Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
При засвоєнні теми №14 із змістовного модулю №3 за навчальну діяльність студенту виставляється оцінка за 4-х бальною (традиційною) шкалою, яка потім ...полностью>>
'Документ'
В соответствии с сообщением компании «Corbiere Holdings Limited» (далее - Corbiere), опубликованном в сети Интернет, компания Corbiere намерена приоб...полностью>>
'Конкурс'
В соответствии с Программой Нижнетуринской районной территориальной избирательной комиссии «Повышение правовой культуры избирателей, обучение организ...полностью>>
'Документ'
Большое влияние на дальнейшее развитие тепловых двигателей оказал Дени Папен. В ходе совместных работ с Гюйгенсом, Папен ознакомился с принципом получ...полностью>>

Формирование словообразовательной компетенции филолога-русиста (русский язык как иностранный)

Главная > Автореферат
Сохрани ссылку в одной из сетей:

На правах рукописи

КРАСИЛЬНИКОВА ЛИДИЯ ВАСИЛЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

ФИЛОЛОГА-РУСИСТА

(русский язык как иностранный)

Специальность 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный и иностранные языки

в общеобразовательной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2012

Работа выполнена на кафедре русского языка для иностранных учащихся

гуманитарных факультетов филологического факультета ФГОУ ВПО

«Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

Научный консультант:

доктор педагогических наук профессор

Клобукова Любовь Павловна

ФГОУ ВПО «Московский государственный

университет имени М.В. Ломоносова»

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук профессор

Лёвина Галина Михайловна

ГОУ ВПО «Государственный институт

русского языка имени А.С. Пушкина»

доктор педагогических наук доцент

Васильева Татьяна Викторовна

ГОУ ВПО «Московский государственный

технологический университет “СТАНКИН”»

Доктор филологических наук доцент

Панков Фёдор Иванович

ФГОУ ВПО «Московский государственный

университет имени М.В. Ломоносова»

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Российский университет дружбы народов»

Защита состоится 09 февраля 2012 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.79 при ФГОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» по адресу: 119991 ГСП-1, Москва, Ленинские горы, МГУ, 1-й учебный корпус, филологический факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке 1-го учебного корпуса Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.

Автореферат диссертации разослан _____ декабря 2012 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доцент И.В. Одинцова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется потребностями теории и методики преподавания русского языка как иностранного (РКИ) в целостном функциональном когнитивно-коммуникативном описании русского словообразования, восполняющем лакуны в сложившейся на сегодняшний день лингводидактической модели языка, в создании научно обоснованной концепции обучения иностранных учащихся-филологов производной лексике, в соотнесении данного сегмента лингводидактической науки с теорией и практикой сертификационного тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку.

Теория и практика преподавания русского языка как иностранного ощущает в настоящее время острую необходимость в исследовании производной лексики, которое опиралось бы на интегративные, комплексные подходы к рассмотрению языкового материала, принимало бы во внимание взаимодействие словообразовательных единиц с единицами других уровней, изучало бы роль словообразовательных единиц в процессах функционирования языка, категоризации и концептуализации окружающего мира при учете взаимодействия лингвистики и методики с психолингвистикой, когнитивистикой, лингвокультуроведением.

Активное исследование словообразования как самостоятельного раздела русистики началось в середине 50-х годов прошлого века. В работах, выполненных в русле структурно-семантического подхода в изучении системы русского словообразования, большую роль сыграли исследования В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, М. Докулила, О.П. Ермаковой, Т.Ф. Ефремовой, Е.А. Земской, В.В. Лопатина, Р.С. Манучаряна, И.Г. Милославского, Д. Митева, М.В. Панова, О.Г. Ревзиной, А.И. Смирницкого, Н.А. Соболевой, Н.А. Тихонова, И.А. Улуханова, В.Н. Хохлачевой, Н.М. Шанского, Л.В. Щербы, Н.А. Янко-Триницкой, М.Н. Янценевской и др.

Среди работ, в основе которых лежит функционально-коммуникативный метод, ведущее место занимают исследования Е.А. Земской, Л.П. Катлинской, Л.В. Сахарного, З.И. Резановой и др.

Когнитивным аспектам русского словообразования, активно разрабатываемым в последнее время, посвящены труды Е.С. Кубряковой, Л.А. Араевой, В.Г. Фатхутдиновой, О.В. Нагель, Т.В. Ковалевой и др.

