Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Методические указания'
Учебные задания разработаны по программе, утвержденной Управлением среднего профессионального образования Минобразования России 19 июня 2003 г., и од...полностью>>
'Документ'
Министерство культуры Новосибирской области проводит 9-10 ноября 2011 г. в г. Новосибирске межрегиональную научно-практическую конференцию по менеджм...полностью>>
'Документ'
По данным Генеральной Прокуратуры Российской Федерации, а также Российского статистического агентства, десятки тысяч детей умирают от травм, убийств,...полностью>>
'Закон'
Настоящий Федеральный закон регулирует отношения, возникающие в связи с государственной регистрацией юридических лиц при их создании, реорганизации и...полностью>>

В контексте развития

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

Кафедра педагогики

Г.Б. Корнетов

ФЕНОМЕН
ОБЩЕСТВЕННО АКТИВНОЙ ШКОЛЫ
В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ
ДЕМОКРАТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ


АСОУ
2009

УДК 373(075.3)

ББК 74 74.24(2)я7-3

К 66

Корнетов Г.Б. Феномен общественно активной школы в контексте развития демократической педагогики. – АСОУ, 2009. – 264 с.

ISBN 978-5-204-01937-5

Рассматриваются процесс становление и сущность демократической педагогики Анализируется феномен общественно активной школы как практическое воплощение демократических педагогических идей.

Научно-педагогическим работникам, преподавателям педагогических дисциплин, студентам и аспирантам педагогическим специальностям, учителям и менеджерам образования.

УДК 373(075.3)

ББК 74 74.24(2)я7-3

Печатается по решения

редакционно-издательского совета

Академии социального управления

Рецензенты:

д-р пед. наук, проф. А.Н. Шевелев,

канд. пед. наук, доцент Н.Б. Баранникова

ISBN 978-5-204-01937-5 © Корнетов Г.Б., 2009

© АСОУ, 2009

Содержание

Предисловие 5

Введение. Проблемы и трудности современного образования 9

Глава 1. Общественно ориентированное образование и гуманистическая педагогическая традиция: перспективы демократического синтеза 25

1.1. Феномен общественно ориентированного образования 25

1.2. Сущность гуманистической педагогики и личностно ориентированного образования 32

1.3. Демократическая ориентированность гуманистической традиции в педагогике 39

Глава 2. Демократия и демократическое образование 45

2.1. Античные корни демократии 45

2.2. Современное понимание демократии 49

2.3. Сущность демократического образования 55

Глава 3. Становление демократической традиции в западной педагогике до конца XIX века 63

3.1. Истоки демократической педагогической традиции в Древней Греции 63

3.2. Генезис традиций демократической педагогики от эпохи эллинизма до начала Нового времени 70

3.3. Демократический проект панпедии Я.А. Коменского 75

3.4. Развитие демократической педагогической традиции в XVIII веке 82

3.5. Традиция демократической педагогики в XIX веке 91

Глава 4. Концепция демократической педагогики Джона Дьюи 98

4.1. Д. Дьюи: эпоха, жизнь, творчество 98

4.2. Образование в концепции демократии Д. Дьюи 103

4.3. Теория образования и организация школьной жизни 110

Глава 5. Развитие демократической педагогики на Западе в ХХ столетии 123

5.1. Концепция конституционного образования Я. Корчака 123

5.2. Человекоцентрированный подход к образованию К. Роджерса 127

5.3. Концепция дескуляризации общества И. Иллича 132

Глава 6. Развитие демократической педагогики в России 138

6.1. Особенности и противоречия становления традиции демократической педагогики в России в XVIII–XIX веках 138

6.2. Демократический прорыв в российской педагогике первой трети ХХ столетия 144

6.3. Школа как социальный центр и центр социального воспитания в педагогике С.Т. Шацкого 151

6.4. Ренессанс демократической педагогики во второй половине 1980-х годов 158

6.5. Федеральная политика демократизации образования в конце XX–начале XXI века 167

6.6. Демократическая педагогика в России в контексте проблем и противоречий современного образования 173

Глава 7. Феномен общественно активной школы 190

7.1. Модель общественно активной школы 190

7.2. Уклад жизни общественно активной школы и организация образовательного процесса 204

