Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Потребление энергии – важнейший показатель, во многом определяющий уровень экономического развития, национальную безопасность и благосостояние населе...полностью>>
'Диплом'
Нижняя Тавда «Ваза» «Шкатулка» Диплом I степени Ерхов Станислав Сорокинский район, с....полностью>>
'Закон'
1. Настоящий Федеральный закон регулирует отношения, возникающие между федеральными органами исполнительной власти, органами исполнительной власти су...полностью>>

Формирование словообразовательной компетенции филолога-русиста (русский язык как иностранный)

Главная > Автореферат
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1. В коммуникативную компетенцию иностранных учащихся-филологов входят следующие компоненты: языковой, речевой (иллокутивный), дискурсив­ный, прагматический (или социолингвистический), предметный (в первую очередь лингвистический и литературоведческий), лингвометодический, профессиональный (педагогический), исследовательский, социокультурный (культурно-страно­ведческий), лингвокультуроведческий и лингвокреативный.

2. Словообразовательный компонент, наравне с другими языковыми компонентами, участвует в формировании всех компонентов коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов.

3. Комплексное системное представление русского словообразования в целях преподавания РКИ формирует отдельный фрагмент ФКЛМЯ.

4. Русское словообразование в аспекте преподавания РКИ предстает как динамическая система, отражающая точку зрения субъекта речи (говорящего, пишущего), из чего следует необходимость описания актуального в иностранной аудитории деривационного материала (словообразовательных моделей) на ономасио­логической основе (от гиперкатегорий к субкатегориям). Основными актуальными в аспекте преподавания РКИ семантико-словообразовательными категориями являются категории отвлеченности (имена действия, качества и состояния), абстрактности, лица, предмета и субъективности. Принадлежность производного слова к определенной семантико-словообразовательной категории определяет базовые закономерности их семантико-синтаксического и текстового употребления.

5. На основе вхождения производного слова (словообразовательной модели) в определенную словообразовательную категорию в отношении словообразования реализуется общепризнанный в теории и практике преподавания РКИ ономасиологический подход к описанию русского языка в целях его преподавания в иноязычной аудитории, при котором изучаются языковые единицы разных уровней, в том числе и словообразовательного, участвующие в выражении универсальных функционально-семантических категорий, а также учитывается роль словообразовательных единиц в концептуализации и категоризации лингвокультурным сообще­ством внеязыковой действительности.

6. При представлении словообразовательного материала в аудитории иностранных учащихся-филологов целесообразно учитывать принадлежность производного слова к одной из трех основных областей словообразования (чистая транспозиция, модификация и мутация). Производные слова каждой из областей словообразования обладают разным культурно-концептуальным потенциалом.

7. Все выделяемые в словообразовательной системе единицы обладают определенным методическим потенциалом, при этом основными учебными единицами выступают производные слова, реально представленные в речевой практике, и метаязыковая единица – словообразовательная модель.

8. С позиции лингводидактики в функциональном когнитивно-коммуни­кативном описании русского словообразования в целях его преподавания иностранным учащимся (в первую очередь филологам) следует различать два направления. Первое направление – это изучение закономерностей функционирования словообразовательного суффикса в его формально-семантическом взаимодействии с другими морфемами внутри слова (словообразовательная модель) для реализации номинативной (когнитивной) и коммуникативной функций языка. Второе направление – это рассмотрение закономерностей функционирования производного слова для реализации коммуникативной задачи общения в типичных для него семантико-синтаксических контекстах, прежде всего в предложении/высказыва­нии, а также в тексте/дискурсе.

9. В целях обучения иностранных учащихся-филологов практическому русскому языку словообразовательный материал должен отбираться с учетом критериев употребительности (частотности) производного слова, его стилистиче­ской характеристики и коммуникативной актуальности для данного контингента учащихся, а также продуктивности, активности и регулярности словообразователь­ной модели. Данные характеристики должны учитываться при определении актуальности той или иной словообразовательной модели для каждого из сертификационных уровней владения русским языком.

