Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Программа'
Конференция будет проходить с 22 по 24 июня 2010 г. в Саратовском государственном техническом университете по адресу: 410054, г. Саратов, ул. Политехн...полностью>>
'Документ'
Стратегия жизни в условиях планетарного экологического кризиса: в 3 т./ Ин-т литосферы окраинных и внутренних морей РАН; Рос. акад. естественных наук...полностью>>
'Доклад'
В 2005 году высший орган Профсоюза – съезд – утвердил Программу действий для профсоюзных органов всех уровней. Выполнение ее профсоюзными органами от...полностью>>
'Документ'
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮГосударственное образовательное учреждение высшего профессион...полностью>>

Формирование словообразовательной компетенции филолога-русиста (русский язык как иностранный)

Главная > Автореферат
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Значительное внимание в работе уделено особенностям функционирования отвлеченных дериватов. Дискурсивно-синтаксическое описание использования отвлеченных существительных проводится по нескольким коррелирующим друг с другом аспектам семантической структуры высказывания: когнитивно-логическому, денотативному (денотативно-пропозициональному), коммуникативно-прагматиче­скому (референциально-прагматическому), а также формально-синтаксическим и семантическим связям в высказывании и тексте.

Наиболее важным в аспекте РКИ является конструктивно-коммуникативная направленность использования отвлеченных дериватов в составе описательных предикатов при формировании структуры высказывания, в предложно-падежной конструкции в рамках простого предложения, а также в других синтаксических позициях, словосочетаниях и типах предложения/высказывания. При этом описывается семантико-синтаксическая специфика функционирования имен со значением действия, качества и состояния. Перечисляются глаголы, выступающие в составе описательного предиката в сочетании с отвлеченными дериватами, которые проясняют семантическую специфику каждой разновидности отвлеченных дериватов (вести работу, испытывать сострадание, отличаться добротой).

Прослеживается способность отвлеченных имен выступать одним из языковых средств выражения универсальных смыслов: причины, времени, цели, условия, уступки. В рамках полипропозитивной структуры высказывания отвлеченные существительные входят в состав предложно-падежных конструкций, синонимичных придаточной части сложноподчиненных предложений: Позвоню после приезда (= после того как приеду). Иностранные учащиеся, знакомясь с предложно-падежными конструкциями, овладевают синонимическими средствами выражения обстоятель­ственных смыслов в составе простого предложения. Однако использование полных номинализаций ограничено возможностями как лексики, так и словообразования русского языка.

Отмечается необходимость демонстрировать иностранным учащимся-филологам роль отвлеченных дериватов в формировании связного текста, их участие в его тема-рематическом развертывании в первую очередь в текстах книжно-письменной разновидности общелитературного языка.

В Разделе 2.2. объектом описания являются производные имена модификационных словообразовательных моделей, относящиеся к гиперкатегории субъективности. Дериваты с суффиксами субъективной оценки (а, о, и)/-ок/-ик(о), -чик, -очк/ -ечк(а, о), -оньк/еньк(а), -ишк(о, а)/-ышк(о), -ушек/-ушк/-юшк(а, о), -ец/(а, е, о)/ -иц(е); -ищ(а, е), -ин(а) обладают ярко выраженной национальной спецификой как в отношении формы, так и семантики. Соединение аффиксов с производящей основой отличается отмечаемыми в справочной литературе морфолого-синтаксическими особенностями: сохранением рода мотивирующих существительных в производных словах типа домстарый домишко, влиянием на выбор флексии, выступающей после суффикса -ишк-, признака одушевленности/неодушевленности: сын – сынишка и дом – домишко и т. д. Подчеркивается, что особое внимание на занятиях в иностранной аудитории должно быть обращено на типичные для русского языка (к, г, хч, ж, ч) и специфические (нш+ек: карман – кармашек) чередования в конце основы перед оценочными суффиксами.