7.3. Демократическое пространство общественно активной школы: восхождение к сознательной дисциплине 216

Глава 8. Демократический педагог для общественно активной школы 230

8.1. Противоречия и трудности педагогического образования в современной России 230

8.2. Учитель и его подготовка в концепции демократической педагогики Джона Дьюи 236

8.3. Новый учитель для новой школы 243

8.4. Компетентностный подход в педагогическом образовании 249

Заключение. Ответственность учителя 260

Предисловие

На рубеже 1980–90-х гг. в нашей стране начался переход от "самой передовой в мире" советской "единой трудовой политехнической школы" к вариативному образованию. Этот процесс был закреплен в 1992 г. в Законе РФ "Об образовании", который провозгласил свободу педагогического творчества. На протяжении двух последних десятилетий в России происходит интенсивное освоение созданных ранее и разработка новых педагогических систем, моделей школ, образовательных технологий, методик воспитания и обучения. Получили распространение системы развивающего обучения В.В. Давыдова–Д.Б. Эльконина и Л.В. Занкова, метод проектов, возродилась коммунарская методика И.П. Иванова, внедряются элементы вальдорфской педагогики и педагогики М. Монтессори, апробируются модели школы диалога культур (В.С. Библер, С.Ю. Курганов), школы самоопределения (А.Н. Тубельский), адаптивной школы (Е.А. Ямбург), школы авторизированного образования (Н.Н. Халаджан, М.Н. Халаджан), русской школы (И.Ф. Гончаров), школы завтрашнего дня (Д. Ховард), Вальдорфской школы, все больший интерес вызывает продуктивное обучение и т.д.

В середине 90-х гг. педагогическая общественность России познакомилась с феноменом общественно активной школы (ОАШ), имеющей широкое международное распространение и вариативно реализуемой более чем в 80 странах мира. Идеологию общественно активных школ представили в 1996 г. Альберт Диси и Сара Линдеман-Комарова (США), которые проводили семинары для учителей и директоров школ Сибири. Идея ОАШ вызвала огромный интерес. Большой вклад в ее разработку применительно к российским условиям и распространение модели ОАШ внесла Красноярская региональная молодежная общественная организация Центр "Сотрудничество на местном уровне" (Центр "Сотрудничество"), созданная при активном участии А. Диси и С. Линдеман-Комаровой. В 1997 г. Центр "Сотрудничество" развернула программу "Корпус демократических учителей", которая была нацелена на усиление гражданского направления в образовательной деятельности школы.

С конца 1990-х гг. в России начало интенсивное развитие движение общественно активных школ. В условиях огромного бюджетного дефицита и крайне недостаточного финансирования образования ОАШ возникали как образовательные учреждения, ориентированные на поиск и привлечения внебюджетных средств и дополнительных ресурсов, необходимых для их выживания.

Сегодня ОАШ получили распространение от Дальнего Востока до Калиниградской области. В Красноярске и Омске, во Владивостоке и Ленинске-Кузнецком, в Воронеже и Самаре, в Волгограде и Сочи, а также в ряде других городов возникли организации, осуществляющие функции ресурсных центров движения ОАШ, объединяемых с 2007 г. координационным центром.

В 2005–2007 и в 2007–2009 гг. Фонд "Новая Евразия" при поддержке Фонда Чарльза Стюарта Мотта реализовал два проекта: "Общественно активные школы России: объединяем усилия" и "Общественно активные школы: расширяем партнерство". Проекты были направлены:

на создание и укрепление устойчивой саморазвивающейся сети ОАШ;

на пропаганду ценностей и разъяснение сути ОАШ в регионах;

на поддержку формирования новых ресурсных центров движения ОАШ на Северо-Западе России, а также создание и реализацию программы подготовки команд формирующихся ресурсных центров движения;

на повышение профессионального уровня руководителей, менеджеров и ресурсных центров ОАШ;

на разработку методических рекомендаций по подготовке программ развития школ как ОАШ;

на анализ и систематизацию опыта работы по распространению и развитию модели ОАШ;

на издание и распространение книг серии "Библиотеки демократического образования"1.

