Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Программа'
Применяемые методы: мини-лекции, индивидуальные практические упражнения, работа в малых группах; групповые дискуссии; анализ кейсов; ролевые игры; обр...полностью>>
'Диплом'
Папа Пий XI (Акилле Ратти, – Pius XI, Achille Ratti, р. 1857, избран 1921, ум. 1939) происходил из простой семьи. В юности увлекался альпинизмом, отл...полностью>>
'Урок'
Ребята, к нам на почту уже давно пришло письмо. Я не знаю, что с ним делать: адрес на нем не указан, фамилия человеку, которому оно адресовано, тоже....полностью>>
'Автореферат диссертации'
Защита состоится «23» июня 2011 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.232.37 по защите диссертаций на соискание ученой степени до...полностью>>

План: Введение Iглава. Теоретические предпосылки развития продуктивного мышления учащихся старших классов на уроках математики продуктивное мышление как философская и психолого-педагогическая проблема,общий подход к понятию

Главная > Урок
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

РЕФЕРАТ

Развитие продуктивного мышления учащихся на уроках математики

Выполнила:

Колесникова Светлана Владимировна,

учитель математики лицея № 3.

2005

г.Оренбург

План:

Введение…………………………………………………………………………………

I глава. Теоретические предпосылки развития продуктивного мышления

учащихся старших классов на уроках математики ……………… .

    1. Продуктивное мышление как философская и психолого-педагогическая проблема ,общий подход к понятию

« продуктивное мышление»,сущность продуктивного мышления ……………………

    1. Пути и средства развития продуктивного мышления старшеклассников на уроках математики…………………………………………………….

II глава. Опытно – экспериментальная работа по развитию продуктивного мышления старшеклассников на уроках математики……………….………………..

    1. Актуальные проблемы развития продуктивного мышления старшеклассников на уроках математики…………………………….

    2. Опытно – экспериментальная работа по развитию продуктивного мышления учащихся на уроках математики. …………………….…...

Заключение………………………………………………………………………………

Литература………………………………………………………………………………..

Приложения.

Введение.

Проблема развития продуктивного мышления учащихся актуальна во все времена существования и развития человечества. Это основа умственного воспитания и условие всестороннего развития личности.

Особо значимой и актуальной является проблема умственного воспитания в настоящее время, так как развитое мышление обеспечивает социально-культурные, экономические, жизненно важные решения многих проблем.

Существенные изменения в системе образования, предполагают выявление закономерностей развития личности, развитие мышления направлено на достижение творческого результата, на становление творчески мыслящей личности .

Педагогическое осмысление проблемы ,развития продуктивного мышления у учащихся старших классов, позволило выявить ряд противоречий, разрешение которых будет способствовать повышению эффективности обучения и воспитания учащихся. К таким противоречиям можно отнести :

  • между стремлением учащихся к творчеству и невозможностью его осуществления без достаточного запаса знаний и опыта;

  • между необходимостью развития продуктивного мышлении и недостаточной готовностью учмтеля к решению этой проблемы;

  • между объективной необходимостью развития продуктивного мышления и недостаточной разработанностью путей её развития в педагогической науке;

  • между стремлением учащихся к продуктивному мышлению и стандартизацией образования.

Данная проблема рассматривалась в работах философов, психологов, педагогов, методистов: Л.Секея; П.Я.Гальперина; А.Н.Леонтьева; А.А.Люблинской; Н.А.Менчинской; М.Б.Воловича; С.П.Рубинштейна. Мы считаем, что развитие творческого мышления у учащихся в процессе изучения ими математики является одной из актуальных задач, стоящих перед преподавателями математики в современной школе. Основным средством такого воспитания и развития математических способностей учащихся являются задачи. Не случайно известный математик и методист Д.Пойа пишет: «Что значит владение математикой ? Это есть умение решать задачи, причем не только стандартные, но и требующие известной независимости мышления, здравого смысла, оригинальности, изобретательности».

Каждая предлагаемая для решения учащимися задача может служить многим конкретным целям обучения. И все же главная цель задач - развить творческое мышление учащихся, заинтересовать их математикой, привести к «открытию» математических фактов.

Достичь этой цели с помощью одних стандартных задач невозможно. Необходимо на уроках систематически использовать задачи, способствующие целенаправленному развитию творческого мышления учащихся, их математическому развитию, формированию у них познавательного интереса и самостоятельности, т.е. решать нестандартные задачи.

Именно через задачи учащиеся могут узнать и глубоко усвоить новые математические факты, овладеть новыми математическими методами, накопить определенный опыт, сформировать умения самостоятельности, и творчески применять полученные знания.

Предмет исследования: развитие продуктивного мышления старшеклассников на уроках математики.

Объект исследования: процесс обучения математике старшеклассников.

Цель исследования: экспериментально проверить эффективность применения различных форм, методов обучения математике старшеклассников для развития продуктивного мышления.

Гипотеза: в данном исследовании предполагается, что развитие продуктивного мышления старшеклассников при изучении математики будет проходить эффективнее, если:

  1. обучение носит проблемный характер (проблемные ситуации при решении нестандартных задач);

  2. используются групповые формы работ;

  3. познавательная деятельность носит активный, самостоятельный характер;

  4. обучение осуществляется на высоком уровне трудности.

Задачи исследования:

  1. Изучить состояние исследуемой проблемы в теории и обосновать понятийный аппарат исследования.

  2. Экспериментально изучить практику решения проблемы, выявить её реальный уровень и состояние.

  3. Обосновать и экспериментально проверить систему мер по развитию продуктивного мышления учащихся на уроках математики.

Глава I

1.1.

Мышление – высший продукт особым образом организованной материи – мозга, активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях. Мышление возникает в процессе общественно-производственной деятельности людей и обеспечивает опосредованное отражение действительности, раскрытие ее закономерных связей. Материальные физиологические механизмы мышления исследуются физиологией высшей нервной деятельности. Однако мышление, будучи неразрывно связано с мозгом, не может быть полностью объяснено деятельностью физиологического аппарата. Мышление связано прежде всего не с биологической эволюцией, а с общественным развитием; оно – общественный продукт: и по особенностям возникновения, и по способу функционирования, и по своим результатам.