В лингводиктическом плане проблема русского словообразования остается недостаточно разработанной. Здесь следует отметить научные исследования как российских и зарубежных лингвистов (И.Г. Милославского, Д. Митева, Т.В. Шкварцовой и др.), так и лингводидактов (А.П. Аверьяновой, Э.И. Амиантовой, М.В. Всеволодовой, М. Гибсон, В.А. Кулаковой, Т.Т. Марсаковой, Г.Н. Плотниковой, Г.И. Рожковой, Л.Б. Трушиной и др.), а также работы прикладного характера (А.Н. Барыкиной, В.В. Добровольской, Н.А. Лобановой, И.П. Слесаревой, Н.Я. Суржиковой и др.).

Теоретической основой лингводидактического описания русского словообразования должно стать совмещение структурно-семантического, функционально-коммуникативного и когнитивного подходов.

Объектом исследования являются лингвистические и методические аспекты формирования словообразовательной компетенции1 учащихся-филологов.

Предметом данной работы стало описание лингводидактической специфики суффиксальных субстантивов в свете современных лингвистической и методической парадигм. Особый интерес к суффиксальным именам в процессе обучения русскому языку иностранных учащихся-филологов определяется значимостью данных дериватов в русской языковой картине мира. Суффиксальные субстантивы дают имя реалиям окружающего мира и отражают пополнение в их составе, характеризуют с разных сторон человека, обладают способностью передавать сложнейшие субъективные оценки и эмоциональные переживания носителя русского языка, выражают отвлеченные и абстрактные понятия.

Цель настоящей работы – охарактеризовать специфику словообразовательного компонента коммуникативной компетенции (СККК) иностранных учащихся-филологов, представить на материале суффиксальных существительных модель комплексного системного описания русского словообразования в функциональном когнитивно-коммуникативном плане, предложить эффективную когнитивно-коммуникативную методику формирования СККК иностранных учащихся-филологов.

Гипотеза исследования заключается в том, что русское словообразование в аспекте преподавания русского языка как иностранного должно рассматриваться как самостоятельный фрагмент функциональной когнитивно-коммуникативной лингводидактической модели языка (ФКЛМЯ). В описании русского словообразования в аспекте преподавания РКИ целесообразно последовательно разграничивать два направления: во-первых, рассмотрение особенностей функционирования деривационного форманта как части словообразовательной и семантической структуры производного слова и, во-вторых, изучение своеобразия функционирования производного слова в характерных для него семантико-синтаксических контекстах, предложениях/высказываниях и, шире, в тексте/дискурсе. Опора на указанные аспекты функционального когнитивно-коммуникативного описания СККК в процессе преподавания РКИ, как показало реферируемое исследование, обеспечивает более эффективное формирование коммуникативной компетенции иностранных учащихся, в первую очередь филологов.

Указанная цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость постановки и решения следующих исследовательских задач:

1) уточнить компонентный состав коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов;

2) определить своеобразие словообразовательного фрагмента функциональной когнитивно-коммуникативной лингводидактической модели языка;

  • дать определение русского словообразования в аспекте преподавания РКИ;

  • обосновать эффективность ономасиологического подхода к целостному описанию русского словообразования в аспекте преподавания РКИ;

  • показать лингводидактическую эффективность раздельного рассмотрения производных лексем, входящих в выделяемые в современной лингвистике основные области русского словообразования: транспозиционную, модификационную, мутационную;

  • выявить критерии отбора словообразовательных моделей в целях преподавания иностранным учащимся-филологам и обосновать распределение деривационных моделей по сертификационным уровням владения русским языком;

  • определить базовые когнитивные (семантические) структуры суффиксальных имен существительных, в первую очередь мутационной области словообразования;

  • применив принцип интегрального описания языковых единиц разных уровней, показать связь словообразовательных единиц с единицами других уровней в системе языка и в речевой коммуникации, в частности, дать разностороннее описание субстантивных дериватов определенной области словообразования по когнитивно-логическому, денотативно-пропозициональному, референциально-прагма­тическому, а также функционально-коммуникативному аспектам с учетом формально-синтаксических и семантических связей в высказывании и тексте; определить семантико-синтаксические условия функционирования суффиксальных имен существительных, в том числе в типовых моделях предложений/выска­зываний;

  • рассмотреть культурно-концептуальный потенциал суффиксальных имен существительных;

3) разграничить рецептивное и репродуктивно-продуктивное словообразование; уточнить понятие потенциального словаря обучаемых;

4) уточнить методический потенциал деривационных единиц и выделить базовые учебные словообразовательные единицы;

5) разработать систему упражнений и заданий, в которой при общей коммуникативной направленности учитывается языковая природа производной лексики;

6) рассмотреть особую роль комплексных словообразовательных единиц в освоении будущими зарубежными филологами русской языковой картины мира;

7) проанализировать особенности формирования СККК на занятиях по языку специальности, т. е. при работе над языком филологии.