Идея ОАШ доказала свою привлекательность и востребованность для российского общества, предлагая реальный механизм объединения активных, творческих людей, которые ориентированы на идеалы гражданского общества, на демократизацию образования и всех сфер социальной жизни, на превращение школ в просветительские и культурные центры сообществ. ОАШ стремится уйти от модели школы, которая, по словам Альбера Камю, "готовит нас к жизни в мире, которого не существует". Ее важнейшая задача – помочь ребенку обрести эффективную социальную компетентность, вооружить способностью активно и успешно жить в современном обществе. Оптимальная модель ОАШ, по мнению участников движения ОАШ, включает в себя три базовых компонента: 1) демократизацию школы, 2) партнерство школы и сообщества, социальное партнерство в самом широком смысле, 3) добровольчество.

В самом общем виде ОАШ – это школа, которая:

становится прообразом свободного демократического государства, воплощает в себе его основные черты и обеспечивает выработку у учащихся системы ценностей гражданского общества, привычки и навыки жить в условиях свободной самоуправляющейся общины, что в своей совокупности влияет на поведение учащихся за пределами школы и способствует укоренение демократического уклада в жизни сообществ, в окружающем школу социальном пространстве;

обеспечивает единство воспитания и обучения, образования и жизни учащихся, включение их в разнообразные социальные практики, общественно полезную деятельность, использование ресурсов сообщества для повышения эффективности работы школы, а ресурсов школы – для развития, консолидации и роста самосознания сообщества;

превращает социальную направленность образования в активную силу демократических реформ, а взаимодействие отдельных граждан, сообщества, органов власти, бизнес-структур, различных организаций и учреждений – в движущую силу развития школы как социально-образователь­ного института открытого типа.

Реализация вариативной модели ОАШ обеспечивает преобразование школ изнутри, которое является проявлением их естественного роста, а также органичную интеграцию школы и сообщества, в результате чего формируется целостное социально-педагогическое пространство.

Основные направления деятельности ОАШ – демократизация, партнерство, добровольчество – представляют собой важнейшие условия как коренного преобразования, традиционного для России, авторитарного по своей сути, стиля школьной жизни, способа организации учебно-воспитательного процесса, так и поддержки школой гражданских инициатив в сообществе, во всех сферах социальной жизни. Весной 2008 г. в целях оценки результатов проекта "Общественно активные школы в России: объединяем усилия", проведенной по инициативе Фонда "Новая Евразия" группой независимых самарских экспертов из Центра гуманитарных технологий и исследований "Социальная механика" под руководством Л. Чеглаковой, была проанализирована ситуация, которая сложилась в движении ОАШ, развитие которого началось в нашей стране во второй половине 1990-х гг.

Эксперты отметили, что в современной России модель ОАШ становится широко распространенной и привлекательной для школ. Имидж школы в сообществе меняют, прежде всего, добровольческие акции, благодаря которым школа начинает восприниматься как центр социальных инициатив. Получение реальных результатов в ходе школьных проектов сформировало у учителей убеждение в эффективности технологий ОАШ. Разрабатываемые и реализуемые школами проекты стали основанием для привлечения дополнительные ресурсов из средств сообщества (родителей, жителей микрорайона), инвестиций бизнеса, за счет побед в конкурсах, в том числе в рамках Приоритетного национального проекта "Образование". Проведенное исследование показало, что проекты способствовали росту социальной и гражданской активности учащихся школ, активизировали гражданскую позицию педагогов.

Согласно проведенной оценке, условный "рейтинг" внедрения компонентов модели ОАШ выглядит следующим образом (от наименее до наиболее успешно внедряемых): добровольчество, партнерство, демократизация. Первый – добровольчество – наиболее технологичен, дает самые быстрые результаты, самый показательный; технология его реализации прозрачна и понятна. Второй – партнерство – более трудный, поскольку связан с изменением системы отношений с внешней средой, изменением собственной позиции. Третий – демократизация – самый трудный, в условиях реализации проектов оказывался возможным тогда, когда результаты работы по добровольчеству и партнерству становились очевидными и продолжение работы по реализации добровольческих и партнерских проектов в школе было невозможно без изменения принципов ее жизнедеятельности.

