Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Тиражные оттиски должны соответствовать стандартным нормам оптической плотности или образцу (печатному листу, подписанному заказчиком при его присутст...полностью>>
'Документ'
З метою об’єктивного нарахування плати за землю та збільшення в результаті цього надходжень до місцевих бюджетів, спрощення механізму ведення державн...полностью>>
'Литература'
Античная литература. Гомеровский эпос. Дать оценку произведений античности. («Прикованный Прометей», «Истории из Геродота», «Знаменитые греки», «Метам...полностью>>
'Регламент'
Административная операция - депозитарная операция, приводящая к изменению анкет счетов депо, а также содержимого других учетных регистров Депозитария...полностью>>

План: Введение Iглава. Теоретические предпосылки развития продуктивного мышления учащихся старших классов на уроках математики продуктивное мышление как философская и психолого-педагогическая проблема,общий подход к понятию

Главная > Урок
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Глава II.

2.1.

Последние 5 лет обучаю учащихся только старших классов (9-11) и веду в основном физико-математические и экономические классы с углубленным изучением математики. Всякий учебный материал, т.е. всякий параграф в учебнике имеет главное содержание. К главному относятся основные идеи, выводы, которые подтверждаются примерами, фактами, цифрами. Ставлю вопрос: в чем заключается сущность изученного нами явления ? Сущность – это самое главное в явлении, иначе говоря, это то, без чего главное его существование невозможно. Сущность познается не органами чувств, а путем размышлений. Раскрытие сущности явлений – основная задача. Каждое явление имеет множество признаков. Все явления между собой взаимосвязаны. Каждое из них имеет свою причину. Причина – это то, что порождает последующие явления.

Составляю план изучаемого материала. Ценность плана заключается в том, что его составление позволяет выделить и последовательно записать самые основные положения учебного материала, благодаря чему достигается его более глубокое понимание и более прочное запоминание.

Перед учащимися на доске висит памятка:

  1. внимательно прочитай изучаемый материал;

  2. раздели его на основные смысловые части и озаглавь их (пункты плана);

  3. раздели на смысловые части содержание каждого пункта и тоже озаглавь их (подпункты плана);

  4. проверь, не совмещаются ли пункты и подпункты плана, полностью ли отражено в них основное содержание изучаемого материала.

Следующий этап:

Учу учащихся из прочитанного или прослушанного делать выводы.

Вывод – это главная мысль, в которой проводится итог какого-либо описания или объяснения, наблюдения или опыта. Выводы необходимо обосновать, т.е. они должны подкрепляться доводами (аргументами), конкретными фактами. Вывод должен быть не расплывчатым, четко сформулированным.

Учебник – главная книга школьника. Я постоянно учу учащихся работать с книгой. Ученик все не может запомнить, он должен уметь найти требуемый материал в учебнике. Повторяю учащимся, что необходимо чаще обращаться к оглавлению учебника и хорошо запомнить его, т.к. в оглавлении отражен план изучаемого курса, т.е. план вашей учебной работы по его изучению. В тексте параграфа главные положения зачастую выделяются особыми шрифтами: полужирным, курсивом, разрядкой.

Обращаю внимание на те вопросы и задания, которые приводятся в учебнике в конце параграфа, т.к. они предназначены для того, чтобы обеспечить более глубокое и прочное освоение учебного материала.

Важной составной частью учебника является иллюстративный материал: рисунки, схемы, таблицы, фотоснимки, модели. Использую технические средства при изучении математики, где надо показать различные способы решения задачи. При помощи кодоскопа показываю, например, различные построения сечений геометрических тел (призме, пирамиде).

! Готовясь к уроку подбираю систему упражнений. Это особый вид работы. Упражнения, предназначенные для овладения межпредметными умениями, которые в первую очередь определяют уровень развития мышления учащихся. Требования к системе упражнений таковы:

  1. система таких упражнений должна охватывать изучаемую тему полностью.