Это объясняется тем, что мышление существует лишь в неразрывной связи с трудовой и речевой деятельностью, свойственной лишь человеческому обществу. Поэтому мышление человека осуществляется в теснейшей связи с речью и результаты его фиксируются в языке. Мышлению свойственны такие процессы, как абстракция, анализ и синтез, постановка определенных задач и нахождение путей их решения, выдвижение гипотез, идей и т.д. Результатом процесса мышления всегда является та или иная мысль. Способность мышления к обобщенному отражению действительности выражается в способности человека образовывать общие понятия.

Образование научных понятий связано с формулированием соответствующих законов. Способность мышления к опосредованному отражению действительности выражается в способности человека к акту умозаключения, логического вывода, доказательства. Эта способность чрезвычайно расширяет возможности познания. Она позволяет, отправляясь от анализа фактов, доступных непосредственному восприятию, познавать то, что недоступно восприятию с помощью чувств.

Понятия и научные теории обобщают опыт человечества, являются концентрацией знаний людей и отправным пунктом для дальнейшего познания действительности. (20, 118).

Мышление человека изучается различными науками (физиологией высшей нервной деятельности, логикой, кибернетикой, психологией, гносеологией и т.д.) и различными методами. Среди экспериментальных исследований в последнее время большую роль приобрели методы исследования мышления в форме его моделирования с помощью различных кибернетических устройств. Познание объективной действительности начинается с ощущений и восприятий, но не заканчивается ими. Мышление – процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включаются недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты. (Н.А.Менчинская) (23,20).

Мышление – неразрывно связанный с речью социально-обусловленный психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, то есть опосредованного и обобщенного отражения объектов действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы. (Л.С.Выготский).

В развитых своих формах, мышление постольку есть процесс отражения объектов, поскольку оно есть творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека, их значений и смысла для разрешения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей, для образования ее новых целей, открытия новых средств и планов их достижения.(5,73).

Суммируя основные моменты в этих определениях, можно сказать, что:

  1. мышление – психический процесс, который является обобщенным и опосредованным отражением общего и существенного в действительности;

  2. как и остальные психические процессы оно выполняет регулирующую функцию по отношению к поведению человека, поскольку связано с образованием целей, средств, программ деятельности;

  3. как и остальные психические процессы, оно является свойством сложной функциональной последовательной системы, складывающейся в мозге человека, т.е. высокоорганизованной материи;

  4. мышление – это процесс социально обусловленный.

Мышление невозможно без знаний, добытых в ходе человеческой истории. Социальны и цели мыслительной деятельности человека (Давыдов В.В., Эльконин Д.В.)(7,12).

Мышление рассматривается не как набор отдельных приемов деятельности, а как сложная система, имеющая свои основные компоненты: содержательный (знание), операционный (способы деятельности) и мотивационный (побудители к действию) – в их взаимосвязях.

Знания – основа мыслительного развития; чем целесообразнее способы добывания знаний, тем они полноценнее; учение с интересом, с увлечением активизирует процесс мышления, воспитания положительных качеств личности. Следовательно, организуя и проводя обучение математике, необходимо все время иметь в виду тот идеал человека, который создан нашим обществом.

Если с этой точки зрения посмотреть на задачи школьного курса математики, то придем к выводу, что одними из первоочередных и важнейших являются задачи развития продуктивного мышления учащихся; качества личности ученика, формируемые в учебно-воспитательном процессе делятся на общие и специальные. Мышление относится к общим качествам, потому что его формирование происходит в процессе обучения всем учебным предметам, в процессе всей жизни учащихся. С другой стороны, его можно считать специальным качеством, которое формируется в процессе изучения математики.

С помощью мышления человек познает мир. Однако познание может осуществляться и без мышления с помощью одних лишь чувств (чувственное познание). Чувственное познание является непосредственным, ибо оно осуществляется в результате прямого контакта человека с помощью его органов чувств с познаваемым объектом. Между тем, мышление является опосредствованным познанием объекта, ибо оно осуществляется путем чувственного восприятия совсем другого объекта или путем мысленной переработки чувственных представлений. Таким образом, мышление опирается на чувственное познание и без него невозможно, однако, оно далеко выходит за его пределы и поэтому позволяет познать такие объекты, такие стороны явления, которые недоступны органам чувств. Мышление позволяет человеку выявить в познаваемых объектах не только отдельные их свойства и стороны, что возможно установить с помощью чувств, но и отношение и закономерности связей и отношения между этими свойствами и сторонами. Тем самым, человек познает среди этих свойств существенные, определяющие характер объектов.

Это позволяет человеку предвидеть результаты наблюдаемых событий, явлений и своих действий.

Итак, если чувственное познание дает человеку первичную информацию об объектах окружающего мира в виде отдельных свойств, наглядных представлений (образов) о них, то мышление перерабатывает эту информацию, выделяет в выявленных свойствах существенные, сопоставляет одни объекты с другими, что дает возможность обобщения свойств и создание общих понятий, а на основе представлений – образов – строить идеальные действия с этими объектами и тем самым предсказывать возможные результаты действий и преобразований объектов, позволяет планировать свои действия с этими объектами.

По степени новизны и оригинальности различают репродуктивное (шаблонное, воспроизводящее мышления), продуктивное (творческое мышление, благодаря которому решается проблема, вырабатывается новая стратегия, создается что-то новое).

В репродуктивных теориях мышления новое выступает как результат усложнения или перекомбинации на основе, главным образом, сходства имеющихся элементов прошлого опыта, актуализации непосредственной связи между требованиями задачи и субъективно тождественными элементами имеющихся знаний. Само решение задачи протекает на основе либо механических проб и ошибок с последующим закреплением случайно найденного верного решения, либо актуализации определенной системы ранее сформированных операций.

Мышление, возникающее в результате мыслительной деятельности, характеризуется своей оригинальностью. Оно возникает в проблемной ситуации, обычно предполагающей преодоление «барьера прошлого опыта», мешающего поиску нового, требующего понимания этой ситуации. Решение осуществляется как преобразование первоначальных проблем, но сам принцип решения возникает вдруг, внезапно, в порядке «озарения».

Широкое обобщение положений о сущности и специфике мышления было осуществлено С.Л.Рубинштейном.

