Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Десять Быков Дзен представляют собой десять шагов к полному раскрытию жизни, и каждый выражен в стихах, прозе и в картинках. В них есть удивительное ...полностью>>
'Тесты'
Данная разработка содержит тесты по технологии 5 класса к разделу «Конструирование и моделирование». В разработке представлено 8 вариантов проверочны...полностью>>
'Курсовая'
Руководство к выполнению курсовой работы по дисциплине «Бухгалтерский учет финансовый» составлена в соответствии с требованиями Государственного стан...полностью>>
'Задача'
Завершение строительства Большого Адронного Коллайдера ( БАК ) осенью 2008 года вызвало массу слухов, распространению которых в немалой степени спосо...полностью>>

Г. О. Балл Інститут психології ім. Г. С. Костюка апн україни, Київ

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Опубліковано: Мова і культура (науковий щорічний журнал). – Вип. 6. – Т. ІІ. Психологія мови і культури. Мова і засоби масової комунікації. ­ К.: Видавничий дом Дмитра Бураго, 2003. – С. 5-12

Г.О. Балл

Інститут психології ім. Г.С. Костюка

АПН України, Київ

Актуальні проблеми психологічної епістемології

Цю статтю присвячено одному з потенційних теоретичних осередків сучасної психології – осередкові, де природним способом сходяться і теоретико-методологічні проблеми, що хвилюють професіоналів, і відображення повсякденної практики кожної людини. Йдеться про психологічну епістемологію – наскільки мені відомо, поки що (як не дивно) не оформлену дисципліну, присвячену вивченню людських знань у психологічному аспекті. Колосальний обсяг емпіричного матеріалу, теоретичних узагальнень і моделей, які мали б стосуватися такої дисципліни, накопичено у межах психології мислення, генетичної епістемології Ж. П’яже, когнітивних підходів у загальній та соціальній психології (і “когнітивної науки” як комплексного напряму на перетині філософії, психології, логіки й кібернетики), психосемантики, психологічної герменевтики, проблемології тощо. Та чому все ж таки постає, на мою думку, потреба в оформленні, на додаток до перелічених і не перелічених дисциплін, ще й психологічної епістемології? Тому що існують наскрізні (у тому сенсі, що долають межі між існуючими галузями психології), теоретично й практично значущі проблеми, які найприродніше було б досліджувати саме в межах пропонованої дисципліни. Спробую окреслити деякі з них.

  1. Проблема розробки категорій значення і смислу як провідних для психологічної епістемології.

Як відомо, протягом останніх десятиріч цим категоріям приділяється чимала увага у психології, як і в людинознавстві взагалі. І все ж таки, як мені здається, є підстави констатувати недостатній рівень їх теоретичного опрацювання і водночас недооцінку їх життєво-практичної, а не лише науково-теоретичної ролі. Хотілося б відзначити заслугу О.М. Леонтьєва в узагальненні змісту цих категорій, їх віднесенні не лише до знаків, а й до будь-яких об’єктів, що відображуються у людській свідомості та включаються у людську діяльність, – завдяки чому вказані категорії набули загальнопсихологічного статусу. Та, на мій погляд, їх найпоширенішим тлумаченням бракує уваги: а) до ступеня адекватності значень як компонентів свідомості, їх відповідності реальним властивостям відображуваних свідомістю об’єктів (адже “суспільна виробленість”, проголошувана як найважливіша характеристика значень, такої відповідності не гарантує); б) до тієї обставини (особливо відчутної у плюралістичному суспільстві, на відміну від тоталітарного), що індивід (точніше, особистість) перебуває у полі різноманітних суспільно вироблених значень і смислів та має самовизначатись у цьому полі. Певні можливості подолання вказаних вад відкриває підхід [2, розділ 9], за яким розрізняються не два поняття (значення і смисл), а три, а саме: а) реальне значення об’єкта А, яке ототожнюється із сукупністю його властивостей; б) значення цього об’єкта, відображуване (або, якщо йдеться про майбутні об’єкти, – передбачуване) свідомістю індивідуального чи колективного суб’єкта S; в) смисл (суб’єктивний) об’єкта А для суб’єкта S. Смисл визначається при цьому як наявна в індивідуальній чи соцієтальній [5] психіці модель, що фіксує відношення відображуваних (або передбачуваних) нею властивостей згаданого об’єкта до істотних для S потреб1 (у тому числі метапотреб, за А. Маслоу, тобто потреб у реалізації так званих буттєвих цінностей – істини, краси, добра, досконалості, справедливості тощо). У суб’єктивному переживанні смисли репрезентуються через емоції; смисл суб’єктивно постає як «те, що безпосередньо хвилює людину при погляді на будь-яку річ навколишнього світу» [8, с. 87].