Эксперты сделали убедительный вывод о том, что наибольшие затруднения вызывает реализация такого компонента модели, как "демократизация". Демократизация запускается как саморазвивающийся процесс, когда накапливаются системные изменения в отношениях школы с внешней средой, подгоняемые изменениями внутри модели образования в рамках школы. Оценочное исследование выявило заметные различия в понимании этой составляющей модели ОАШ, существование запроса со стороны грантополучателей на более четкое и технологичное описание российской модели ОАШ.

Эксперты также отметили, что концептуальное обоснование, которое существует сегодня, не удовлетворяет многих лидеров ресурсных центров, так как это "не модель, а набор из трех принципов, а остальных компонентов модели – нет"2.

Между тем именно демократическая идея может и должна быть положена в основу более глубокой и проработки теоретических оснований ОАШ и на этой базе дальнейшего углубления понимания ее модели, ее системной концептуализации. Необходима последовательная демократическая интерпретация всей идеологии общественно активных школ, требуется развертывание демократической педагогики как концептуального стержня ОАШ, основания теории и практики осуществляемого ими образования.

Примечания

Корнетов Г.Б. Становление демократической педагогики: Восхождение к общественно активной школе. М., 2009; Корнетов Г.Б. Учитель-воспитатель в пространстве демократической педагогики: Подготовка педагога для общественно активной школы. М., 2009; Корнетов Г.Б. Что такое общественно активная школа? М., 2009. Общественно активные школы: Образование ребенка как субъекта демократии: Хрестоматия / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.; Владимир, 2007.

2 См.: Оценка проекта "Общественно активные школы в России: объединяем усилия" / Руководитель Л. Чеглакова. Самара, 2008. С. 4, 13, 35. (Рукопись.)

Введение

ТРУДНОСТИ И ПРОТИВОРЕЧИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Образование является уникальной сферой общественной жизни, в которой пересекаются интересы всех ее субъектов, начиная от государства и заканчивая каждым отдельным человеком, которая обеспечивает преемственность и стабильность социального бытия, одновременно создавая предпосылки для его изменения и динамичного развития. Тем, чем будет Россия завтра, то, какие люди будут ее населять, как они будут работать и взаимодействовать, во многом зависит от того, каким будет образование, к какой жизни оно будет готовить человека, какие идеалы будет действительно реализовывать в своей педагогической практике, модели какой общественной жизни будет стремиться продуцировать.

Понимание выдающейся роли образования в современном мире, а также важнейших направлений его развития в XXI столетии нашло свое отражение в итоговом документе саммита "группы восьми", который состоялся в июле 2006 г. в Санкт-Петербурге. В этом документе, который называется "Образование для инновационного общества в XXI веке", в частности говорится: "Образование составляет основу прогресса человечества. Социально-экономическое процветание в XXI веке зависит от способности стран обеспечивать образование всех членов общества с тем, чтобы дать возможность каждому человеку преуспеть в стремительно меняющемся мире. Инновационное общество готовит граждан жить в условиях быстрых перемен… Образование обогащает культуру, способствует взаимопониманию на глобальном уровне, укрепляет основы демократического общества и уважения к законности… Образование – это общественное благо".

Существует иллюзия, что в школьном образовании все чрезвычайно просто и ясно: во-первых, определи, кого и с какой целью следует образовывать; во-вторых, определи соответствующие этим целям педагогические средства; в-третьих, решая задачи воспитания и обучения, попытайся в полной мере учесть социальный заказ школе, наличные ресурсы, особенности того "материала", с которым работаешь (детей), системообразующие традиции и тенденции общественного развития, социокультурный контекст образования. Именно в логике реализации указанного алгоритма общество создает и поддерживает школу как институт образования. Школа, по сути, представляет собой особым образом организованную педагогизированную среду, в которой осуществляется обучение и воспитание ребенка в соответствии:

с потребностями обеспечения функционирования и поддержки развития общества (его экономической, социальной, политической, духовной сфер);

с установленными государством образовательными стандартами;

с возможностями ресурсов, которые имеются в распоряжении школы (финансово-экономические, материально-технические, учебно-методичес­кие, кадровые, административные, правовые, информационные);

с запросами населения и особенностями культурных традиций (исторических, этнических, религиозных, бытовых и т.п.);

с педагогическими позициями, целевыми установками, стилями общения, образовательным инструментарием учителей и воспитателей;

с особенностями учащихся, их здоровьем, физическим и психическим развитием, присущими им возможностями, способностями, потребностями, интересами.