В исследованиях, проведенных под руководством С.Л.Рубинштейна, в качестве эффективного приема, используемого в продуктивном мышлении, выдвигается «анализ через синтез».

На основе такого анализа искомое свойство объекта выявляется при включении объекта в ту систему связей и отношений, в которой он более явно обнаруживает данное свойство. Найденное свойство открывает новый круг связей и отношений объекта, с которыми это свойство может быть соотнесено. Такова диалектика творческого познания действительности.

Под влиянием восприятия и анализа условий задачи, ее данных, искомого, функциональных связей между ними актуализируется ранее сформированные системы связей, обеспечивающие правильное, логически обоснованное решение такой задачи, адекватное отражение его в слове.

Репродуктивное мышление имеет большое значение в учебной деятельности школьников. Оно обеспечивает понимание нового материала при его изложении преподавателем или в учебнике, применение знаний на практике, если при этом не требуется их существенного преобразования и т.д. Возможности репродуктивного мышления прежде всего определяются наличием у человека исходного минимума знаний, оно, как показали исследования, легче поддается развитию, чем мышление продуктивное, и в то же время играет немалую роль в решении новых для субъекта проблем. В этом случае оно выступает на начальном этапе, когда человек пытается решить новую для него задачу известными для него способами и убеждается в том, что знакомые способы не обеспечивают ему успеха. Осознание этого приводит к возникновению «проблемной ситуации», т.е. активизирует продуктивное мышление, обеспечивающее открытие новых знаний, формирование новых систем связей, которые позднее обеспечат ему решение аналогичных задач. Как уже отмечалось, процесс продуктивного мышления скачкообразен, часть его осуществляется подсознательно, без адекватного отражения в слове. Сначала в слове находит выражение его результат , а затем – сам путь к нему. Осознание найденного субъектом решения, его проверка и логическое обоснование вновь осуществляются на основе репродуктивного мышления. Таким образом, реальная деятельность, процесс самостоятельного познания окружающей действительности – результат сложного переплетения, взаимодействия репродуктивного и продуктивного видов мыслительной деятельности.

Об умственных способностях человека судят не потому что он может сделать на основе подражания, усвоить в результате подробного, развернутого объяснения. Ум человека проявляется в относительно самостоятельном приобретении, открытий новых для себя знаний, в широте переноса этих знаний в новые ситуации, при решении нестандартных, новых для него задач. В этой стороне психики находит свое выражение продуктивное мышление, его особенности проявляются в формирующихся у человека качествах ума, определяющих уровень и специфику обучаемости личности. Эти особенности, свойства мыслительных умений учащихся, качества их ума и есть компоненты обучаемости, они входят в ее структуру, а своеобразие их сочетаний определяет многообразие индивидуальных различий в обучаемости учащихся.

Основные качества мышления:

Широта мышления – способность включать в его процесс много знаний и умений. Чем больше знает ученик действий в математике, чем больше различных умений применяет он при их изучении, тем более широкой является его умственная деятельность на уроках.

Глубина мышления заключается в способности проникать в сущность изучаемых явлений. Глубже мыслит тот ученик, который не только знает много математических формул, но и понимает где какую формулу применить.

Быстрота мышления – способность без промедления применять знания и умения в своей учебно-познавательной деятельности.

Одно из важнейших качеств ума – его глубина. Это качество проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, при решении проблем, и в уровне их обобщенности.

Глубина ума предполагает, что ученик легко переходит от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой, если этого требует решаемая задача, он может отказаться от привычных действий.

Для творческого решения проблем важно не только выделять требуемые ситуацией существенные признаки, но и, удерживая в уме всю их совокупность, действовать в соответствии с ними, не поддаваясь на влияние внешних, случайных признаков, анализируемых ситуаций. Эту сторону мыслительных качеств характеризуют как устойчивость ума.

Таким образом, чтобы знания приобрели действенную силу, т.е. могли быть переданы другим, использованы для решения широкого круга задач, должны быть хорошо осознаны как их существенные признаки, так и способы оперирования этими знаниями.

Внешне хорошо выраженная особенность продуктивного мышления – самостоятельность при приобретении целей, проблем, выдвижения гипотез и самостоятельных решений этих задач.

1.2.

В соответствии с требованиями, предъявляемыми современной школой, обучение в ней должно ориентироваться на развитие продуктивного, творческого мышления, обеспечивающего возможность самостоятельно приобретать новые знания, применять их в многообразных условиях действительности. Считается, что дальнейшее совершенствование обучения не может быть осуществлено при ориентации на один, даже очень эффективный, психолого-педагогический принцип (проблемности, движения от абстрактного к конкретному и т.д.) неизбежно приводящий к недооценке других. Необходима реализация системы принципов, звенья которой определяются спецификой самого продуктивного мышления, особенностями его генетического развития у школьников.

Творческую основу уроков составляют такие педагогические и психологические концепции, как развитие творческого мышления, поэтапное формирование умственных действий, проблемное обучение.

На уроках математики учащиеся овладевают мыслительными умениями. Так как важнейшими условиями успешного, не механического запоминания являются понимание материала и активные формы мыслительных умений, то все приемы запоминания сводятся к тому, чтобы на основе активных интеллектуальных действий как можно глубже, полнее и отчетливее понять материал. Значит, приемы активной мыслительной деятельности над материалом являются одновременно и приемами понимания и запоминания. То есть, если учитель учит учащихся работать с книгой, обучает умению слушать объяснения, то тем самым он приучает учащихся пользоваться различными приемами мышления.

На первых уроках стереометрии учащиеся испытывают большие трудности в усвоении материала из-за того, то слабо развито пространственное воображение. Учащиеся плохо представляют пространственную фигуру по ее рисунку . навык восприятия стереометрического чертежа формируется, развивается пространственное воображение, если задача иллюстрируется соответствующей моделью. Например, на доске и в тетрадях учеников изображена пирамида, перед доской располагается ее модель. Ученик, вызванный к доске показывает всему классу элементы условия задачи на чертеже и на модели, проводит аналогии. Подобные упражнения выполняются с интересом, легко и безошибочно, потому что ученики сами по модели контролируют свои действия. Таким образом, все действия с моделью выполняют роль стимулирующих звеньев, которые в дальнейшем постепенно свертываются и сами собой «выпадают» по мере развития пространственного воображения.