Материалом исследования послужили производные имена существительные, вошедшие в словники Лексических минимумов второго и третьего сертификационных уровней в рамках Российской государственной системы тестирования по РКИ, а также Обратного словаря русского языка (около 99 430 слов). Кроме того, автор обращался к Интернету, в частности к поисковой системе Яндекс и к материалам Национального корпуса русского языка, в отдельных случаях использовались примеры, прозвучавшие в радио- и телепередачах. Анализировался так называемый отрицательный материал – письменные и устные ошибки учащихся-иностранцев, собранные автором в процессе педагогической работы.

Для решения поставленных задач, проверки и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

  • теоретический анализ и обобщение данных из различных областей лингвистики, теории и методики преподавания РКИ;

  • функционально-коммуникативный, структурно-семантический, когнитивно-пропозициональный, компонентный, контекстуальный, трансформационный методы анализа языкового материала в специфическом деривационном преломлении;

  • интегративный метод описания производной лексики на базе исследований в области современной лингвистики, психолингвистики, когнитивистики и лингвокультуроведения;

  • метод моделирования как основа обучения русскому словообразованию иностранных учащихся-филологов;

  • метод наблюдения за рецептивной и продуктивной речевой деятельностью иностранных учащихся с целью определения степени осознанности владения ими производными словами;

  • методы тестирования, анкетирования и опроса иностранных учащихся, а также беседы с российскими и зарубежными преподавателями РКИ;

  • методы систематизации и классификации учебного словообразовательного материала при разработке типологии заданий и упражнений;

  • метод реализации теоретических положений исследования в созданных автором (или с участием автора) учебных материалах.

Использовались также:

  • концептуальный подход при изучении интенциональных потребностей иностранных учащихся-филологов и определении компонентного состава коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов;

  • системный подход, применявшийся с целью определения необходимого объема словообразовательного материала на первом, втором, третьем и четвертом сертификационных уровнях владения русским языком.

Методологической основой диссертации явились

  • исследования по теории и методике обучения русскому языку как иностранному, обучению иностранных учащихся русскоязычной коммуникации Э.Г. Азимова, Т.М. Балыхиной, Т.В. Васильевой, И.А. Зимней, З.Н. Иевлевой, Д.И. Изаренкова, Л.П. Клобуковой, В.Г. Костомарова, Г.М. Лёвиной, О.Д. Митро­фановой, В.В. Московкина, Е.И. Пассова, С.Ф. Шатилова, А.Н. Щукина и др.;

  • исследования лингвистов А.В. Бондарко, В.В. Виноградова, Г.А. Золо­товой, Л.В. Щербы и др., направленные на функционально-коммуникативное описание языка;

  • разработанные методистами и педагогами-практиками Г.Н. Аверьяновой, Б.В. Братусь, А.В. Величко, Е.И. Войновой, Г.В. Донченко, Н.А. Лобановой, В.М. Матвеевой, А.Г. Матюшенко, И.П. Слесаревой, С.А. Хаврониной, А.Н. Щуки­ным и др. основополагающие лингвометодические принципы, определяющие спе­цифику обучения русскому языку иностранных учащихся-филологов;

  • теоретические установки и практические разработки ученых-практиков Э.И. Амиантовой, Т.М. Балыхиной, Г.А. Битехтиной, Г.И. Володиной, М.В. Всево­лодовой, Л.П. Клобуковой, В.В. Морковкина, И.М. Пулькиной, О.П. Рассудовой, Г.И. Рожковой и др. по созданию функционально-коммуникативной лингво­дидактической модели языка, функциональной педагогической модели;

  • исследования лингвистов Г.О. Винокура, В.В. Виноградова, М. Доку­лила, О.П. Ермаковой, Е.А. Земской, Е.С. Кубряковой, В.В. Лопатина, И.Г. Мило­славского, О.Г. Ревзиной, З.И. Резановой, Л.В. Сахарного, А.И. Смирницкого, Н.А. Соболевой, Н.А. Тихонова, И.А. Улуханова, В.Н. Хохлачевой, Н.М. Шанс­кого, И.Б. Шатуновского, Л.В. Щербы, Н.А. Янко-Триницкой, М.Н. Янценевской и др., посвященные изучению системы русского словообразования и направленные на рассмотрение русского словообразования с позиций коммуникативного и когнитивного подходов.