10. В методическом плане следует разграничивать рецептивное и репродуктивно-продуктивное словообразование. Словообразовательная модель традиционно выступает как основа для семантизации иностранными учащимися незнакомого производного слова на основе словообразовательного анализа при рецептивных речевых действиях, в то же время для иностранных учащихся-филологов словообразовательная модель с определенными ограничениями является образцом и для построения производных слов при репродуктивно-продуктивных речевых действиях. Потенциальный словарь в аспекте словообразования следует понимать как со­вокупность производных лексических единиц, которые могут быть поняты учащимся при чтении и аудировании или созданы им при говорении и письме на основе изученных деривационных моделей, хотя они не встречались ранее в его речевом опыте.

11. Лингвометодическая модель обучения русскому словообразованию как компоненту коммуникативной компетенции представляет собой систему упражнений и заданий, направленную на овладение когнитивно-коммуникативными особенностями словообразовательного материала, которая должна включать в себя словообразовательно-ориентированные языковые, условно-речевые и коммуникативно-речевые типы упражнений и заданий. Изучение на занятиях по русскому языку деривационных гнезд (с их составляющими: словообразовательными цепоч­ками и словообразовательными парадигмами), отражающими национально-куль­турную специфику устройства и восприятия определенного фрагмента действи­тельности, дает возможность иностранным учащимся-филологам обогатить свой концептуальный арсенал национально окрашенной русской производной лексикой.

12. При работе над текстами художественных произведений необходимо наличие словообразовательного комментария, который помогает снимать языковые трудности в понимании производной лексики, используемой в разных речевых структурах, лучше воспринимать отдельные производные единицы культурно-страноведческого плана и раскрывать концептуальную авторскую программу.

13. На занятиях по языку специальности словообразовательный аспект присутствует при работе над филологической терминологией, при изучении иностранными учащимися-филологами средств выражения актуальных научных смыслов, а также при развертывании связного научного текста.

Результаты исследования подтвердили гипотезу, положенную в его основу.

Апробация и внедрение результатов исследования. Отдельные положения и результаты исследования были изложены в 65 научных и научно-методических работах, опубликованы в периодических изданиях, 12 из которых рекомендованы ВАК РФ, докладывались на международных конференциях и симпозиумах в России (МГУ имени М. В. Ломоносова 2001, 2003, 2007, 2009, РУДН 2004) и за рубежом (Украина 2001, Болгария 2002, Испания 2007), на Конгрессах МАПРЯЛ (Братислава 1999, Санкт-Петербург 2003, Варна 2007, Шанхай 2011), а также обсуждались на Научно-методическом семинаре кафедры русского языка и методики его преподавания РУДН и были позитивно оценены коллегами.

Разработанная концепция подхода к деривационному материалу в целях преподавания русского языка иностранным учащимся-филологам реализована в учебных материалах семинара «Русское словообразование», проводимого с 1995 года по настоящее время два раза в год для иностранных стажеров филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, в лекционных курсах «Функциональное словообразование» для студентов 2 курса отделения РКИ, а также магистрантов и аспирантов, специализирующихся в области РКИ, в лекциях в рамках коллективного курса «Методика преподавания русского языка как иностранного» для слушателей ФПК филологического факультета и Учебного центра русского языка МГУ имени М.В. Ломоносова. На основе представленной в диссертации концепции и описанного словообразовательного материала были опубликованы учебники и учебные пособия, в частности «Уроки по русскому словообразованию» [М.: 2001], «Университет. Ступень 1» [М.: 2011]), а также монография «Словообразовательный компонент коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов» [М.: 2011], напечатанные по постановлению Редакционно-издательского совета филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова. Концептуальный подход к словообразовательному материалу в аспекте преподавания РКИ нашел отражение в Программе по лекционному курсу «Функциональное словообразование» [М.: 2007]».