Подобную работу, применяя прием использования стимулирующих звеньев, выполняют ученики дома при решении задач. Для изображения плоскостей применяют подсобный материал: учебники, тетради, спицы для изображения плоскостей и прямых в пространстве.

Прием реконструкции предполагает, что ученики стараются пересказать материал заданного на дом пункта не близко к тексту, а своими словами чем лучше понят материал, тем легче его пересказать своими словами.

В психологии установлено, что в процессе запоминания и последующего воспроизведения материал часто подвергается изменениям. Частыми случаями реконструкии являются обобщение материла, его конкретизация, перемещение отдельных частей текста и т.д. Чтобы реконструировать, но не исказить изучаемый материал, учащийся должен хорошо его понять в результате активных мыслительных умений, и тогда материал хорошо усваивается. Пользуясь приемом реконструкции, учащийся постепенно избавляется от вредной привычки «зубрить». Поэтому после объяснения темы, мы учим работать учащихся с учебником следующим образом: на доске записаны вопросы, на которые ученики должны ответить после прочтения соответствующего материала, учим составлять план ответа, излагать материал в развернутом или сокращенном виде, приводить свои примеры.

Поощряю попытки воспроизводить определения, формулировки теорем своими словами, но чтобы они не потеряли смысл. Если же такое случается, то сразу анализируем искажения понятия, привожу контрпримеры, побуждаю вопросами то же самое проделать учеников. Обучая реконструкции теорем, приучаю учащихся при изложения доказательства теоремы изменять форму и расположение чертежа, буквенные обозначения. Чтобы выяснить, понятно доказательство теоремы или нет, тут же на заготовленном заранее по другому чертеже ввожу новые обозначения и соответствующими вопросами проверяю, достигло ли объяснение цели .

Прием мысленного составления плана заключается в том, что ученик, читая материал учебника, намеренно или подсознательно разбивает его на отдельные логические части и дает им названия. Этот прием позволяет глубже понять материал, а значит, лучше его запомнить. Чаще всего ученики составляют план когда этого от них требует учитель. Сформировать такую привычку – задача учителя.

Прием выделения смысловых опорных пунктов способствует активизации мышления учащихся. Смысловой опорный пункт – это опорный пункт понимания. Облегчить запоминание соответствующего материала помогают опорные конспекты, которые систематически применяет математик города Донецка В.Ф.Шаталов.

Решая любую задачу (в быту, на производстве, в учебе), человеку приходится постоянно предвидеть ход событий на данный момент, регулировать и корректировать свою последующую деятельность, прогнозировать ее результаты. Особенно широко используется этот прием при решении задач. Он позволяет, опираясь на знания пофантазировать, поспорить о своих предположениях, а затем, видя решение, проверить свои предположения. В современной психологии считают, что человек ищет и находит решение задачи на основе непрерывного прогнозирования искомого, т.е. некоторого предвидения получаемого результата. Проиллюстрирую прием прогнозирования на решении одной задачи. В десятом классе в разделе тригонометрия докажем тождество:

При обсуждении решения один из учащихся увидел, что 7х > 3,5х в 2 раза, а значит, в левой части можно применить формулу двойного угла для cos α , но их 3; пробуем каждую подставить в левую часть, в конце концов получаем слева cos2 3,5х

Что это дает ? Пока не видит никто. Пробуем преобразовать правую часть. Кто-то, наконец, сравнивает аргументы и видит, что 10,5х = 7х + 3,5х = 3*3,5х..

Представив , учащиеся предлагают применить формулу sin (α + β); полученный результат

заставляет задуматься о дальнейшем ходе обсуждения обязательно находится тот, кто предложит применить формулу sin 2х.

В выражении

уже все видят, что sin 3,5х в числителе нужно вынести за скобки и сократить дробь. Полученный результат 2cos23,5x + cos 7x в правой части ученики сравнивают с выражением в левой части и уже все догадываются применить формулы понижения степени в правой части

.

Этот фрагмент урока учит прогнозировать каждый шаг и показывает, что учащиеся опираются на уже известные формулы, т.е. опираются на знания, приобретенные раньше.

Прием соотнесения сводится к увязыванию изучаемого материала с прежними знаниями и отдельных частей нового друг с другом. Действия, направленные на выполнение этих задач, помогают включать новый материал в структуру прежних знаний, приводят к познанию взаимосвязей явлений и предметов, т.е. усиливают глубину и отчетливость понимания и тем самым ведут к успешному запоминанию. Этот прием имеет очень большое значение в обучении, ведь ссылки на законы, правила, на проведенные опыты, на используемые таблицы – все это помогает глубже понять материал и лучше его усвоить.

Глава II.

2.1.

Последние 5 лет обучаю учащихся только старших классов (9-11) и веду в основном физико-математические и экономические классы с углубленным изучением математики. Всякий учебный материал, т.е. всякий параграф в учебнике имеет главное содержание. К главному относятся основные идеи, выводы, которые подтверждаются примерами, фактами, цифрами. Ставлю вопрос: в чем заключается сущность изученного нами явления ? Сущность – это самое главное в явлении, иначе говоря, это то, без чего главное его существование невозможно. Сущность познается не органами чувств, а путем размышлений. Раскрытие сущности явлений – основная задача. Каждое явление имеет множество признаков. Все явления между собой взаимосвязаны. Каждое из них имеет свою причину. Причина – это то, что порождает последующие явления.

Составляю план изучаемого материала. Ценность плана заключается в том, что его составление позволяет выделить и последовательно записать самые основные положения учебного материала, благодаря чему достигается его более глубокое понимание и более прочное запоминание.

Перед учащимися на доске висит памятка:

  1. внимательно прочитай изучаемый материал;

  2. раздели его на основные смысловые части и озаглавь их (пункты плана);

  3. раздели на смысловые части содержание каждого пункта и тоже озаглавь их (подпункты плана);

  4. проверь, не совмещаются ли пункты и подпункты плана, полностью ли отражено в них основное содержание изучаемого материала.

Следующий этап:

Учу учащихся из прочитанного или прослушанного делать выводы.