В работе описываются формально-семантические особенности функционирования в производных существительных суффиксов субъективной оценки, а также зависимость спектра рациональных и эмоционально-оценочных значений, передаваемых соответствующими дериватами, от семантических типов производящих основ (с конкретно-предметным, вещественным, временным значениями, со значениями лица и действия, состояния). Отмечается синтаксическая активность производных с суффиксами субъективной оценки в отдельных падежах типа Способный ученик, но с ленцой. Значительное внимание уделяется связи оценочных дериватов с окружающим контекстом (в соответствии с законом семантического согласования и при его нарушении), с жанром речевого высказывания, с общей коммуникативной целью высказывания и всего текста.

Все обязательные компоненты коммуникативного акта: говорящий, объект речи (лицо, предмет, ситуация) и слушающий – могут обозначаться производными с субъективно-оценочным суффиксом. При использовании модификационных дериватов в эмотивном значении субъективный суффикс не указывает на уменьшительность или увеличительность лица или предмета, а вписывается в прагматическую установку высказывания и маркирует указанные в работе речевые ситуации, обслуживающиеся прежде всего разговорной речью. В настоящее время сфера употребления производных с суффиксами субъективной оценки значительно расширилась (в радио- и телепередачах, особенно развлекательного характера).

В разговорной речи прослеживается связь производных с суффиксами субъективной оценки с определенными типами высказываний. Наиболее часто существительные с суффиксами субъективной оценки используются в высказываниях, выражающих следующие интенции: мягкую просьбу, смягченное требование; предложение, совет; угощение; предостережение; успокоение, сочувствие, поддержку; отказ (в позиции обращения); желание; похвалу, восхищение; осуждение, раздражение; извинение. Для выражения согласия могут использоваться, например, экспрессивные конструкции с двойным отрицанием, включающие синтаксическую позицию для субъективных производных.

В работе содержится перечисление разговорных конструкций, которые используются для выражения указанных интенций, отмечается регулярное наличие в них эмоционально-экспрессивных частиц, подчеркивается ведущая роль интонации как одного из средств реализации коммуникативной задачи высказывания.

Производные слова с оценочными суффиксальными аффиксами тесно связаны с речевым этикетом, в котором находят свое выражение концепты национальной культуры, в первую очередь когнитивная оппозиция «свой/чужой». Использование инофоном суффиксов субъективной оценки – яркое свидетельство высокой степени владения им русским речевым этикетом как одним из элементов межличностного общения, показателем его включенности (вовлеченности) в то или иное русскоязычное сообщество, внутри которого принята непринужденность общения.

Далее затрагиваются стилистические аспекты использования производных с суффиксами субъективной оценки в фольклорных текстах, публицистике, художественной литературе и устной научной речи.

Особое внимание в работе уделено словообразовательным моделям производных со значением женскости, невзрослости, единичности, множества, собирательности и стилистическим значением разговорности, а также когнитивно-коммуникативным особенностям данных дериватов. Подчеркивается, что своеобразие модификационных производных существительных проявляется прежде всего в когнитивном плане, в то время как семантико-синтаксические условия функционирования задаются преимущественно их принадлежностью к гиперкатегории предметности (словообразовательные категории «единичности», «собирательности», «подобия») и гиперкатегории лица (словообразовательная категория «женскости»).

В Разделе 2.3. рассматриваются производные, формирующие семантико-словообразовательные категории лица и неодушевленного предмета. В диссертации анализируются словообразовательные модели производных со значением лица и со значением неодушевленного предмета. При этом определяются модели производных, обозначающих либо лицо, либо предмет, модели дериватов, передающих оба значения, и модели существительных, для которых более характерно одно из значений.

Функционирование мутационных производных определяется в первую очередь тем, выражают ли они значение лица или неодушевленного предмета. В методическом плане наибольший интерес представляет когнитивная природа мутационных производных, обладающих разной степенью фразеологичности семантики.