Выделенный и обработанный автором словообразовательный материал был использован при создании нормативной и учебно-методической литературы (государственных образовательных стандартов, требований, типовых тестов) в рамках сертификационного контроля граждан зарубежных стран по русскому языку как иностранному, в частности при описании содержания языковой компетенции в «Государственном образовательном стандарте по РКИ. III уровень. Профессиональный модуль “Филология”» [М.: 1999], в «Государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Второй сертификационный уровень. Профессиональные модули» [М.–СПб.: 2000], «Требованиях по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. Профессиональный модуль» [СПб.: 2011]; в «Государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение» [СПб.: 1997, 1999, 2001], в «Требованиях по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение» [СПб.: 2006, 2007, 2009]; в «Типовых тестах по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Профессиональный модуль “Филология”» [СПб.: 2000], «Типовых тестах по русскому языку как иностранному. Третий сертификационный уровень. Профессиональный модуль “Филология”» [СПб.: 1999].

Полный текст диссертации обсуждался на заседании кафедры русского языка для иностранных учащихся гуманитарных факультетов филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова.

Объем и структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 332 наименований, и четырех приложений. Общий объем диссертации составил 414 страниц, объем основного текста – 378 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются объект и предмет, цели и задачи исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, перечисляются формы и результаты апробации исследования, характеризуется структура диссертации.

Первая глава «Лингвистический и методический аспекты описания словообразовательного компонента коммуникативной компетенции» посвящена теоретическому обоснованию выделения СК в качестве самостоятельной компетенции иностранных учащихся-филологов.

В Разделе 1.1. содержится описание современного контингента иностранных учащихся-филологов, рассматриваются сферы и подсферы, актуальные для данной категории учащихся, а также проводится структурный анализ коммуникативной компетенции иноязычных учащихся филологического профиля.

В связи со структурной перестройкой системы российского высшего образования, обусловленной интеграционными процессами в сфере образования и рынка труда, в 90-е годы в вузах России появились новые регулярные контингенты иностранных учащихся филологического профиля: студенты-филологи на ступени бакалавриата и магистранты-филологи. Сохранился также контингент иностранных аспирантов-филологов, имеются отдельные случаи приезда иностранных специалистов-филологов для обучения в докторантуре. Контингент учащихся магистратуры и аспирантуры по филологическим специальностям неоднороден как с точки зрения предметной подготовки, так и по уровню владения русским языком. При наличии у иностранных абитуриентов, поступающих на филологический факультет российского вуза, подготовки по русскому языку в объеме первого сертификационного уровня конечной целью является достижение ими третьего уровня, а для аспирантов – четвертого сертификационного уровня владения русским языком. В работе подчеркивается, что достижение иноязычными учащимися-филологами свободного владения русским языком в его устной и письменной формах предполагает уровень, близкий к уровню владения его образованного носителя, который имеет представление о сложном составе русского национального языка, владеет функционально-стилевыми разновидностями кодифицированного литературного языка и разговорной речью.

На основе анализа современных определений коммуникативной компетенции (КК), а также рассмотрения специфики обучения русскому языку иностранных учащихся-филологов в российских вузах определяется структура КК данного контингента учащихся, в которой выделяются языковая, речевая (иллокутивная), дискурсивная, прагматическая (социолингвистическая), социокультурная (включающая культурно-страноведческую), и предметная (лингвистическая и литературоведческая), исследовательская, профессиональная (педагогическая), лингвометодическая, лингвокультуроведческая и лингвокреативная составляющие. Необходимость выделения исследовательской и профессиональной составляющих коммуникативной компетенции объясняется наличием двух основных видов деятельности иностранных учащихся-филологов: научной и преподавательской.

Профессиональный компонент подразумевает умение филолога выступать в роли преподавателя, то есть на базе всех остальных составляющих КК (прежде всего языковой, речевой, лингвометодической, дискурсивной и предметной) организовать учебный процесс. Лингвометодическая компетенция характеризует способность учащегося-филолога оценить правильность и уместность того или иного речевого действия, сформулировать соответствующее правило, привести исключения из него и т. д. В этой специфической компетенции, с одной стороны, отражается сознательно-аналитический подход к языковым явлениям, присущий филологам, а с другой – практическая направленность на будущую профессиональную деятельность (преподавателя-методиста). Выделение лингвокреативной компетенции определяется тем, что развитая языковая интуиция и чувство языка, присущие иностранному учащемуся-филологу на этом уровне, позволяют ему творчески использовать богатые возможности русского языка, прибегать к языковой игре, используя в том числе и потенциал словообразовательной системы. Лингвокультуроведческая компетенция представляет собой способность иностранного филолога понять и объяснить через языковую призму концептуально-ценностный мир русского человека, владение основами русской терминосистемы, обслуживающей область культуры, в частности искусствоведческий дискурс, уметь выступать посредником в диалоге культур.