Вывод – это главная мысль, в которой проводится итог какого-либо описания или объяснения, наблюдения или опыта. Выводы необходимо обосновать, т.е. они должны подкрепляться доводами (аргументами), конкретными фактами. Вывод должен быть не расплывчатым, четко сформулированным.

Учебник – главная книга школьника. Я постоянно учу учащихся работать с книгой. Ученик все не может запомнить, он должен уметь найти требуемый материал в учебнике. Повторяю учащимся, что необходимо чаще обращаться к оглавлению учебника и хорошо запомнить его, т.к. в оглавлении отражен план изучаемого курса, т.е. план вашей учебной работы по его изучению. В тексте параграфа главные положения зачастую выделяются особыми шрифтами: полужирным, курсивом, разрядкой.

Обращаю внимание на те вопросы и задания, которые приводятся в учебнике в конце параграфа, т.к. они предназначены для того, чтобы обеспечить более глубокое и прочное освоение учебного материала.

Важной составной частью учебника является иллюстративный материал: рисунки, схемы, таблицы, фотоснимки, модели. Использую технические средства при изучении математики, где надо показать различные способы решения задачи. При помощи кодоскопа показываю, например, различные построения сечений геометрических тел (призме, пирамиде).

! Готовясь к уроку подбираю систему упражнений. Это особый вид работы. Упражнения, предназначенные для овладения межпредметными умениями, которые в первую очередь определяют уровень развития мышления учащихся. Требования к системе упражнений таковы:

  1. система таких упражнений должна охватывать изучаемую тему полностью.

  2. система должна развивать познавательные способности учащихся

  3. система упражнений должна соответствовать возрастному уровню умственных сил школьников и вместе с тем стимулировать их развитие.

В конце изучаемой темы учащимся предлагают памятку, инструктивное описание – инструктивное предписание, помогающее осуществлять мыслительные, учебные операции.

Например. Как строить доказательства (памятка).

    1. сформулируй мысль, истинность которой требуется доказать.

    2. приведи и разъясни доводы (аргументы), подтверждающие данные мысль;

    3. сделай вывод, завершающий доказательство.

На уроках применяю дидактический раздаточный материал, в виде модели фигур или геометрических тел; ТСО: просмотр диафильмов, слайдов.

Одна из очень важных тем математического анализа: «Предел последовательности». По этой теме в кабинете собранна целая серия слайдов. Изучение темы по слайдам зрительно доводит учащихся до понимания этой абстрактной темы.

В развитии умения самостоятельно работать с дополнительной литературой важную роль играют научно-практические конференции. Главная цель учебных конференций—воспитать у учащихся интерес к работе с дополнительной литературой и выработать первоначальные умения самостоятельно работать с дополнительными источниками, вести исследовательскую работу. Мои учащиеся выступают на школьных и городских научно-практических конференциях . Однако само по себе содержание образования – без специального формирования приемов учебной работы – не может автоматически развивать мышление учащихся. Оно создает благоприятные предпосылки, возможности для формирования мышления, а реализовать их призван учитель.

Исходя из моей практической работы, можно выделить следующие этапы развития продуктивного мышления старшеклассников:

  1. этап кумуляции – накопление опыта применения способов умственной деятельности;

  2. этап диагностики – выяснить наличие уровня сформированности (чего?);

  3. этап – создание положительной мотивации, атмосферы заинтересованности учащихся в овладении главными приемами умственного труда;

  4. этап – работа по осмыслению способа и правила его реализации (в процессе коллективной работы по группам);

  5. этап – применение приема в разных условиях: в классной и домашней работе, при решении задач нестандартных и творческих, коллективно и индивидуально.

В условиях активной поисковой работы лучше развивается продуктивное мышление у учащихся; значительно быстрее, чем в условиях восприятия готовых знаний и шаблонного их воспроизведения.

2.2

Темой проведенного мною эксперимента явилось развитие продуктивного мышления старшеклассников на уроках геометрии.

В последние годы много и часто говорят о недостаточной эффективности процесса обучения в школе. Главную причину видим в том, что его традиционная организация не отвечает требованиям времени, не создает условий для улучшения качества обучения и развития в процессе изучения математики является одной из актуальных задач, стоящих перед учителем математики в современной школе.

Требовалось экспериментально проверить педагогические условия развития продуктивного мышления на уроках геометрии в профильных классах.

Я выделила те основные стереометрические умения, которыми должны владеть выпускники школы. К ним относятся следующие умения:

- создавать исходный геометрический образ, т.е. в графической модели передавать форму, размеры и взаимное расположение отдельных элементов объекта;

- выбирать и правильно изменять точку отсчета;

- сохранять в памяти геометрический образ;

- синтезировать геометрические образы;

- рассматривать объект с разных точек зрения;

- мысленно производить различные геометрические преобразования над исходным геометрическим образом;

- осуществлять глазомерные оценки линейных и угловых величин.

Объектом эксперимента явилось изучение геометрических фигур, нахождение элементов геометрических тел (пирамиды, призмы, конуса, цилиндра и шара). Их площади поверхностей и объемы в курсе геометрии.

Решение стереометрических задач на уроках геометрии явилось предметом эксперимента

-способ решения нестандартных стереометрических задач неизвестен. Для их решения характерно «броуновское движение мысли», т.е. к решению приводит метод проб и ошибок. Поисковые пробы решения могут в отдельных случаях закончится догадкой, которая представляет собой нахождение пути искомого решения.

-стереометрические нестандартные задачи составлены на основе знаний законов мышления.

Каждая предлагаемая учащимися задача может служить многим конкретным педагогическим целям обучения.

Главная цель задач – развить творческое мышление учащихся, заинтересовать их математикой, привести к «открытию» математических фактов.

Достичь этой цели с помощью решения стандартных задач невозможно, т.к. в этом случае сильные ученики могут потерять интерес к математике. В системе задач школьного курса математики необходимы задачи, направленные на воспитание у учащихся устойчивого интереса к изучению предмета, творческого отношения к учебной деятельности математического характера. Необходимы специальные упражнения для обучения школьников способам самостоятельной деятельности.

При таком обучении у учащихся развивается продуктивное мышление.

Можно выдвинуть предположение , что :

1)Проблемный характер при решении нестандартных задач вида:

-вычислить объем треугольной пирамиды, у которой два противоположных ребра 4 и 12 м, а каждое из остальных ребер равно 7м.