Кілька слів щодо згаданої вище життєво-практичної ролі категорій, які розглядаються. Із людськими потребами (і емоціями як їх виявом) безпосередньо пов’язані саме смисли; відтак саме вони мотивують поведінку суб’єкта. Тому, аби вплинути на неї, здійснюють управління смислами, які становлять для цього суб’єкта різні об’єкти, з якими він має справу. Комерційна реклама, наприклад, завжди налаштована на те, щоб сформувати у потенційного споживача привабливий для нього смисл рекламованих товарів чи послуг. Політик вдається до популізму, тобто здійснює дії (зокрема, вербальні), котрі, як він розраховує, мають сподобатись якнайбільшому числу виборців (знову-таки, матимуть привабливий для них смисл). А тепер зважимо на таке: для того, щоб певна поведінка принесла суб’єктові не лише тимчасове задоволення, а й справжню користь, вона має спиратись на правильну оцінку реальної ситуації, тобто враховувати не лише смисли її складників, а й їхні значення, причому відображувані (або передбачувані) значення мають бути досить близькі до реальних2. Тож цивілізована реклама повинна не обмежуватись формуванням смислів, а, крім того, надавати споживачеві об’єктивну інформацію, яка допоможе йому зробити свідомий вибір. Відповідальний політик не обмежується популістськими акціями; він працює над проектами, котрі, якщо він прийде до влади, реально допоможуть покращити становище людей (тобто матимуть для них не лише привабливий смисл, а й позитивне значення)…

Приклади, наведені в попередньому абзаці, показують, що освоєння категорій значення і смислу, коли вони чітко витлумачені, цілком може стати у пригоді не лише професіоналам – психологам і філософам, а й широкому колу осіб, підвищуючи рівень їх психологічної культури й громадянської свідомості, допомагаючи виробляти адекватні підходи до оцінювання різноманітних соціальних ситуацій.

  1. Проблема аналізу емоційно навантажених (сповнених субєктивних смислів) знань.

В.І. Ленін свого часу слушно зазначив, що без людських емоцій “ніколи не бувало, нема і бути не може людського шукання істини” [7, с. 109]. Але мав рацію і критикований Леніним М.О. Рубакін, коли звернув увагу на те, що людські емоції раз у раз спричиняються до “затемнення істини” [див. там само]. Шлях до подолання суперечності, зафіксованої у цій полеміці, полягає у виокремленні особливого смислу, пов’язаного з орієнтацією на істину як на буттєву цінність (детальніше див. [1 ,2]). Цей смисл є нормативним стосовно професійної діяльності вченого. Водночас причетність до такого смислу – як до одного з буттєвих – виступає характерною ознакою високорозвиненої особистості.

Прогресові в опрацюванні проблеми, про яку йдеться, мала б сприяти розробка логіко-психологічної теорії емоційно навантажених знань. Першим кроком у її побудові мала б бути фіксація набору операцій із компонентами таких знань. (Втім, не виключено, що відповідний варіант модальної логіки вже існує.) Позначати вказані компоненти за допомогою звичних логічних термінів (“висловлювання” або “судження”), мабуть, недоцільно, бо у зміст відповідних понять закладено абстрагування від емоційного аспекту. Скористаймося для позначення компонента, який цікавить нас, терміном “теза”. Тоді найпростішими операціями постають:

а) утвердження тези (на відміну від відстороненого констатування істинності судження). Варіантами утвердження є проголошення тези (коли її утверджує її автор) і приєднання до тези, проголошеної кимось іншим;

б) відкидання тези (на відміну від заперечення як суто логічної операції – відстороненого констатування хибності судження).

Перехід від утвердження якоїсь тези до її відкидання та до утвердження протилежної за змістом чи зворотний перехід (часто – послідовність таких протилежних за напрямом переходів, коливання між взаємовиключними позиціями) описується у сучасній культурології та методології людинознавства під назвою інверсії. “…Наприклад, ставлення до людини як до друга може миттєво змінитись на ставлення до неї як до ворога, і навпаки” [4, с. 82].

