например, импровизированный рассказ о каких-либо событиях или частное письмо — способствует развитию коммуникативных умений. Вербализуя письменно или устно свои внешние впечатления и внутренние переживания, мы переводим их из плана только нам самим понятного личностного смысла в план социально принятых значений, т. е. делаем их интерперсональными, доступными пониманию других. Тем самым мы постигаем диалектику взаимозависимости формы и содержания в передаче сообщений.

В ходе восприятия произведений искусства мы опираемся на предлагаемые им символические формы, что помогает нам упорядочить свое отношение к миру и самим себе. Кроме того, искусство стимулирует общение людей по поводу восприятия и эстетической оценки художественных произведений. В процессе этого вида общения, по словам К. Маркса, происходит «чувственное присвоение человеком и для человека человеческой сущности и человеческой жизни…». Поэтому искусство есть средство самовыражения и познания себя и других как для того, кто его создает, так и для того, кто его воспринимает.

Общая эрудиция — это запас достоверных и систематизированных гуманитарных знаний, относящихся к истории и культуре человеческого общения, которыми располагает данный индивид.

Наконец, научные методы, предполагая интеграцию всех источников коммуникативной компетентности, открывают возможность описания, концептуализации, объяснения и прогноза межличностного взаимодействия с последующей разработкой практических средств повышения КК на уровне индивида, групп и коллективов, а также всего общества. Человек, вооруженный научной парадигмой, видит в окружающей коммуникативной реальности гораздо больше, чем обычный наблюдатель. Но он должен остерегаться позиции беспристрастного судьи, стоящего над человеческими взаимоотношениями. Напротив, нужно как можно полнее использовать ситуации общения с другими для изучения самого себя.

Коммуникативная компетентность занимает особое место в формировании уровня самоуважения индивида. Ведь результат любого взаимодействия с окружающими каждый человек осознанно или бессознательно рассматривает с точки зрения оценки своей КК. При этом степень успешности задуманных актов влияния и используемых средств произвести впечатление на других принимается им за меру своей КК.

По форме и содержанию КК индивида непосредственно соотносится
с особенностями выполняемых им социальных ролей. Человек сосредоточивает внимание не на всей совокупной культуре общества, а только полезной ему в профессиональной и повседневной практике. Возрастание профессионализма в современных условиях предъявляет особые требования к навыкам делового общения, что определяет избирательность коммуникативных интересов индивида и придает специфику его личностным проявлениям за пределами профессиональной сферы. Изучая общение людей, целесообразно различать (при общих генетических источниках формирования) их профессиональную коммуникативную компетентность (ПКК) и общую коммуникативную компетентность (ОКК). ПКК становится более значимой и жизненно необходимой для индивида; в результате она оказывается более совершенной и накладывает определенный отпечаток на его ОКК. Очевидным индикатором такого воздействия является стремление специалистов к синтаксической усложненности устной речи, замене свойственных разговорному языку сложносочиненных предложений на сложноподчиненные, употребление причастных оборотов
и профессиональной лексики, использование полного стиля произношения. Обнаруживаются и другие показатели профессионально-должностной шаблонизации сферы неформального общения. Чем выше это влияние, тем больше оснований говорить о профессиональной деформации личности индивида. Социально-психологическое обучение ставит задачу осознания людьми границ своей ПКК и ОКК с целью гармонизации и эстетической упорядоченности этих сфер общения.

Таким образом, КК предполагает ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными (речевыми и неречевыми) средствами социального поведения. Общение людей, как известно, осуществляется посредством целого ряда семиотических систем: звуковой речи с использованием многочисленных фонологических и невербальных элементов, образующих своеобразные знаковые подсистемы (акцент, интонация, лицевая экспрессия, жестикуляция); письменной речи, включая стили самовыражения и паралингвистическую графику (почерк, расположение текста, выделения в нем, подчеркивания и т. п.) и собственно невербальных средств (позы, аранжировка пространства, средства оформления внешности и особенности организации предметной среды).

Организация индивидом межличностного пространства на своей территории, отражая принятые социокультурные нормы, имеет в то же время субъективный личностный смысл и относится к сфере его КК. Убранство помещений или их частей, предназначенных для межличностных контактов (приема гостей в своей квартире, посетителей в служебных помещениях и т. п.), если даже оно регламентировано официальными предписаниями, в большинстве случаев несет на себе отпечаток личности владельца.