Основополагающий для современной науки антропоцентрический подход ставит в центр исследований личность человека, систему его мировоззрения и внутреннего мира. Наиболее ярко своеобразие ментально-языкового освоения действительности носителями русского языка проявляется в производных мутационной области словообразования, основная функция которых – номинативная. С точки зрения когнитивной лингвистики производное слово выступает как структура представления знаний о мире (Е.С. Кубрякова). В учебных целях в семантической структуре производных мутационного типа предлагается выделять экстралингвистический компонент, который имеет регулярный и типизированный характер и основывается на пропозициональном подходе к словообразованию. Такой компонент выводится из значений частей производного слова и базируется на знании реалий окружающего мира. При этом в работе предлагается различать экстралингвистический компонент, имеющий интернациональный характер (ИЭлК) и национальный экстралингвистический компонент (НЭлК), передающий этно-специфический взгляд на мир. Так, производное слово учитель содержит ИЭлК ‘лицо, профессионально выполняющее действия, названные мотивирующим словом’, а слово беляк и при обозначении животного (‘заяц, меняющий зимой цвет меха на белый’), и в личном значении (‘белогвардеец’) содержит соответствующий НЭлК.

Обучение производной лексике, в частности мутационной, тесно связано с формированием у иностранных учащихся представления о русской языковой картине мира, которая знакомит их с национальной мировоззренческой картиной мира. Через деривационные модели имен лиц прослеживается связь мотивирующего слова с коммуникативным заданием, на выполнение которого настроено производное. Среди личных существительных выделяются обозначения лица по гражданству (национальности), месту жительству, социальному статусу, идеологическим взглядам; номинации лица (производителя действия, субъекта действия).

В практике преподавания русского языка как иностранного наименования лиц вводятся одними из первых. При всем разнообразии мотиваций, лежащих в основе номинаций лица в целом, для отглагольных личных существительных выступает определенный круг возможных производящих основ. Отглагольные существительные могут обозначать лицо-производителя действия, характеризуемого по профессиональной деятельности или виду занятий (функциональные имена: преподаватель, гадалка); по свойственным для лица действиям (качественные имена: врун), по какому-либо действию, совершенному лицом в прошлом, но сохраняющему свой результат (перфектное значение) (результативные имена: основатель), по действию, совершаемому в момент, совпадающий с точкой отсчета, т. е. актуальному в данный момент действию (актуальные имена: предъявитель). Кроме этого, выделяется также менее широкая по численности группа девербативов со значением «лицо – объект действия» (пациенс) (ученик, воспитанник). Многие производные существительные могут передавать, кроме основного, два или даже более из названных значений. Наличие у дериватов внутренней формы может предопределять до некоторой степени особенности внешнего контекста. В диссертации выделены диагностические контексты, которые проявляют словообразовательное значение деривата-существитель­ного.

Для производных существительных со значением неодушевленного предмета релевантным является в первую очередь их семантическая классификация, отражающая категоризацию явлений реального мира. Дериваты с предметным значением подразделяются на несколько семантических (тематических) групп, основными из которых являются названия артефактов: производные со значением орудия (инструмента, устройства, прибора, аппарата, машины и т. п.), вещества, прежде всего продуктов питания, а также средства, места (вместилища, помещения, емкости и др.) и названия натурфактов: производные со значением вещества (собственно химических элементов и соединений, минералов, пород и т. д.), растений, грибов, животных, насекомых.

Производные мутационной области, прежде всего со значением конкретного предмета, трудны для семантизации на русском языке в иностранной аудитории. В работе перечислены основные семантические (когнитивно-пропозициональные) структуры суффиксальных существительных со значением лица-производителя действия и неодушевленного предмета. Ономасиологический подход позволяет систематизировать словообразовательный материал при знакомстве с русской языковой картиной мира и помогает ее усвоению иностранными учащимися.

Производные существительные со значением предмета проявляют связь субкатегориального значения с определенной синтаксической позицией и с определенной падежной формой в первую очередь в диагностических контекстах. Для локативных (со значением емкости, места) существительных диагностирующей является позиция в предложном или винительном падеже (лежит в хлебнице, положи в хлебницу).

Овладение языковыми средствами, включающими в свою семантику культурный компонент, позволит будущим русистам осуществлять межкультурную коммуникацию на высоком уровне, быть трансляторами русской языковой картины мира, эксплицирующую концептуальную картину русского мира.

В работе рассматриваются на примере производных от имен собственных возможные когнитивно-культурные компоненты их семантики. Выбор таких производных объясняется тем, что собственные имена и производные от них играют большую роль в межкультурной коммуникации.