-в конус вписан шар. Доказать, что отношение полной поверхности конуса к поверхности шара равно отношению их объемов.

Наибольший эффект при проблемном обучении дают задачи, предполагающие открытие связей, закономерностей, общих признаков решения целого класса задач .

Выбор задачи – проблемы зависит от наличия у школьников исходного минимума знаний или срок до постановки проблемы ознакомить учащихся с необходимым для самостоятельного решения с необходимым для самостоятельного решения сведениями.

Преподаватель сам ставит проблему и намечает основные вехи для ее решения. Поставив проблему, учитель должен дать школьникам самим попытаться ее решить на основе имеющихся знаний и убедиться, что этих знаний для достижения цели явно недостает, а затем принять участие в построении доступных для них звеньев рассуждения, приводящих к новому знанию. Проблемная ситуация отражает субъективное принятие задачи, реальное участие каждого старшеклассника в процессе ее решения. Важно, что ученик сам задумался над сформированной в классе проблемой, сам себе задал тот же вопрос и попытался дать на него ответ.

Наиболее эффективное средство для создания у школьника проблемных ситуаций – использование противоречий. Задачи – проблемы ставят ученика в условие неопределенности и возникновение здесь ошибок вполне возможно. Такие ошибки не страшны, если преподаватель обратит ни них внимание школьников и добьется понимания тех причин, которые породили ошибки, и способов их преодоления.

Возникнет ли в условиях обучения у того или иного учащегося проблемная ситуация, обратиться ли он для ее решения к наиболее эффективному приему продуктивного мышления – «анализ через синтез» или же к механической манипуляции данными – зависит не только от объективных факторов, но и от факторов субъективных, и прежде всего – от умственного развития школьников. Поскольку школьники одного и того же возраста имеют весьма существенные различия в достигнутом или умственного развития, полная реализация принципа проблемности не может быть осуществлена без индивидуализации обучения.

2)Групповые формы работ. Уточним, в чем состоит преимущество групповой работы над индивидуальной. Во-первых, в том, что в группе начинают действовать дополнительные стимулы, заставляющие человека нужным образом изменять свое поведение. Группа облегчает человеку выражение эмоций и чувств, позволяет ему вести себя более раскованно, способствует разрядке, внутренней напряженности, возникающие при индивидуальной работе. Во-вторых, в группе человек чувствует себя психологически более защищенным, т.к. в нем обычно создается благоприятная атмосфера человеческих отношений. В-третьих, группа помогает человеку более глубоко раскрыться. В-четвёртых, группа стимулирует поведение ученика. В-пятых, группа помогает лучше понять самого себя.

Учитель предлагает приготовиться к групповой работе. Ученики делают необходимые перестановки столов и делятся на группы, которые для уроков математики остаются обычно стабильными. Каждая группа соответственно количеству членов получает листки с заданиями. Задания в зависимости от уровня подготовки членов группы различны по трудности и по количеству для каждой группы. По сравнению с решавшимися на предыдущем уроке они в большей мере отличаются от типовых.

Ученики знакомятся с первой задачей. Тот, кто полагает, что справился с решением, подает знак другим членам своей группы. После выполнения первой задачи всеми членами группы один из учеников сообщает свой результат. Если результат у всех одинаковый, сразу переходят к решению другой задачи. Если кто-либо получил иной результат, чем другие, он должен объяснить товарищам, как решал, и по возможности сам отыскать ошибку. При необходимости товарищи помогают ему. Если обнаружится, что получено несколько ответов, все члены группы ещё раз анализируют свой ход решения, а за этим следует общий анализ. Если какая-либо группа испытывает трудности, учитель включается в её работу и руководит обсуждением. Таким образом, учитель может больше внимания уделить слабым учащимся, чем в рамках фронтальной работы.

3)Индивидуализация и дифференциация обучения, самостоятельность в обучении.

В массовой школе, где обычно нет реального учета индивидуальных различий, к концу изучения определенного раздела программы разница в уровнях его освоения несколько сглаживается, но все же остается весьма значительной. В ещё большей мере, чем от уровня знаний, продуктивность самостоятельной деятельности учащихся при усвоении новых знаний зависит от обучаемости. Среди учащихся разных возрастов имеются школьники с высоким, средним и низким уровнем развития их как практического, так и словесно-логического компонентов продуктивного мышления.

Исследования показали, что индивидуально-типические особенности развития продуктивного мышления старшеклассников значительно перекрывают возрастные. Экспериментально доказано, что в школе есть предпосылки принципа проблемно-индивидуального обучения. При такой форме работы, более развитые школьники (учащиеся физико-математического класса) имеют возможность работать адекватные их возможностям проблемы.

4)Обучение осуществляется на высоком уровне трудности.

Урок – основная форма обучения, но не единственная. Мышление ученика формируется под воздействием многообразных жизненных впечатлений. Это хорошо понимал и специально программировал в своей системе обучения Л.В.Занков.

Для преодоления трудностей при решении нестандартных задач, для успешного осуществление которого учащиеся должен уметь думать, догадываться, приведу методические рекомендации: в процессе решения целесообразно четко разделить четыре ступени:

1) изучение условия задачи;

2) поиск плана решения и его составление;

3) осуществление плана, т.е. оформление найденного решения;

4) изучение полученного решения.

Мною составлена карта (диагностика) обучаемости, уровня успеваемости, учебной работоспособности учащихся 10 физико-математического класса в 2002 году, т.е. в начале эксперимента.

№ п/п

Ф.И.