Здесь каждый человек, подобно театральному художнику, приобретает свой собственный композиционный почерк, несущий для умеющих
читать невербальные коды серьезный диагностический смысл. В аранжировке пространства человек прежде всего (сознательно или неосознанно) выделяет желательный для себя сюжетный центр. Им может быть собственный письменный стол, свое кресло за общим столом или, наоборот, центром становится место, предназначенное для гостя (посетителя), а место хозяина отодвигается в тень и т. д. Нередко в качестве сюжетно-компози-ционного центра оказывается произведение искусства или какой-либо другой, престижный, с точки зрения хозяина, предмет (музыкальный инструмент, набор книг, грамоты, дипломы и т. п.).

Аранжировка пространства, приемы оформления внешности, выбор индивидуальных транспортных средств, организация процедур питания
и личной гигиены — все это составляет среду психологического и физического обитания человека, отражая субъективные пропорции взаимосвязи его духа и тела.

Весьма важным вопросом является осознание человеком своей телесности в ее многочисленных проявлениях. «Первая предпосылка всякой человеческой истории — это, конечно, существование живых человеческих индивидов. Поэтому первый конкретный факт, который подлежит констатированию, — телесная организация этих индивидов и обусловленное ею отношение их к остальной природе». Материалистическая психология подчеркивает, что именно своим телом человек отграничен от мира и включен в него. Именно телом он испытывает и преодолевает сопротивление мира. Телесная организация человека со всеми ее особенностями — это способ явления миру всех психических и социальных качеств человека. В строении и динамике, в кинесике, пластике и экспрессии тела человека, в его позах воплощены и заключены многообразные формы развертывания сущности человека перед миром [8, с. 91].

Давно известно, что учителя риторики стремились научить не просто правильному выбору слов, но также соответствующим вспомогательным социальным приемам красноречия — голосовым и жестовым. Следует также учитывать тактильный компонент коммуникации, особенно важный для человека в раннем детстве, который постепенно вытесняется мимикой, жестами и звуковой речью, образуя в единстве с ними аудио-визуаль-но-тактильный канал коммуникации.

Коды общения взаимосвязаны с его социальными контекстами, каждый из которых имеет свою нормативную культуру и допустимые границы импровизации, определяющие уместность использования тех или иных знаковых средств.

Понятие КК необходимо дополнить элементами, относящимися
к осознанию деятельностной среды (социальной и физической), окружающей человека, и способностью воздействовать на нее для достижения своих целей, а в условиях совместной работы делать свои действия понятными для других (акциональный аспект КК).

Все это предполагает осознание: а) собственных потребностей и ценностных ориентации, техники личной работы; б) своих перцептивных умений, т. е. способности воспринимать окружающее без субъективных искажений и «систематизированных слепых пятен» (стойких предубеждений в отношении тех или иных проблем); в) готовности воспринимать новое во внешней среде; г) своих возможностей в понимании норм и ценностей других социальных групп и культур (реальный интернационализм); д) своих чувств и психических состояний в связи с воздействием факторов внешней среды (экологическая психокультура); е) способов персонализации окружающей среды (материальное воплощение «чувства хозяина»); ж) уровня своей экономической культуры (отношение к среде обитания — жилищу, земле как источнику продуктов питания, родному краю, архитектуре и т. п.).

Акциональный уровень общения представляет собой коммуникативное инобытие действий, заданных коллективной целенаправленной деятельностью.

В конечном итоге коммуникативная компетентность должна рассматриваться как идейно-нравственная категория, регулирующая всю систему отношения человека к природному и социальному миру, а также к самому себе как синтезу обоих миров.

Приложение 2

Примеры тем для обсуждения на занятиях*

  1. Гражданский брак: плюсы и минусы.

  2. Проблемы совместного проживания в коммунальной квартире и их решение.

  3. Детско-родительские отношения: конфликты подросткового возраста.

  4. Значение игры для детей дошкольного возраста.

  5. Проблемы трудоустройства молодых специалистов.

  6. Посещение лекций и их значение в учебной деятельности студентов-заочников.

  7. Психологические факторы внутрисемейного воспитания.

  8. Роль родителей в психологической подготовке детей к школе.

  9. Проявление одаренности у детей.

  10. Роль физического воспитания в жизни ребенка.

  11. Конфликты в семье на почве ревности.

  12. Как удачно выйти замуж.

  13. Как весело отметить выпускной.

  14. Как выспаться перед учебой.

  15. Как дать образование ребенку, если обучение на платной основе.