В Разделе 1.2. особое внимание уделяется рассмотрению специфики словообразовательного компонента, входящего в состав языковой компетенции, как компонента, участвующего в формировании всей КК иностранных учащихся-филологов, включающегося в комплексное содержание обучения на всех этапах, играющего особую роль для становления и развития речевой деятельности инофона в целом. Выявляется своеобразие языковой природы словообразовательной компетенции, которую часто относят либо к грамматике, либо к лексике, и обосновывается необходимость ее лингводидактического описания как самостоятельного объекта. Описывается история изучения русского словообразования как самостоятельного объекта лингвистических исследований и констатируется недостаточная разработанность словообразования в лингводидактическом плане в целях преподавания РКИ, что проявляется в отсутствии системной работы над словообразовательным материалом в учебниках и учебных пособиях и, следовательно, в учебном процессе.

Далее подробно рассматривается языковая специфика русского словообразования, представляющая особый интерес в аспекте преподавания РКИ: своеобразие словообразования русского языка как языка флективно-фузионного типа, место словообразования в системе русского языка, связь словообразования с другими подсистемами русского языка (Приложение 1), учет которой в процессе обучения РКИ помогает укрепить знания, навыки и умения иностранных учащихся-филологов в фонетике и морфонологии, в лексике, морфологии, синтаксисе, стилистике, а также в развертывании связного текста, углубляет их представление о функционировании русского языка.

Русская словообразовательная система рассматривается в свете функциональной лингводидактической модели языка. В центре функционально-коммуникативных исследований находится язык как инструмент, которым пользуется человек для решения своих коммуникативных потребностей. Активно разрабатываемая с учетом фактора «человека говорящего» лингводидактическая модель языка получает сегодня все большие возможности углубляться за счет рассмотрения языковых фактов с когнитивной точки зрения, раскрывающих языковую/рече­вую деятельность «человека думающего». В связи с этим в работе предложено уточненное понимание лингводидактической модели, а именно функциональная когнитивно-коммуникативная лингводидактическая модель русского языка как иностранного, а словообразование выделено как ее самостоятельный фрагмент.

Отмечается, что рассмотрение роли словообразовательного материала в ФКЛМЯ должно основываться на ономасиологическом подходе к русскому словообразованию с опорой на такую комплексную единицу словообразования, как словообразовательная категория. Представление словообразовательных моделей и особенностей функционирования соответствующих производных определяется тем, в какую гиперкатегорию, словообразовательную категорию и субкатегорию они входят. В области суффиксальных существительных предлагается выделять следующие гиперкатегории: отвлеченность (действие, качество, состояние), абстрактность, лицо (производитель действия, житель, член коллектива, последователь, сторонник), неодушевленный предмет (артефакт, прежде всего орудие, натурфакт, в первую очередь вещество, место, вместилище) и субъективность. Для теории и практики преподавания РКИ является важным то, что включенность производного слова в определенную словообразовательную категорию определяет законо­мерности функционирования деривационных морфем в производном слове и самого производного слова в предложении/высказывании и, шире, в тексте/дискурсе.

Именно вхождение производного слова в определенную словообразовательную категорию предопределяет роль производных слов при взаимодействии с единицами других уровней в выражении универсальных смыслов, широких функционально-семантических категорий.