Особое внимание в работе уделяется когнитивному потенциалу деривационных гнезд, относящихся к метаязыковым единицам словообразования. В то же время деривационные связи между производными одного гнезда присутствуют в сознании носителя языка, что проявляется в целенаправленном употреблении однокоренных слов в тексте, в образовании потенциальных слов, в языковой игре. В основе такого использования производных лежит представление о словообразовательном гнезде как комплексной языковой единице, выражающей совокупность концептов, определенным образом структурирующую знания о мире, о некой стереотипной ситуации. Денотативную область задает исходное слово гнезда, поэтому слова одной лексико-семантической группы в силу их семантической близости предполагают общность деривационного потенциала, не всегда, конечно, представленного в полном объеме для каждого отдельного слова. Деривационные гнезда отражают национально-культурную специфику восприятия и устройства определенного фрагмента действительности, что дает возможность обогатить концептуальный арсенал иностранцев, изучающих русский язык.

Методически целесообразно производить отбор слов, входящих в комплексную единицу (гнездо), в первую очередь с учетом достаточно высокой степени их употребительности в современном языке и коммуникативной значимости для учащихся определенного этапа обучения. В то же время отмечается, что введение в учебную комплексную словообразовательную единицу менее частотного слова желательно в том случае, если это помогает сформировать системный подход к русскому словообразованию и укрепить деривационные навыки учащегося.

В работе анализируется именной блок мутационных производных от базовых прилагательных со значением цвета с точки зрения того, какие элементы национальной культуры можно проследить через данные производные.

В диссертации особое внимание уделяется эстетической функции словообразования. При работе над текстами художественных произведений словообразовательный комментарий помогает снимать языковые трудности в понимании производной лексики, используемой в разных речевых структурах, лучше понимать отдельные производные единицы культурно-страноведческого плана, а также раскрывать концептуальную авторскую программу.

Третья глава «Методика формирования словообразовательного компонента коммуникативной компетенции у иностранных учащихся-филологов» посвящена методике работы над суффиксальными существительными в аудитории иностранных учащихся филологического профиля. В первую очередь анализируются существующие учебно-методические Программы по русскому языку для иностранных студентов-филологов, а также ряд методических материалов, учебников и учебных пособий.

В работе рассматривается методическая организация работы над суффиксальными существительными в практическом курсе русского языка для иностранных учащихся-филологов (общее владение). Вводятся термины «рецептивное» и «репродуктивно-продуктивное» словообразование, поскольку использование терминов «пассивное» и «активное», принятое по отношению к лексическому и грамматическому материалу, не отвечает языковой специфике словообразовательного материала. Рецептивное словообразование опирается на знание иностранными учащимися словообразовательных моделей, оно направлено от формы, т. е. от словообразовательного анализа производного слова (выделения деривационного форманта и мотиватора) к определению его значения. Такая словообразовательная работа ведется при чтении и в меньшей степени при аудировании.

При обучении продуктивным видам речевой деятельности для словообразования в аспекте РКИ актуален подход «от значения к форме». Репродуктивно-продуктивное словообразование предлагается понимать как навыки и умения иностранных учащих воспроизвести или образовать в речи слово по определенной освоенной ими продуктивной и регулярной модели, т. е. речь идет прежде всего не о свободной продукции, а скорее о репродукции. В то же время на продвинутом этапе обучения иностранных учащихся филологического профиля наблюдается и самостоятельная деривационная продукция.

В работе уточняется понимание потенциального словаря иностранного учащегося. Потенциальный словарь со стороны словообразования – это производные лексические единицы, которые могут быть поняты иноязычным учащимся при чтении и аудировании или созданы им при говорении и письме на основе изученных деривационных моделей, хотя они не встречались ранее в его речевом опыте. Практическим следствием такого понимания термина «потенциальный словарь» является возможность при составлении лексических минимумов для иностранных учащихся сократить словник за счет «потенциальных» дериватов, не обладающих приращенными значениями и не имеющих никаких особых преобразований на морфемном шве, так как предполагается, что учащиеся смогут узнать их при «встрече» или образовать необходимый дериват. Например, значение ‘детеныш’ (‘невзрослое существо’) передается производными существительными с суффиксом -онок-/-енок- (мышонок, котенок).