Обучаемость

Уровень успеваемости

Учебная работоспособность

Уровень работоспособности

Учебные возможности

Гибкость ума

Устойчивость ума

Обучаемость

Навыки анализа, синтеза, обобщения

Самост. учебные умения

Физическая работоспособность

Отношение к учению, интерес

Настойчивость

1

Ананьев Андрей

в

в

в

в

в

в

в

в

в

в

в

2

Баловнева Ирина

с

с

с

с

с

в

в

в

в

в

в

3

Ворокута Игорь

в

в

в

в

в

в

в

в

в

в

в

4

Белов Сергей

с

н

н

н

в

н

н

н

с

с

н

5

Золотарёва Наташа

с

н

н

с

с

с

с

с

с

с

н

6

Гафарова Алсу

в

в

с

в

в

в

в

в

в

с

с

7

Неверов Дмитрий

с

с

н

с

с

с

с

с

с

с

с

8

Гумеров Дамир

в

в

в

в

в

в

в

в

в

в

в

9

Рогачев Александр

с

с

н

н

в

с

н

н

н

н

н

10

Золотарева Наташа

в

в

в

в

в

в

в

в

в

в

в

11

Скрипальщиков Дима

с

н

н

н

с

с

н

н

н

н

н

12

Симонов Андрей

с

н

н

н

с

с

н

н

н

н

н

13

Семеновых Владимир

в

в

в

в

в

в

в

в

в

в

в

14

Рожков Олег

с

с

с

с

с

с

с

в

в

в

в

15

Федоров Алексей

в

в

в

в

в

в

в

в

в

с

с

16

Храмков Николай

в

в

в

в

в

в

в

в

в

в

в

17

Старых Максим

в

с

с

с

с

в

в

в

в

в

в

18

Шинтяков Евгений

с

с

н

н

в

с

н

с

с

с

н

19

Якушев Кирилл

в

в

в

в

в

в

в

в

в

в

в

20

Суханов Иван

с

с

с

с

в

в

с

с

с

с

с

21

Трошков Алексей

н

н

н

н

в

с

н

н

н

н

н

Обозначения: в – высокий уровень;

н – низкий уровень;

с – средний уровень.

Такой анализ помогает определить направления, в котором следует работать с учениками. Нужно ли отрабатывать самостоятельность, гибкость, устойчивость ума. Такая целенаправленная работа с учащимися позволит значительно повысить их учебные возможности, создать условия для получения ими прочных знаний и способствовать развитию продуктивного мышления старшеклассников.

Оценка задач по уровню.

№ задачи

Проблемность

Сложность

Полезность

1

5

4

4

2

5

4

2

3

5

3

4

4

2

3

3

5

4

5

4

6

4

5

2

7

2

5

4

8

3

2

5

9

4

4

3

10

4

3

5

11

3

2

5

12

3

3

2

Учитель предлагает ученику выбрать из таблицы по своему усмотрению любое количество задач. Каждая задача оценена по трем признакам: проблемность, сложность, полезность.
Под проблемностью учащиеся понимают наличие в задачи новой проблемы, т.е. в наличии ее содержании нового вопроса, нового подхода к решению новой ситуации.
Под сложностью следует понимать, насколько сложна, трудна задача.

Полезность – отношение этой задачи к изучаемому материалу, насколько решение этой задачи поможет в усвоении и закреплении изучаемого материала. Чем выше балл, тем больше уровень соответствующего признака.

Обработка . При обработки результатов учитывается лишь выбор учащимися задач, а не их решения.

Сила внутреннего мотива учения по данному предмету подсчитывается по формуле:

- баллы, соответствующие по проблемности, сложности, полезности i выбранной учеником задачи, n – общее число выбранных им задач.

Оценки задач.

, при i=1,2,3,5,6,12.

, при i=4,7,8,9,10,11.

Если Е ≥ 4, это показывает достаточную силу умственных умений. Если Е < 4 – устойчивость внутренних мотивов сомнительна.

Показатели мышления располагаются от 0 до 1, были выделены три их уровня.

К низшему уровню были отнесены показатели от 0 до 0,33; к среднему – от 0,34 до 0, 67; к высшему – от 0,68 до 1,00.

Этапы эксперимента.

Эксперимент включил три этапа: предварительный, основной и заключительный.

На предварительном этапе эксперимента обеспечиваю школьникам исходный минимум знаний; создавалась установка на решение новой проблемы, вызывалось желание решать ее как можно лучше без боязни ошибиться при поиске решения.

Благодаря такой мотивации ученики считали себя участниками эксперимента.

Эксперимент проводился в физико-математическом классе лицея № 3 (выпуска 2003-2004уч.г.); в этом эксперименте принимали участники 21 ученик.

Эксперимент проводился два учебных года с 2002г, каждый год в течение каждого полугодия в 10 и 11 классах.

В поле эксперимента отводилось 80 % учебного материала: решение нестандартных задач на базе изучаемых тем по стереометрии.

Практическая значимость эксперимента,

Создан научно-методический банк:

а) система задач по стереометрии;

б) подобраны слайды диафильмов;

в) дидактический материал;

г) таблицы;

д) модели геометрических тел;

е) тесты по темам стереометрии;

ж) раздаточный материал.

Результат эксперимента.

Привожу схему результатов части эксперимента в течение 10 и 11 класса при изучении геометрии.

Показатели мышления располагаются от 0 до 1, были установлены при сдачи микросессий и экзаменов по геометрии.

Экспериментируемых 21 учащийся.

Время проведения эксперимента

Высокий уровень

(от 0,69 до 1,00)

Средний уровень

( от о,34 до 0,68)

Низкий уровень

( от 0,00 до 0,33)

Количество учащихся

%

Количество учащихся

%

Количество учащихся

%

I полугодие

10 класс

7

33,3

11

52,3

3

14,2

II полугодие

10 класс

10

47,6

9

42,8

2

9,5

I полугодие

11 класс

13

61,9

7

33,3

1

4,7

I полугодие c 1.09.2002г.

II полугодие c 13.01.2003г.-25.05.2003г.

I полугодие c 1.09.2003г.- 20.12.2003г.

Самостоятельность ума мы определили по тому, справился ли школьник с решением проблемы на основном этапе экспериментов, или ему потребовалось дополнительная помощь.

Было предусмотрено 4 степени помощи: от минимальной к максимальной.

Гибкость ума, отражающая степень существенности абстрагируемых признаков и степени их обобщенности, определялась на основе анализа суждений испытуемых при их попытках сформулировать главную мысль задачи.

Устойчивость ума найдет свое выражение в воспроизведении и целесообразной ориентации на найденной в процессе анализа путь решения задачи.

Результат эксперимента можно показать в следующей диаграмме:

Анализируя проделанную работу, можно сделать ряд выводов:

  1. В целях совершенствования преподавания математики целесообразна дальнейшая разработка новых методик использования нестандартных задач.

  2. Систематически использовать на уроках задачи, способствующие развитию продуктивного мышления у учащихся.