Принципово досконалішим, порівняно з інверсією, механізмом опрацювання емоційно навантажених знань є медіація (від лат. media – середина). Її сутність – в ув’язуванні разом тез, які в тих чи тих аспектах суперечать одна одній. Смисловим (емоційно-ціннісним) підґрунтям медіації є налаштування на подолання когнітивного дисонансу або соціального (чи соціально-психологічного) протистояння. Якщо цей смисл отримує значеннєве підкріплення на базі просунення (за допомогою міжсуб’єктних і внутрішніх діалогів) у пізнанні об’єктів, яким присвячено тези (див. вище, п. 1), – можна констатувати продуктивність медіації, котра, за сприятливих обставин, сягає й рівня системного синтезу (детальніше див. [2, розділ 10]). За відсутності такого підкріплення має місце псевдомедіація, що формує позбавлене цілісного (хоча б і внутрішньо суперечливого) значення, еклектичне знання. Еклектика становить, звичайно, неусувну складову культури. Проте доводиться із прикрістю констатувати надання їй надмірних позитивних смислів у межах сучасного постмодернізму.

3. Проблема функціональності знань.

Категорія знання – чи роглядається вона у філософському, соціологічному чи психологічному аспекті – найтісніше пов’язана з категорією діяльності. Знання постають передусім своєрідними засобами діяльності, точніше – засобами розвязування задач3. При цьому цінність знань визначається: з одного боку, широтою класу задач, розв’язання яких вони полегшують; з іншого боку, ступенем полегшення, який вони забезпечують. Ясно, що в різних ситуаціях співвідношення цих вимог є різним. Відповідно, в науці (тобто у сфері професійного здобування й перетворювання знань) розрізняють: а) фундаментальні дослідження, мета яких – отримання знань, які б найбільш адекватно й повно відображали реальність – у тій сфері і в тому аспекті, що цікавлять дану науку, але безвідносно до того, хто, коли, як і для чого використовуватиме ці знання; б) прикладні дослідження, мета яких – теж одержання знань, але таких, які потрібні безпосередньо для розв’язання задач, що постають у тій чи тій сфері практики. В інженерній психології, у психології управління велика частка зусиль спрямовується на визначення тих характеристик знань (за їх змістом, обсягом, формою подання), які, потрапивши у розпорядження працівника, найкраще сприяли б розв’язанню задач, що стоять перед ним, за конкретних просторово-часових та інших обставин. Зокрема, за умов дефіциту часу доводиться жертвувати повнотою інформації на користь оперативності – і в поданні знань працівникові, і у висуненні вимог до його когнітивного стилю: завелика когнітивна складність знижує в даному разі ефективність його праці [10].

Зупинімось тепер на знаннях, психологічних за своїм змістом, хоч (у загальному випадку) не професійних, – на знаннях людини про себе та про інших людей. Тож замислимось над таким питанням: чому фахівці з психології особистості, розглядаючи таку якість останньої як локус контролю, одностайно віддають перевагу інтерналам над екстерналами? Адже, з об’єктивно-наукового погляду, обидві зіставлювані тут позиції є рівною мірою однобічними й тому недосконалими: те, що відбувається з людиною, залежить і від зовнішніх обставин, і від її власної активності – на відміну від однобічного наголошування на якомусь із цих чинників. Та, попри це, підносячи інтерналів, психологи мають рацію: вони ж бо цікавляться тут не науковим узагальненням, яке від досліджуваного суб’єкта не вимагається, а знанням суто практичним, котре має допомогти йому в адекватній побудові своєї поведінки. Тож підкреслення значущості власної активності є тут цілком слушним.

Підкреслю, що психолог, перебуваючи в ролі дослідника, має, згідно з вищесказаним, розуміти однобічність позицій і екстернала, і інтернала – та водночас бачити практичні переваги останнього; в ролі ж організатора власної поведінки психологу, як і іншим людям, краще бути інтерналом.

Чи не стикаємось ми тут, раптом запитає мене критик, із браком цілісності у позиції психолога? На це запитання я схильний відповісти негативно. Цілісність позиції я вбачаю не в застосуванні одних і тих самих знань (ідеальних моделей) до розв’язування різних задач (дослідницьких і практичних) незалежно від специфіки останніх, а у володінні скоординованою сукупністю моделей, з яких для розв’язування кожної задачі обирається найадекватніша.

4. Проблема “парадоксу гуманістичної атрибуції”.