При этом как само собой разумеющееся подразумевается, что:

во-первых, школа способна успешно решать задачи обучения и воспитания детей;

во-вторых, все, что происходит в школе, делается на благо ребенка и во имя процветания державы и должно с благодарностью приниматься детьми и их родителями и быть обязательным к исполнению всеми субъектами, которые так или иначе вовлечены в процесс образования;

в-третьих, государство в лице своих полномочных и компетентных органов знает, какое образование соответствует интересам общества и его граждан;

в-четвертых, образовательные программы изначально разумны и должны добросовестно реализовываться учителями и успешно осваиваться школьниками;

в-пятых, каждый ребенок обязан посещать школу, безусловно выполнять требования учителей и быть благодарен обществу, государству, педагогам, родителям за предоставленную ему возможность учиться.

Активная участница российского инновационного педагогического движения Т.М. Ковалева выделяет две фундаментальные составляющие целей современного образования. Во-первых, это "заказ государства – установление четких приоритетов в содержании обучения в соответствии с осмыслением тех качеств и потенциала, которые нужны в государстве от каждого человека, в нем проживающего". И, во-вторых, это «частный (внутренний) заказ – осмысленный ответ самого человека (ученика, его родителей как потенциальных заказчиков на образовательные услуги) на вопрос: "Чему и зачем он намерен учиться!"»1. Частный заказ на образование, который является второй составляющей, стал, по справедливому замечанию Т.М. Ковалевой, учитываться только в последнее время, оставаясь и по сей день безусловно подчиненным государственному заказу.

Признанно, что школа исторически возникает как социальный институт, призванный обеспечить передачу подрастающим поколениям накопленный обществом опыт, воплощенный (опредмеченный) в многообразной культуре. Ее задача передать те элементы культуры, которые в силу самых различных причин (сложности, недоступности, противодействия стихийной социализации, сопротивления со стороны ребенка и т.п.) не могут быть гарантировано освоены на требуемом уровне детьми в ходе их повседневной жизнедеятельности. Однако воплощенный в этих элементах культуры опыт признается в силу различных причин экономического, политического, идеологического, религиозного и иного характера необходимым для их полноценной взрослой жизни.

При этом, к сожалению, очень часто культура (наследие) явно или неявно признается более важным, чем ребенок (наследник). "Нет сомнения, – писал пламенный пропагандист идей свободного воспитания К.Н. Вентцель, – что наследник неизмеримо важнее всякого наследства, как бы велико оно ни было, однако эта истина очень часто упускается из виду при обсуждении вопросов воспитания. Громадность культурных завоеваний человечества в области искусства, науки техники так подавляет нас своим величием, что мы склонны придавать совсем ничтожное значение тому наследнику, которого мы хотим ввести в обладание этими несметными богатствами. Он для нас начинает играть второстепенную и подчиненную роль. Он перестает для нас иметь значение как живая личность. Он для нас является только как хранитель культуры, как источник ее дальнейшего возрастания в широте и ценности… Пора, чтобы человек стал не орудием, не средством культуры, а ее владыкой, господином ее"2.

Образование можно рассматривать в качестве способа приобщения растущего ребенка к социальным и культурным нормам, которым он должен следовать, общаясь с другими людьми, осуществляя практическую и мыслительную деятельность. По словам Б.М. Бим-Бада, "с содержательной точки зрения образование, воспитание, обучение есть деятельность педагогов и учащихся по ознакомлению с нормами, по усвоению норм и подчинению им. Процессуальная сторона воспитания, обучения, образования тоже тесно связана с нормами – педагогическими принципами, методами, приемами – и в целом составляет определенную систему… Педагогический процесс, имеющий своим содержанием и средством нормы, можно считать процессом нормализации – внедрения и поддержания культуры как метанормы... Педагогика способствует воспроизведению и развитию установленных обществом норм, правил и характеристик в целях обеспечения безопасности личности и общества, здоровья и имущества, окружающей среды и качества жизни в соответствии с уровнем развития науки, техники и технологии"3.