Базой исследования были различные контингенты иностранных учащихся филологического факультета Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.

Этапы исследования. Всю проделанную работу в рамках данного диссертационного исследования можно разделить на четыре этапа, различающиеся по методам, поставленным задачам и продолжительности.

На первом этапе (1996–1999 гг.) при создании Российской государственной системы тестирования по РКИ разрабатывалась новая лингвометодическая база преподавания РКИ: выделялись и описывались уровни владения русским языком как иностранным. Отобранный и систематизированный автором диссертации материал по русскому словообразованию был представлен в Программе, Стандарте, лексическом минимуме и Типовых тестах первого сертификационного уровня.

На втором этапе (1999–2001 гг.) с учетом последних достижений в области теоретического словообразования были сформулированы основные положения концепции функционального когнитивно-коммуникативного описания русского словообразования в целях его преподавания иностранным учащимся-филологам.

На третьем этапе (2001–2010 гг.) были сформулированы основные положения лингводидактической модели обучения русскому словообразованию с учетом сертификационных уровней владения РКИ (первый, второй, третий и четвертый уровни). В основу методической разработки преподавания русского словообразования в аудитории иностранных учащихся филологического профиля лег наиболее востребованный в современном обществе компонентностный подход к обучению, позволяющий подготовить учащихся к дальнейшей профессиональной деятельности. Был уточнен и представлен список основных компетенций иностранного учащегося-филолога, при этом был выделен словообразовательный компонент языковой компетенции, активно участвующий в формировании коммуникативной компетенции в целом.

На данном этапе разрабатывалась лингвометодическая модель обучения русскому словообразованию иностранных учащихся-филологов и проходила ее апробация.

На четвертом этапе (2010–2011 гг.) концепция лингводидактического представления русского словообразования в аспекте преподавания РКИ была реализована в написании представленного диссертационного исследования.

Опыт работы и наблюдения за речевым поведением учащихся, а также полученные в ходе исследования результаты продемонстрировали эффективность предложенной в диссертации лингвометодической модели обучения.

Научная новизна диссертационной работы заключается в следующем:

  • уточнен компонентный состав коммуникативной компетенции иностранных филологов-русистов с учетом специфики данного контингента учащихся;

  • уточнена конечная цель обучения иностранных учащихся филологического профиля;

  • впервые дана всесторонняя характеристика СККК;

  • выделен и описан словообразовательный фрагмент функциональной когнитивно-коммуникативной лингводидактической модели русского языка на материале суффиксальных имен существительных;

  • предложена оригинальная целостная концепция описания производной лексики в аспекте преподавания РКИ;

  • дано определение русского словообразования в аспекте преподавания РКИ;

  • рассмотрено своеобразие ономасиологического подхода к целостному описанию русского словообразования в аспекте преподавания РКИ;

  • впервые разграничены и описаны два аспекта в изучении русского словообразования в иностранной аудитории с учетом коммуникативной и когнитивной функций языка: рассмотрение особенностей функционирования словообразовательного форманта (аффикса) как части словообразовательной и семантической структуры производного слова и изучение своеобразия функционирования производного слова в характерных для него семантико-синтаксических контекстах, предложениях/высказываниях и, шире, в тексте/дискурсе;

  • научно обоснована лингводидактическая эффективность раздельного рассмотрения производных лексем по основным областям русского словообразования (транспозиционной, модификационной, мутационной);

  • разграничено рецептивное и репродуктивно-продуктивное словообразование в практике обучения иноязычной речевой деятельности; уточнено понятие потенциального словаря иностранных учащихся;

  • разработана концепция лингвометодической модели обучения иностранных учащихся-филологов производной лексике на базе современных лингвистических и дидактических научных парадигм;

  • определена совокупность критериев отбора словообразовательных моделей, актуальных для практики преподавания русского языка иностранным учащимся-филологам;

  • обосновано распределение словообразовательных моделей по четырем сертификационным уровням (с первого по четвертый) владения русским языком с учетом предложенных критериев отбора;

  • выявлен культурно-концептуальный потенциал суффиксальных имен существительных, значимый для практики преподавания РКИ; определена методическая значимость базовых когнитивных (семантических) структур суффиксальных имен существительных мутационной области словообразования;

  • обоснована особая роль комплексных словообразовательных единиц в освоении иностранными учащимися-филологами русской языковой картины мира;