Чималий інтерес становить аналіз знань про своїх клієнтів (або учнів), якими керуються (чи мають керуватись) гуманістично налаштовані практичні психологи і педагоги. Тут має місце наступна суперечність.

З одного боку, гідні наслідування зразки соціальної поведінки й особистісних якостей зустрічаються порівняно рідко, і отже, є природним очікувати, як найбільш імовірних, зовсім інших проявів людської активності. Саме так найчастіше й роблять люди (включно із професіоналами – психологами й педагогами), здійснюючи так звану атрибуцію (пояснення і прогнозування поведінки інших людей) і здебільшого отримуючи в подальшому досвіді підтвердження її результатів4.

З іншого боку, провідний принцип гуманістичної психології й педагогіки полягає в постулюванні закладених у кожному індивіді, у кожній дитині можливостей гармонійного особистісного розвитку й базованої на ньому моральної поведінки – можливостей, які, за умови певної підтримки, здатні реалізуватись. Керуючись (усвідомлено чи неусвідомлено) цим принципом, гуманістично налаштовані психологи й педагоги раз у раз здійснюють атрибуцію, яка із статистичних міркувань видається необґрунтованою, але (і в цьому полягає парадокс) часто підтверджується наступними фактами. “У психологічному кліматі, який заохочує зростання і вибір, – констатував Карл Роджерс на базі свого багаторічного досвіду, – мені ніколи не зустрівся індивід, котрий обрав би жорстокий чи деструктивний шлях. Здається, що вибір завжди робиться у бік більшої соціалізації, кращих стосунків з іншими” [14, с. 238].

Як пояснити цей ефект? Напевно, маємо тут приклад відомого феномену – “прогнозу, що самопідтверджується”. Виявлені педагогом чи психологом довіра й повага стають для людини, до якої вони звернені, джерелом потужного мотиву – прагнення виправдати їх, а для цього є потрібним самовдосконалення5. Яскраві приклади подібного ефекту є у вітчизняному досвіді – згадаймо хоча б А.С. Макаренка…

Втім, ефект, про який ідеться, досягається не лише завдяки гуманістичним принципам, що реалізуються тут, і педагогічним чи психотерапевтичним прийомам, у яких ці принципи знаходять операціональне втілення. Багато важить безпосередній (коли йдеться про людей ґатунку Роджерса чи Макаренка, можна сказати: харизматичний) вплив особистості педагога чи психолога. “Я охоче вірю, – писав Роджерсу Ролло Мей, – у неможливість для будь-кого провести в якості пацієнта терапевтичну годину з Вами й не зазнати впливу добра, що йде від Вас” [13, с. 246]. У послідовників видатних діячів описуваний ефект виявляється вже не таким яскравим.

Відтак постають питання, які потребують дослідження. Йдеться, зокрема, про те, що у видатного діяча-гуманіста (зокрема, в Роджерса) досвід взаємодії з людьми та їх пізнання у процесі цієї взаємодії виявляється, при всьому його багатстві, дуже специфічним. Тож наскільки об’єктивними є знання, базовані на цьому досвіді? Про це йшлося у дискусії Роджерса і Мея [13, 14], про це треба думати й нам.

5. Проблема управління системою своїх знань.

Ця стаття не обійшлась без своєрідної теоретичної інтриги. У п. 1, у зв’язку з розрізненням реальних і відображуваних (або передбачуваних) значень об’єктів знань, наголошено на важливості близькості між цими видами значень, інакше кажучи, досить доброго віддзеркалення у знаннях властивостей згаданих об’єктів. Разом із тим, у п.п. 3 і 4 показано, що в багатьох випадках кориснішими є знання чи то явно неповні (натомість компактні), чи, прямо скажемо, викривлені порівняно з реальністю – нехай заради шляхетних цілей. Маємо певне протиріччя, щодо якого дозволю собі висловити деякі, бодай гіпотетичні, міркування.

Знання, якнайповніші та якнайточніші, про різноманітні об’єкти, про себе та про людей навкруги, нарешті, про світ загалом – це колосальне багатство особи. Але водночас це великий (часом надмірний) тягар. Чим вищим є рівень особистісного розвитку людини, тим краще здатна вона управляти системою своїх знань, актуалізуючи ті з них, які найбільш потрібні для розв’язання поточних задач (і реалізації важливих для людини смислів) і витісняючи ті, котрі можуть стати на заваді у цій справі.