Образование призвано привести человека к принятым в обществе нормам деятельности и общения. Эти нормы определяют модели (правила) поведения человека, который принимает на себя социальные роли мужчины, женщины, ребенка, старика, сына, дочери, мужа, отца, матери, гражданина, учащегося, работника, члена различных этнических и конфессиональных групп, сообществ по интересам, профессиональных и политических объединений и т.п. Французский философ Мишель Фуко обратил внимание на то что школа (так же как и тюрьма, и психиатрическая больница, и казарма) призвана привести человека к определенной норме, подчинение которой "осуществляется в дисциплинарном пространстве и благодаря ему"4. В истории человечества эти нормы освящались традициями и религиозными заповедями, подкреплялись законами и рациональными обоснованиями, аргументировались ссылками на благо воспитанников и интересы общества.

Педагогика на протяжении длительного времени развивалась (а во многом развивается и сегодня) только и исключительно как директивная система, базирующаяся на требовании безусловного повиновения ученика (воспитанника) учителю (воспитателю), выполнению его предписаний, который на место неразумной воли ребенка ставит свою разумную волю. Волю человека более знающего, подготовленного, умудренного опытном, взрослого человека, заботящегося об интересах своего питомца и готовящего его к полноценной самостоятельной взрослой жизни, к осуществлению различных социальных ролей. "Так называемая наука педагогика, – писал Л.Н. Толстой, – … смотрит на образовывающегося человека как на существо, совершенно подчиненное воспитателю"5. И сегодня, подчеркивают Н.Е. Щуркова и Л.Д. Рагозина, "привычное и традиционно укоренившееся продолжает свое существование, не уступая места новым воззрениям, системам и методикам и оказывая сильное сопротивление как гуманистическому характеру воспитания, так и воспитанию вообще, продолжая лелеять заботу о формировании ребенка в качестве функционера в обществе, но не человека. И тем более – не человека мира"6.

Образование по результатам своего воздействия на человека крайне противоречиво и неоднозначно. С одной стороны, оно обеспечивает само становление человека, вводит его в мир культуры и человеческих отношений, развивает качества, без которых невозможны его творческая деятельность и жизнь в обществе. С другой – образование формирует стереотипы послушания и подчинения, лишает самостоятельности, приучает человека чувствовать себя зависимым и освобожденным от ответственности принимать решения. Критикуя эти деструктивные аспекты образования, К.Н. Вентцель писал в начале прошлого столетия: "Тайна духовного порабощения скрыта в том первоначальном воспитании, которое дается ребенку со дня его рождения"7.

Ребенок традиционно воспринимается как незрелое, не подготовленное к жизни, несамостоятельное существо, которое следует оберегать, вскармливать и взращивать, воспитывать и обучать, готовить к подлинной "всамделяшней" взрослой жизни. Такой взгляд на ребенка, с одной стороны, автоматически ставит взрослого в позицию человека, заботящегося о его росте и созревании, ответственного за него, за его жизнь и здоровье, нынешнее и будущее благополучие, за его образование. С другой – предполагает, как само собой разумеющееся, необходимость его безусловного подчинения, послушания и повиновения воле взрослого. И сегодня воспитатели никак не могут (и не хотят!) признать провозглашенное мудрым Янушем Корчаком "право ребенка быть тем, что он есть", "высказывать свои мысли, активно участвовать в наших рассуждениях о нем и приговорах"8.