В работе рассматриваются различные определения русского словообразования и дается его уточненное понимание в аспекте преподавания РКИ. Словообразование предстает как самостоятельный фрагмент лингводидактической модели языка, в котором описываются деривационные модели, отражающие словообразовательную структуру производного слова в рамках семантико-словообра­зовательных категорий; фиксируются закономерности функционирования деривационных морфем в слове и производных слов в предложении/высказывании и, шире, в тексте/дискурсе, обусловленные когнитивными и коммуникативными заданиями; определяется методический потенциал словообразовательных единиц от аффикса до гнезда. Отмечается, что все выделяемые в системе русского словообразования словообразовательные единицы обладают определенным методическим потенциалом, при этом основными единицами обучения иностранных учащихся русскому словообразованию признаются производные слова, реально представлен­ные в речи, и словообразовательная модель, представляющая собой метаязыковую единицу. Указанные два направления функционального когнитивно-коммуника­тивного описания русского словообразования обеспечивают развитие не только языкового (формально-семантический и функционально-семантический аспекты) и речевого (функционально-коммуникативный аспект) компонентов, но и всей коммуникативной компетенции инофона в целом.

В диссертации определяется совокупность критериев отбора словообразовательного материала для иностранных учащихся-филологов: употребительность (ча­стотность), стилистическая характеристика производного, его коммуникативная значимость для данного контингента учащихся, а также продуктивность, регулярность и активность словообразовательной модели. С учетом данных критериев предлагается распределение словообразовательных моделей по четырем сертификационным уровням общего владения РКИ. В практике преподавания РКИ необходимо учитывать также собственно методические факторы: специальность учащихся, цели обучения, этап обучения и специфику той или иной изучаемой разговорной темы.

Во второй главе «Лингводидактическое описание суффиксальных существительных» содержится описание лингвометодической специфики словообразовательных моделей и созданных по ним производных, входящих в основные области русского словообразования (чистую транспозицию, модификацию, мутацию).

Объектом рассмотрения в Разделе 2.1. являются отвлеченные производные и особенности их функционирования. В качестве словообразовательного материала выступают производные со значением действия, процесса, качества, свойства и состояния, составляющие гиперкатегорию отвлеченности. При этом в работе разграничиваются отвлеченные и абстрактные производные имена. В диссертации анализируется структурно-семантическая специфика суффиксальных субстантивов с отвлеченным значением. Их использование позволяет, с одной стороны, совершить переход к логическому, понятийному мышлению, а с другой, закладывает основы такого мышления, что чрезвычайно актуально для иностранных учащихся, приступающих при обучении в вузе к освоению определенной области научного знания.

В данном разделе с учетом проявления закона семантического согласования рассматриваются закономерности сочетаемости суффиксальных морфем с семным составом корневой морфемы при образовании производных слов со значением действия. При этом в аспекте РКИ интерес представляют наиболее «прозрачные», доступные запоминанию «правила» построения дериватов. Указываются семантические особенности производящих глаголов.

В структурно-семантическом плане девербативы со значением отвлеченного действия или процесса образуются с помощью достаточно ограниченного числа деривационных моделей с суффиксами: -ниj(э)/-ениj(э)/-аниj(э)/-тиj(э)/-иj(э), -к(а), -ациj(а)/-ициj(а)/-енциj(а)/-циj(а), -ств(о)/-еств(о), -тельств(о), -аж, -б(а), -н(я), -ч(а), -ыш, а также нулевого суффикса (ø). При решении вопроса о производности девербативов глаголами совершенного или несовершенного вида делается вывод о целесообразности в аспекте преподавания РКИ руководствоваться следующими исходными положениями. Необходимо опираться на формальную мотивированность отглагольного субстантива при ее яркой выраженности (например, при сохранении суффикса -ыва- в производном типа развертывание). В случае затушеванности формальных отношений производности (прежде всего в существительных с суффиксом -к- и нулевым суффиксом) в качестве мотивирующих выступают глаголы, составляющие видовые пары переходных и непереходных глаголов (без -ся и на -ся), однако в практике преподавания РКИ преподаватель отбирает минимальный набор производящих глаголов, в первую очередь уже изученных учащимися. Для имен с суффиксом -ниj- необходимо привлекать внимание к сохранению глагольного суффикса в производном (написание). Для производных с суффиксом -ениj- важно проследить чередования, происходящие на морфемном шве, которые аналогичны чередованиям, представленным в формах спряжения глаголов совершенного вида (выступитьвыступлю и выступление) и в инфинитивах соответствующих глаголов несовершенного вида (обсудитьобсуждать и обсуждение). На основе лексико-грамматического и функционально-семантического критериев в аспекте преподавания РКИ имена со значением действия типа анализ, беседа следует рассматривать в качестве девербативов с нулевым суффиксом.