  3. Осуществляя целенаправленное обучение школьников решению задач, с помощью подобранных упражнений, учить их наблюдать, осмысливать, моделировать.

  4. Целесообразно использование на уроках задач на сообразительность, задач-шуток, математических ребусов, софизмов.

  5. Учитывать индивидуальные особенности школьника, используя задачи различного типа.

Заключение.

«Важнейшая задача

цивилизации – научить

человека мыслить»

Т.Эдисон

Учение есть сложный, многоуровневый процесс, в котором в ходе овладения общественно-историческим опытом, накопленным человечеством в виде системы знаний, учений и навыков, осуществляется интенсивное развитие личности, становление всех ее психических сил и возможностей, в том числе и умственных.

Рассматривая проблему развития продуктивного мышления старшеклассников на уроках математики как актуальную в данное время мы попытались показать с философской точки зрения и психолого-педагогической стороны.

Благодаря анализу литературы и имеющего опыта работы в старших классах можно сделать некоторый вывод: каждый ученик сугубо индивидуален.

Поэтому развитие продуктивного мышления может быть подлинным только в том случае, если в ходе овладения знаниями целенаправленно формируется учебная деятельность, которая осуществляется реальный процесс присвоения общественного опыта каждым учеником с учетом возрастных и индивидуальных особенностей его развития.

В работе были перечислены основные качества мышления: широта мышления – способность включать в его процесс много знаний и умений; глубину мышления, которая заключается в способности проникать в сущность изучаемых явлений; быстроту мышления – способность без промедления применять знания и умения в своей учебно-познавательной и всякой иной деятельности.

Мы не считаем наш результат конечным. Необходимо и далее разрабатывать и совершенствовать приемы и методы развития продуктивного мышления, в зависимости от индивидуальных свойств и особенностей каждого отдельно взятого учащегося. Многое будет также зависеть от педагога-предметника, от того, будет ли он учитывать особенности познавательных процессов школьников и применять приемы активизации продуктивного мышления в ходе объяснения и закрепления материала, будет ли он строить свои уроки на ярком эмоционально-окрашенном рассказе или чтении текста учебника и от многих других факторов.

В ходе эксперимента была проверена тема исследования. Результаты работы над этой темой отражаются в итоговых аттестационных работах учащихся за курс средней школы. Одним из результатов работы является качество знаний учащихся в профильных классах и результаты ЕГЭ (средний балл 72,6 )

Таким образом, проведенное нами исследование позволяет утверждать что работа над формированием навыков продуктивного мышления у учащихся – дело важное и необходимое.

Для развития продуктивного мышления следует использовать следующие приёмы:

      • обучение должно носить проблемный характер (проблемные ситуации при решении нестандартных задач);

      • использовать групповые формы работ;

      • познавательная деятельность должна носить активный, самостоятельный характер;

      • обучение осуществляется на высоком уровне трудности.

Поиск новых путей активизации творческой деятельности школьников является одной из неотложных задач современной психологии и педагогики.

Литература.

  1. Астахов Р. Соотношение общих закономерностей мышления и математического мышления.// Вопросы психологии № 2, 2003.

  2. Бартенев Ф.Л. Нестандартные задачи по алгебре. - М.: Просвещение,1996.

  3. Богоявленский Д.Н. Психология, учебник.-М.:Знание,1993.

  4. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемы обучения. – М.: Знание, 1999.

  5. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. – М.: Просвещение, 1991.

  6. Границкая А.С. Научить думать и действовать. – М.: Просвещение, 1991.

  7. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Просвещение, 2000.

  8. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся.// Вопросы психологии № 6, 2000.

  9. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.: Просвещение,1999.

  10. Кларин М.В. Развитие критического и творческого мышления.//Школьные технологии,№4,2004.

  11. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников. Под ред.И.Б.Первина. – М.: Педагогика, 1985.

  12. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. – М.: Педагогика, 2001.

  13. Маклаков А.Г. Общая психология.: Учебное пособие для вузов.-СПб.:Питер,2000.

  14. Митюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Просвещение, 1998.

  15. Метельский М.В. Пути совершенствования обучения математики. – М.:Педагогика,1998.

  16. Немов Р.С. Психология.,кн.1, кн.2. – М.: Просвещение, 2001.

  17. Образовательные технологии /из опыта развития глобального мышления учащихся/./Под ред.Ю.Н.Кулютина,Е.Б.Спасской,-СПБ.:КАРО,2001.

  18. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение.-М.:Сентябрь,2002.

  19. Пойа Д. Как решить задачу: Пособие для учителей. – М.: Просвещение,1991.

  20. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. – М.: Просвещение,1970.

  21. Пойа Д. Математические открытия. – М.: Просвещение, 1997.

  22. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. – М.:Педагогика,1967.

  23. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. – М.: Просвещение,1976.

  24. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. Под ред. Н.А.Менчинской. – М.: Просвещение, 1961.

  25. Пинский В.О. Азбука учебного труда. – М.: Просвещение, 1988.

  26. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. – М.: Просвещение, 199г.

  27. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: Просвещение, 1958.

  28. Семенов Е.М., Горбунова Е.Д. Развитие мышления на уроках математики. – Свердловск, 1966.

  29. Семушин А.Д. , Критинин О.С., Семенов Е.Е. Активизация мыслительной деятельности учащихся при изучении математики. – М.: Просвещение, 1999.

  30. Фридман Л.М., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи. – М.: Просвещение, 1999.

  31. Философский словарь. Под ред. Фролова И.М. – М.: Издательство политической литературы, 1980.

  32. Шварцбурд С.Н. О развитии интересов, склонностей и способностей учащихся к математике. – М.: Просвещение,1986.

  33. Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М.: Просвещение, 1979.

  34. Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста.// Вопросы психологии № 5, 1985.

1

Смотреть полностью


Скачать документ

Похожие документы:

  1. Методика построения тренировочного процесса в восточных единоборствах > Анатомо-физиологические и психологические особенности детей среднего школьного возраста Выводы по Iглаве

    Документ
    Актуальность темы изучение и осмысление характера и закономерностей развития физической культуры общества и личности в процессе освоения культурных ценностей - практически вечная проблема, получающая конкретную интерпретацию в зависимости

Другие похожие документы..