Далее подробно рассматривается роль словообразовательного компонента языковой компетенции в развитии рецептивных (чтение, аудирование) и продуктивных (говорение, письмо) видов речевой деятельности.

В работе доказывается, что денотативно-сигнификативная специфика производных разных областей словообразования (чистая транспозиция, модификация и мутация) и своеобразие семантико-синтаксических условия их функционирования требует разработки особых систем упражнений и заданий.

Языковая и речевая компетенции являются неотъемлемыми компонентами коммуникативной компетенции, поэтому словообразовательный материал, который становится объектом изучения на занятиях с иностранными учащимися-филологами, должен быть представлен в учебном тексте и использован в речи в связи с изучаемой разговорной темой.

Система упражнений и заданий (СУЗ) на усвоение производных транспозиционной области словообразования делится в работе на три группы.

Общая цель первой группы СУЗ (словообразовательно-ориентированных языковых) – знакомство со словообразовательными моделями отвлеченных существительных, на базе которых в дальнейшем возможно проведение словообразовательного анализа отвлеченных номинаций при чтении учебного текста и создание производных слов по продуктивным и регулярным моделям в речи. Работа над словообразовательным материалом помогает пополнить словарный запас иностранных учащихся-филологов конкретными лексемами. В то же время наиболее важным является когнитивно-коммуникативный аспект работы над словообразовательным материалом: обучаемые овладевают языковыми, т. е. словообразовательными, способами выражения отвлеченных действий, состояний и качеств.

Вторую группу СУЗ составляют условно-речевые задания, связанные с представлением словообразовательного материала на синтаксической основе. Они направлены на усвоение особенностей функционирования отвлеченных производных, их употребление в конструкциях предложений/высказываний и связном тексте. Две первые группы упражнений и заданий являются подготовительными (тренировочными).

Третий комплекс СУЗ представляют коммуникативно-речевые задания. Применительно к отвлеченным существительным речь, прежде всего, может идти о заданиях, построенных на основе книжно-письменного текста или направленных на создание текста или его фрагмента в письменной форме, т. е. о типичных для девербативов и деаъективов коммуникативных единицах речевого общения. Специфика функционирования отвлеченных имен базируется на важнейшей для них конструктивной функции. Синтаксические особенности текстов книжных стилей определяются, в частности, широкой распространенностью в них конструкций с отвлеченными существительными.

В основе заданий трансформационного типа лежит функциональная соотнесенность обстоятельственных придаточных предложений и соответствующих предложно-падежных конструкций в структуре простого предложения при передаче тождественного смыслового содержания. При этом необходимо учитывать, что детерминантные группы более свойственны письменной форме речи, в то время как обстоятельственные придаточные более распространены в устной форме, в частности, даже устной научной речи. Представлены упражнения на различения отвлеченных и конкретно-предметных значений отглагольных существительных типа остановка автобуса и произошла остановка поезда.

Свободное владение русским языком как иностранным, высокая степень развитости чувства языка, использование всего богатства эмоционально-экспрессивных особенностей русской речи невозможны без использования говорящим производных с суффиксами субъективной речи. Поэтому высокий уровень владения русским языком отличает уместное использование экспрессивного потенциала оценочных дериватов-субстантивов. Поскольку типичными сферами функционирования модификационных производных является устная разговорная речь, фольклорный и художественный тексты, то делается вывод об актуальности развития деривационных навыков и умений прежде всего в трех видах речевой деятельности: говорении, аудировании и чтении. В разговорной речи проявляется тесная связь говорения и аудирования прежде всего в текстах диалогического характера, что необходимо учитывать в процессе обучения. Основой для методического осмысления работы над функциональным аспектом производных с суффиксами субъективной оценки является тесная связь данных дериватов с коммуникативным актом и стереотипной ситуацией в социально-бытовой сфере общения, что реализуется в необходимости освоения иноязычными учащимися-филологами субъективно-оценочных дериватов-существительных при выражении речевых интенций просьбы, угощения, эмоциональной оценки и т. д. Внимание учащихся должно быть направлено на осмысление прагматико-коннотативного значения оценочного производного слова, информация о котором может быть извлечена как из семантики производящей основы, так и из внешнего контекста, под влиянием которого в ряде случаев коннотативные семы деривата могут трансформироваться, а оценочный знак может меняться.