В работе анализируются модели производных со значением качества, свойства и состояния, формируемые словообразовательными формантами -ост’, -ств(о), -изм, -от(а), -ин(а), -изн(а), -ев(а), -иj(э), -иц(а).

Деривационные модели отвлеченных имен рассматриваются с точки значении продуктивности, регулярности и активности.

Далее описываются морфолого-семантические особенности функционирования производных со значением отвлеченного действия, качества и состояния. В иностранной аудитории следует обращать внимание на отмечаемую в научной литературе морфологическую особенность отвлеченных производных как неисчислимых имен – отсутствие формы множественного числа. В то же время важно иметь в виду, что такая возможность употребления появляется у отвлеченных дериватов при определенных семантических сдвигах, что не всегда системно отражено в современных толковых словарях. Для субстантивов со значением действия их отглагольная природа выражается в возможности передавать значения повторяемости или отграниченных по времени событий, различных конкретных видов действия. В работе, кроме того, уточняется список конкретных значений, которые могут коррелировать у девербативов со значением отвлеченного действия.

У дериватов со значением качества, свойства и состояния также могут развиваться конкретные значения, при этом суффиксальные существительные получают возможность сочетаться с семантическим признаком множественности (пережить много горестей). Имена качества и состояния передают значения объекта, вызывающего определенную эмоцию (радости жизни), разновидности качества (переключение скоростей), признака, проявляющегося в разной степени (перепады высот), большой степени проявления качества (красоты природы), а также конкретные проявления длительных и интенсивных состояний (мучения). Конкретные значения синтаксических дериватов со значением качества и состояния могут реализовываться в устойчивых словосочетаниях (семейные радости) и типичных контекстных условиях. Отадъективные существительные передают конкретные значения: оценка конкретного действия (совершить глупый поступок = совершить/сделать глупость) или речевого действия (сказать/говорить глупые вещи = сказать глупость/говорить глупости).

В работе подробно рассматривается вопрос о наследовании валентностей глагола его субстантивным дериватом. Для практики преподавания РКИ актуальным является возможность предсказать управление отглагольных существительных, которое во многом определяется управлением базового глагола (читать что – чтение чего, чтение кого, чтение чего кем, руководить чем – руководство чем). Анализируются также более сложные случаи расхождения управления глагола и его субстантивного производного. Затрагивается также вопрос об управлении отадъективных имен (полезен всем, для всех – польза всем, всему организму, для всех).



Скачать документ

Похожие документы:

  1. I 16 основные вопросы создания учебника 16 русского языка как иностранного

    Учебник
    Понять людей других национальностей, постигнуть их историю и культуру – мечта многих людей. Без овладения иностранным языком трудно удовлетворить эти культурные потребности.
  2. Русский язык в средней и высшей школе Коммуникативные неудачи учащихся в научно-учебной сфере общения и методические пути их предупреждения

    Документ
    Summary. L. I. Dergun used in her report the theory of communicative mistakes, which serves the aim of pedagogical corrections. The author points out 4 groups of communicative mistakes according to the source of origin placed among the secondary pupils.
  3. Программа Ⅻ конгресса международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы русский язык и литература во времени и пространстве

    Программа
    Президент МАПРЯЛ, Президент Санкт-Петербургского государственного университета, Президент Российского общества преподавателей русского языка и литературы,
  4. Программа государственного экзамена по специальности 031001 «Филология» Специализация «Русский язык и литература»

    Программа
    В данной программе представлены программы всех учебных курсов кафедры лингвистики филологического факультета АНО ВПО «Православный институт святого Иоанна Богослова».
  5. Спецкурс «Особенности преподавания русского языка в национальной школе» (для филологов-бакалавров III курса)

    Программа
    В профессиональную подготовку студентов-бакалавров филологического факультета, будущих преподавателей русского языка в школе, входит спецкурс «Особенности преподавания русского языка в национальной школе, рассчитанный на 36 часов аудиторных занятий.

Другие похожие документы..