  • определены особенности формирования СККК иностранных учащихся-филологов на занятиях по языку специальности.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней определено своеобразие словообразовательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции, описан словообразовательный фрагмент когнитивно-коммуникатив­ной лингводидактической модели русского языка, разработана концепция лингвометодической модели обучения русскому словообразованию иностранных учащихся-филологов. В работе решен ряд лингводидактических проблем:

  • уточнено определение русского словообразования в аспекте преподавания РКИ;

  • сформулированы критерии отбора словообразовательных моделей в целях обучения иностранных учащихся-филологов;

  • установлены связи словообразовательных единиц с единицами других уровней в системе языка и в речевой коммуникации для целей преподавания русского языка как иностранного;

  • определены семантико-синтаксические условия функционирования суффиксальных имен существительных в словосочетаниях, типовых моделях предложений / высказываний, тексте / дискурсе;

  • выявлен культурно-концептуальный потенциал суффиксальных имен существительных.

Обоснованные в диссертации теоретические положения, предлагаемый автором комплексный подход к описанию словообразовательного материала в целях его преподавания в иностранной аудитории, а также методическая концепция развития коммуникативной компетенции иностранных учащихся с учетом языковой специфики производной лексики могут служить основой для рассмотрения производной лексики в аспекте преподавания русского (или другого) языка как иностранного. Лингвокультуроведческий подход к производным именам существительным, представленный в работе, может учитываться при разработке проблем межкультурной коммуникации, а также вопросов преподавания русского речевого этикета в иноязычной аудитории.

Практическая значимость настоящего исследования состоит в следующем.

Конкретные достигнутые результаты и выводы исследования используются в лекционных курсах по функциональному словообразованию для студентов отделения РКИ, магистрантов, а также аспирантов филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, специализирующихся в области преподавания русского языка как иностранного, в лекциях по функциональному словообразованию в рамках коллективного курса «Методика преподавания русского языка как иностранного» для слушателей ФПК филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоно­сова и Учебного центра русского языка МГУ.

Результаты исследования внедрены в практику преподавания русского языка при обучении иностранных стажеров, студентов и магистрантов филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова.

Лингвометодическая модель обучения русскому словообразованию иностранных учащихся-филологов, предложенная в диссертационной работе, легла в основу подачи словообразовательного материала при написании учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному.

Материалы диссертационного исследования учтены при составлении Лексического минимума третьего уровня владения русским языком, Лексического минимума для учащихся филологического профиля, при создании нормативных документов по первому сертификационному уровню владения русским языком как иностранным, а также при создании учебных программ для иностранных студентов филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются, во-первых, исходными методологическими положениями, опорой на достижения современной лингвистики, теории и методики преподавания русского языка как иностранного; во-вторых, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования, репрезентативным количеством участников опытного обучения; в-третьих, успешным внедрением созданной лингвометодической модели обучения коммуникации в практику преподавания РКИ.

Концептуальные положения работы, выносимые на защиту:



Скачать документ

Похожие документы:

  1. I 16 основные вопросы создания учебника 16 русского языка как иностранного

    Учебник
    Понять людей других национальностей, постигнуть их историю и культуру – мечта многих людей. Без овладения иностранным языком трудно удовлетворить эти культурные потребности.
  2. Русский язык в средней и высшей школе Коммуникативные неудачи учащихся в научно-учебной сфере общения и методические пути их предупреждения

    Документ
    Summary. L. I. Dergun used in her report the theory of communicative mistakes, which serves the aim of pedagogical corrections. The author points out 4 groups of communicative mistakes according to the source of origin placed among the secondary pupils.
  3. Программа Ⅻ конгресса международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы русский язык и литература во времени и пространстве

    Программа
    Президент МАПРЯЛ, Президент Санкт-Петербургского государственного университета, Президент Российского общества преподавателей русского языка и литературы,
  4. Программа государственного экзамена по специальности 031001 «Филология» Специализация «Русский язык и литература»

    Программа
    В данной программе представлены программы всех учебных курсов кафедры лингвистики филологического факультета АНО ВПО «Православный институт святого Иоанна Богослова».
  5. Спецкурс «Особенности преподавания русского языка в национальной школе» (для филологов-бакалавров III курса)

    Программа
    В профессиональную подготовку студентов-бакалавров филологического факультета, будущих преподавателей русского языка в школе, входит спецкурс «Особенности преподавания русского языка в национальной школе, рассчитанный на 36 часов аудиторных занятий.

Другие похожие документы..