СУЗ на овладение суффиксальными дериватами делятся на две группы: знакомство с производными через их внутреннюю синтагматику и овладение дериватами через их внешнюю синтагматику. К первой группе относятся языковые упражнения на усвоение словообразовательных моделей, по которым строятся такие существительные (ознакомительно-подготовительный этап). Во вторую группу входят условно-речевые задания, которые развивают навыки использования существительных с суффиксами субъективной оценки в предложениях/высказываниях с ограниченным набором синтаксических конструкций, выражающих определенную коммуникативную цель (стандартизирующе-ситуативный этап), а также собственно речевые или коммуникативно-речевые задания (варьирующе-ситуативный этап). При этом текст (и у́же высказывание), выступая в качестве высшей коммуникативной единицей обучения, может быть представлен на всех трех этапах формирования речи, речевой деятельности.

Языковые упражнения предваряют задание, демонстрирующее особенности функционирования эмоционально-экспрессивных существительных в текстах (высказываниях) разговорного характера, а также фольклорных текстах и в текстах художественных произведений. На втором этапе фигурируют микродиалоги (или высказывания), звучащие или письменные тексты, сопровождающиеся заданиями на выделение изучаемых словообразовательных явлений, различного рода преобразования речевых единиц, передача содержания текста в соответствии с коммуникативно заданной переработкой. На третьем, завершающем, этапе тексты (высказывания), выступают как результат речевой деятельности.

Данная система упражнений опирается на важнейший для РКИ принцип взаимосвязанности обучения видам речевой деятельности. Так, естественным является сочетание работы над аудитивными умениями и обучением говорению в области диалогической речи, поскольку основной задачей преподавателя является обучение учащегося общению на иностранном языке. Обучение чтению и пониманию языковых единиц может поддерживаться репродуктивным говорением.

В работе приводится возможная система упражнений и заданий на освоение оценочных производных существительных. Суффиксы субъективной оценки, присоединяясь к основам знакомых учащимся слов и обладая яркой фонетической выразительностью, достаточно легко узнаются иностранными учащимися, а в стереотипных ситуациях общения и понимаются ими. В то же время определение прагматических оттенков значения, которые они выражают в других типах контекстов, представляют для инофонов специфическую трудность, так как требуют «погружения» в русскую речь и культуру. Поэтому о владении иностранцами суффиксальными производными можно говорить в первую очередь по отношению к стереотипным фразам типа: Подожди минуточку.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. I 16 основные вопросы создания учебника 16 русского языка как иностранного

    Учебник
    Понять людей других национальностей, постигнуть их историю и культуру – мечта многих людей. Без овладения иностранным языком трудно удовлетворить эти культурные потребности.
  2. Русский язык в средней и высшей школе Коммуникативные неудачи учащихся в научно-учебной сфере общения и методические пути их предупреждения

    Документ
    Summary. L. I. Dergun used in her report the theory of communicative mistakes, which serves the aim of pedagogical corrections. The author points out 4 groups of communicative mistakes according to the source of origin placed among the secondary pupils.
  3. Программа Ⅻ конгресса международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы русский язык и литература во времени и пространстве

    Программа
    Президент МАПРЯЛ, Президент Санкт-Петербургского государственного университета, Президент Российского общества преподавателей русского языка и литературы,
  4. Программа государственного экзамена по специальности 031001 «Филология» Специализация «Русский язык и литература»

    Программа
    В данной программе представлены программы всех учебных курсов кафедры лингвистики филологического факультета АНО ВПО «Православный институт святого Иоанна Богослова».
  5. Спецкурс «Особенности преподавания русского языка в национальной школе» (для филологов-бакалавров III курса)

    Программа
    В профессиональную подготовку студентов-бакалавров филологического факультета, будущих преподавателей русского языка в школе, входит спецкурс «Особенности преподавания русского языка в национальной школе, рассчитанный на 36 часов аудиторных занятий.

Другие похожие документы..