Із часів Зіґмунда Фройда психологи активно досліджують, в якості провідного механізму психологічного захисту, витіснення, що полягає в автоматичному переведенні особою до сфери несвідомого інформації, котра загрожує цій особі тривогою. Великі масштаби такого витіснення свідчать про недостатню особистісну зрілість або брак психологічного здоров’я. Але існує й інше витіснення, яке здійснюється під контролем свідомості і слугує одним з механізмів “розумної волі” – активності, спрямованої на реалізацію, попри всі перешкоди, обраних особою цінностей, її життєвого задуму [3].

Розрізняючи теоретичну і практичну діяльність, звичайно звертають увагу на те, що у другій, на відміну від першої, не можна довільно абстрагуватись від тих чи тих компонентів ситуації, з якою має справу суб’єкт. Одна річ – модель, яку він має право робити неповною. Інша – реальна ситуація; її істотні компоненти, від яких абстрагувався суб’єкт, насправді нікуди не зникли і цілком можуть покарати його за нехтування ними.

Це все так – і не зовсім так. Здійснення мужнього вчинку передбачає контрольоване свідомістю абстрагування від інформації про небезпеку (принаймні, такої інформації, котра могла б загальмувати дії суб’єкта, які він вважає необхідними)? Подібно до цього, гуманістичне ставлення до учнів, пацієнтів, до людей взагалі передбачає абстрагування (звісно, теж ризиковане) від інформації (гіпотетичної чи навіть достовірної) про їхні негативні в моральному плані властивості.

У зв’язку зі сказаним варто прокоментувати педагогічні ідеї Б.Г. Матюніна [9], котрий закликає не абсолютизувати відомий принцип К.Д. Ушинського “Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна до того пізнати її теж в усіх відношеннях” [12, с. 15]. Для оптимальної взаємодії з конкретною дитиною (як і з будь-яким суб’єктом) кращим, на думку Матюніна, є гармонійне поєднання знання і незнання про нього. Зі свого боку, я вважав би оптимальним такий підхід: у педагогічній рефлексії, у плануванні педагогічних дій бажано виходити з якнайповнішого знання про дитину (зокрема, про дану конкретну дитину); але в безпосередній взаємодії з дитиною педагог має абстрагуватися від усієї інформації, котра може зашкодити беззастережному прийняттю дитини, в дусі К. Роджерса, і невимушеному спілкуванню з нею (більше того – “щиро забути” таку інформацію). Само собою, для реалізації такого підходу є потрібним високий рівень особистісного розвитку педагога, його спроможність управляти системою своїх знань.

Література

  1. Балл Г.А. Эмоциональная нагруженность человековедческих терминов как методологическая и этическая проблема // Мова і культура: Шоста Міжнарод. наук. конф. – К., 1998. – Т. І.

  2. Балл Г.О. Сучасний гуманізм і освіта: Соціально-філософські та психолого-педагогічні аспекти. – Рівне, 2003.

  3. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. – М., 1984.

  4. Давыдов А.П. Проблема медиации в европейской культуре: Запад и Россия. Статья 1. Представление о богочеловеке как форма медиации и проблема культуры // Обществ. науки и современность. – 2000. – № 6.

  5. Донченко Е.А. Социетальная психика. – К., 1994.

6. Кондрашихина О.А. Предпосылки фасилитационных способностей практических психологов // Практична психологія та соціальна робота. – 2002. – № 7.

7. Ленін В.І. Повне зібрання творів. – К., 1972. – Т. 25.

8. Лобок А.М. Антропология мифа. – Екатеринбург, 1997.

  1. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. – М., 1994.

  2. Самойлов А.Е. Проявления привычной активности субъекта при оценке им ситуаций различной сложности // Новые исследования в психологии. – 1982. – № 1.

  3. Терлецька Л. Визначення здібностей дитини // Психолог на батьківських зборах / Упоряд. О. Главник. – К., 2003.

  4. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. – М., 1990. – Т. 5.

  5. May R. The problem of evil: An open letter to Carl Rogers // H. Kirschenbaum & V.L. Henderson (Eds.). Carl Rogers: Dialogues. – Boston, 1989.

  6. Rogers C. Notes on Rollo May // H. Kirschenbaum & V.L. Henderson (Eds.). Carl Rogers: Dialogues. – Boston, 1989.

Резюме

Автор розглядає один з потенційних теоретичних вузлів сучасної психології – вузол, де природним способом сходяться і теоретико-методологічні проблеми, що хвилюють професіоналів, і відображення повсякденної практики кожної людини. Обґрунтовується доцільність розробки психологічної епістемології – дисципліни, присвяченої вивченню людських знань у психологічному аспекті. Окреслюються деякі теоретично й практично значущі проблеми, які найприродніше було б досліджувати саме в межах пропонованої дисципліни, та намічаються шляхи опрацювання таких проблем.