Однако стремление взрослого во имя его личного и общественного благополучия воспитать и обучить ребенка во многих случаях противоречит устремлениям последнего, вызывает его противодействие педагогическим усилиям наставника. Стремление любой ценой навязать воспитанникам свои педагогические цели, мало того, что недемократично по своей сути, но, более того, часто приводит воспитателя к насилию по отношению к детям, насилию, которое обосновывается благом ребенка, а потому оказывающимся особенно пагубным и развращающим его душу, а не только травмирующим его психику. И сегодня так же актуально, как и два с половиной века назад, звучат слова Жан-Жака Руссо, обращенные к педагогам: "Стараясь убедить своих воспитанников, что повиновение есть долг, вы присоедините к этому мнимому убеждению насилие и угрозы или, что еще хуже, лесть и обещания. Таким образом, прельщенные выгодой или, что еще хуже, лесть и обещания"9.

Ребенок во многих случаях не понимает и не принимает чуждых ему педагогических требований, которые часто противоречат самой детской природе, противостоят его устремлениям и интересам. В начале ХХ в. психолог Д.Н. Узнадзе писал: "Воспитатель как кузнец благоденствия объекта воспитания – подростка – стремится к благоденствию воспитуемого. К своему благоденствию стремится и подросток, но в то же время он избегает воспитателя, не подчиняется его желаниям. Что же является причиной этого удивительного явления? Ясно, что два участника процесса воспитания – воспитатель и воспитуемый – по-разному представляют себе благоденствие"10.

Ребенок не понимает, почему он должен вести себя так, как предписывают ему родители и наставники, учителя и воспитатели? Почему он должен ходить в школу, тихо сидеть на уроках, решать задачи, выполнять домашние задания и т.п.? И дети начинают сопротивляться. А их заставляют, принуждают, "насилуют" во имя их же блага, их будущего, во имя высших педагогических целей. Их лишают детства, приучают к тому, что насилие является нормой отношения между людьми. При этом внутренний мир ребенка не созидается, а разрушается, подавляется его естественная природная активность, всячески ограничивается и контролируется его самостоятельность. По вернному наблюдению А.А. Пинского, "система образования – в первую очередь именно школьного, к университетскому это можно отнести в значительно меньшей степени – строилась по идеологии и символике жестко и внешним образом организованных производственных (фабрика) или квазипроизводственных (армия) структур, в которых дух либерализма всегда приносился в жертву принудительной рациональной организации и калькулированной эффективности"11.

Образование может быть не только благом; оно может оказаться злом, наносящим непоправимый вред растущему человеку. Б.М. Бим-Бад обращает внимание на то, как развращает учащихся «школьное "двоемыслие": поощряемое проговаривание вслух и как можно более "искренне" не того, что думаешь, а что надобно». Самый прочный урок, который усваивают молодые люди в любой школе, пишет он, заключается в том «что их первейшая жизненная заповедь должна быть "ублажай начальника и не вызывай у него чувства затруднения"»12.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Проза А. Ф. Писемского в контексте развития русской литературы 1840-1870-х гг проблемы художественной антропологии

    Автореферат диссертации
    Целью настоящей работы является исследование проблем художественной антропологии прозы А. Ф. Писемского в контексте развития русской литературы 1840–1870-х гг.
  2. Идеи джекоба леви морено в контексте развития западноевропейской и североамериканской психологии ХХ столетия

    Диссертация
    На рубеже ХХ-ХХ1 вв. структура отечественной психологии претерпела существенные изменения. Наряду с научно-исследовательской и прикладной психологией значительное место в ней заняла психологическая практика (Слободчиков В.
  3. Феномен графического искусства к. А. Сомова в контексте развития русского и европейского стиля модерн

    Автореферат
    Работа выполнена на кафедре русского искусства Санкт-Петербургского государственного академического института живописи, скульптуры и архитектуры имени И.
  4. Творчество а. С. Щеглова в контексте развития эпических жанров прозы в мордовской литературе (1930-1980-е годы)

    Автореферат
    Актуальность исследования. Поступательное движение литературы складывается благодаря успехам отдельного произведения, отдельного мастера, отдельного направления, открывающего новые тенденции, новые возможности, новые изобразительные
  5. Российский конституционализм 2-ой половины XVIII 1-ой четверти XIX вв в контексте развития западноевропейской правовой мысли

    Автореферат
    Защита диссертации состоится « » 2010 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.09 при Московском педагогическом государственном университете по адресу; 117571, Москва, проспект Вернадского, д.

Другие похожие документы..