  16. Как организовать свой досуг.

  17. Как организовать режим дня, чтобы все успевать.

  18. Легко ли найти работу по специальности.

  19. Как без подготовки успешно сдать экзамен.

  20. Проблемы нравственного воспитания подрастающего поколения.

  21. Смертная казнь: за и против.

  22. Как улучшить экологическую обстановку города.

  23. Влияние рекламы на жизнь человека.

  24. Проблема наркомании среди подростков.

  25. Проблема алкоголизма среди подростков.

  26. Аборты: за и против.

  27. Проблема усыновления иностранными гражданами детей из России.

  28. ЕГЭ: за и против.

  29. Компьютер: друг или враг.

  30. Как легальным путем стать миллионером.

  31. Проблема ранних браков.

  32. Влияние консервантов на здоровье.

  33. Проблемы «дедовщины» в армии.

  34. Суицид: сила или слабость.

  35. Что лучше: платное или бесплатное медицинское обслуживание.

  36. Проблема врачебной ошибки.

  37. Влияние гиперактивности дошкольников на проблемы обучения
    в школе.

  38. Доступность дополнительного образования в школе.

  39. Актуальность сексуального просвещения в школе.

  40. «За» и «против» гендерного обучения.

  41. Доступность образования и профессиональной реализации людям
    с ограниченными возможностями.

  42. Проблема эвтаназии.

  43. Проблема принятия ВИЧ-инфицированных в обществе.

  44. Школьная форма: «за» и «против».

* Темы были предложены студентами факультета психологии БИСГУ на занятиях по дисциплине «Методы активного социально-психологического обучения».

Учебное издание

Струговщикова Ольга Вавильевна

Дискуссионные методы

активного социально-психологического обучения

Учебное пособие

для студентов специальности 050706 «Педагогика и психология»

и бакалавриата по направлению
«Психолого-педагогическое образование» (050400)

Подписано в печать 21.04.11. Формат 60×84/16.

Уч.-изд. л. 3,44. Усл.-печ. л. 4,0.

Тираж 100 экз. Заказ №

ООО «Издательство „Научная книга“»,

410031, Саратовская обл., г. Саратов,

ул. Московская, 35.

Отпечатано с оригинал-макета,

изготовленного редакционно-издательским отделом
Балашовского института Саратовского университета.

412300, г. Балашов, Саратовская обл., ул. К. Маркса, 29.

Печатное агентство «Арья»,

ИП «Николаев», Лиц. ПЛД № 68-52.

412309, г. Балашов, Саратовская обл.,

ул. К. Маркса, 43.

E-mail: arya@balashov.san.ru



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Учебно-методический комплекс Рабочая учебная программа Методические указания и индивидуальные задания для студентов специальности 050706. 65 «Педагогика и психология»

    Учебно-методический комплекс
    О. М. Чикова. Методика преподавания психологии: Учебно-методический комплекс. Рабочая программа по дисциплине для студентов специальности 050706.65 «Педагогика и психология».
  2. Учебно-методический комплекс по дисциплине «Психолого-педагогическая коррекция» по специальности 050706 «Педагогика и психология»

    Учебно-методический комплекс
    Курс предназначен для будущих педагогов-психологов. Он предусматривает углубленное знакомство студентов с психологической коррекцией проблем научения (познания) и воспитания (формирования личности) ребенка в условиях учебно-воспитательного процесса.
  3. Учебно-методический комплекс по дисциплине «основы нейропсихологии» по специальности 050706 «Педагогика и психология»

    Учебно-методический комплекс
    Юров Ю.В. Основы нейропсихологии: Программа и методические указания к практическим занятиям по специальности « Педагогика и психология».- Воронеж: , 2005
  4. Программа учебной дисциплины «Методология и методы психолого-педагогических исследований» для специальности 050706 «педагогика и психология» Составитель

    Программа
    Дисциплина «Методология и методы психолого-педагогических исследований» представляет блок общепрофессиональных дисциплин Госстандарта. (национально- региональный (вузовский) компонент
  5. Тематическое планирование к рабочей программе по дисциплине «Психодиагностика» для специальности 050706 «педагогика и психология» Дневное отделение

    Тематическое планирование
    Курс «Психодиагностика» представляет блок дисциплин предметной подготовки, федеральный компонент. Изучается на специальности «Педагогика – психология» на дневном отделении в 6 и 7 семестрах, на заочном отделении – в 5, 6, 7 семестрах.

Другие похожие документы..