Г.А. Балл

Актуальные проблемы психологической эпистемологии

Резюме

Автор рассматривает один из потенциальных теоретических узлов современной психологии – узел, где естественным образом сходятся и теоретико-методологические проблемы, волнующие профессионалов, и отражение повседневной практики каждого человека. Обосновывается целесообразность разработки психологической эпистемологии – дисциплины, посвященной изучению человеческих знаний в психологическом аспекте. Очерчиваются некоторые теоретически и практически значимые проблемы, которые естественнее всего было бы исследовать именно в рамках предлагаемой дисциплины, и намечаются пути разработки таких проблем.

G. Ball
Perspective problems of psychological epistemology

Summary

The author considers one of potential theretical nodes of today psychology – the node where naturally come together theoretical and methodological problems which are significant for professionals as well as reflections of everyday practice of each human being. The expedience is substantiated of the development of psychological epistemology – the discipline aimed to study human knowledge in the psychological aspect. Some theoretically and practically important problems are shown, which would be investigated the most naturally in the framework of the proposed discipline, and some ways are offered how to work with such problems.

1 Маються на увазі суб’єктивні потреби, котрі зовсім не завжди адекватно відображають об’єктивні потреби (рос. «нужды») суб’єкта.

2 Втім, як буде показано нижче, питання про бажаний ступінь такої близькості є складнішим, ніж здається попервах.

3 Крім інструментальної, знання мають і ціннісно-орієнтувальну функцію, причому, як стане ясно з подальшого викладу, ці функції перебувають у тісному взаємозвзку.

4 О. Кондрашихіна [6] пропонувала студентам – майбутнім психологам описи неоднозначних психолого-педагогічних ситуацій, причинами яких можуть бути або негативні чи навіть патологічні властивості осіб, що беруть участь у них, або їхній незвичайний потенціал (наприклад, той факт, що «учениця восьмого класу наче відсутня на уроці, думає про своє», можна пояснити, поряд із низкою негативних обставин, також і тим, що дівчинка у цей час, скажімо, творить вірш). Було виявлено значну кількісну перевагу пояснень негативної групи. Водночас авторка слушно наголошує на необхідності для психолога (можна додати – і для педагога) зважати на можливість і «позитивних» причин.

5 Описуваний підхід знаходить вияв у пораді батькам: «Якщо ви хочете розвинути в дитині певні якості, ставтеся до неї так, немов вони вже є» [11, с. 76].



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Нститут проблем виховання академії педагогічних наук україни на правах рукопису

    Документ
    ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ ФОРМУВАННЯ ЕСТЕТИЧНИХ СМАКІВ СТАРШОКЛАСНИКІВ У ПОЗАКЛАСНІЙ РОБОТІ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ ……
  2. Національна академія педагогічних наук україни державна науково-педагогічна бібліотека україни імені в. О. Сухомлинського календар знаменних І пам’ятних дат у галузі освіти І педагогічної науки на 2011 рік

    Документ
    Головною метою діяльності Державної науково-педагогічної бібліотеки України імені В. О. Сухомлинського (ДНПБ України ім. В. О. Сухомлинського) є інформаційне забезпечення розвитку національної педагогічної науки, освіти і практики,
  3. Рекомендовано до друку Вченою радою Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України, протокол №3 від 26 квітня 2006 р. Київ 2006

    Документ
    П-86 Психологія особистості безробітного / Матеріали ІІІ-ї Всеукраїнської науково-практичної конференції (26 травня 2006 р.). – Відп. Ред. О.В. Киричук.
  4. Рекомендовано до друку Вченою радою Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України, протокол №4 від 05 травня 2005 р. Київ 2005

    Документ
    М33 Психологія особистості безробітного / Матеріали ІІ-ї Всеукраїнської науково-практичної конференції (26 травня 2004 р.). – Відп. Ред. О.В. Киричук.
  5. Міністерство освіти І науки України (11)

    Документ
    „Формування професійної культури вчителя в контексті інтеграції україни в Європейський освітній простір”. Матеріали регіонального науково-практичного семінару за ред.

Другие похожие документы..