  2. система должна развивать познавательные способности учащихся

  3. система упражнений должна соответствовать возрастному уровню умственных сил школьников и вместе с тем стимулировать их развитие.

В конце изучаемой темы учащимся предлагают памятку, инструктивное описание – инструктивное предписание, помогающее осуществлять мыслительные, учебные операции.

Например. Как строить доказательства (памятка).

    1. сформулируй мысль, истинность которой требуется доказать.

    2. приведи и разъясни доводы (аргументы), подтверждающие данные мысль;

    3. сделай вывод, завершающий доказательство.

На уроках применяю дидактический раздаточный материал, в виде модели фигур или геометрических тел; ТСО: просмотр диафильмов, слайдов.

Одна из очень важных тем математического анализа: «Предел последовательности». По этой теме в кабинете собранна целая серия слайдов. Изучение темы по слайдам зрительно доводит учащихся до понимания этой абстрактной темы.

В развитии умения самостоятельно работать с дополнительной литературой важную роль играют научно-практические конференции. Главная цель учебных конференций—воспитать у учащихся интерес к работе с дополнительной литературой и выработать первоначальные умения самостоятельно работать с дополнительными источниками, вести исследовательскую работу. Мои учащиеся выступают на школьных и городских научно-практических конференциях . Однако само по себе содержание образования – без специального формирования приемов учебной работы – не может автоматически развивать мышление учащихся. Оно создает благоприятные предпосылки, возможности для формирования мышления, а реализовать их призван учитель.

Исходя из моей практической работы, можно выделить следующие этапы развития продуктивного мышления старшеклассников:

  1. этап кумуляции – накопление опыта применения способов умственной деятельности;

  2. этап диагностики – выяснить наличие уровня сформированности (чего?);

  3. этап – создание положительной мотивации, атмосферы заинтересованности учащихся в овладении главными приемами умственного труда;

  4. этап – работа по осмыслению способа и правила его реализации (в процессе коллективной работы по группам);

  5. этап – применение приема в разных условиях: в классной и домашней работе, при решении задач нестандартных и творческих, коллективно и индивидуально.

В условиях активной поисковой работы лучше развивается продуктивное мышление у учащихся; значительно быстрее, чем в условиях восприятия готовых знаний и шаблонного их воспроизведения.

2.2

Темой проведенного мною эксперимента явилось развитие продуктивного мышления старшеклассников на уроках геометрии.

В последние годы много и часто говорят о недостаточной эффективности процесса обучения в школе. Главную причину видим в том, что его традиционная организация не отвечает требованиям времени, не создает условий для улучшения качества обучения и развития в процессе изучения математики является одной из актуальных задач, стоящих перед учителем математики в современной школе.

Требовалось экспериментально проверить педагогические условия развития продуктивного мышления на уроках геометрии в профильных классах.

Я выделила те основные стереометрические умения, которыми должны владеть выпускники школы. К ним относятся следующие умения:

- создавать исходный геометрический образ, т.е. в графической модели передавать форму, размеры и взаимное расположение отдельных элементов объекта;

- выбирать и правильно изменять точку отсчета;

- сохранять в памяти геометрический образ;

- синтезировать геометрические образы;

- рассматривать объект с разных точек зрения;

- мысленно производить различные геометрические преобразования над исходным геометрическим образом;

- осуществлять глазомерные оценки линейных и угловых величин.

Объектом эксперимента явилось изучение геометрических фигур, нахождение элементов геометрических тел (пирамиды, призмы, конуса, цилиндра и шара). Их площади поверхностей и объемы в курсе геометрии.

Решение стереометрических задач на уроках геометрии явилось предметом эксперимента

-способ решения нестандартных стереометрических задач неизвестен. Для их решения характерно «броуновское движение мысли», т.е. к решению приводит метод проб и ошибок. Поисковые пробы решения могут в отдельных случаях закончится догадкой, которая представляет собой нахождение пути искомого решения.

-стереометрические нестандартные задачи составлены на основе знаний законов мышления.

Каждая предлагаемая учащимися задача может служить многим конкретным педагогическим целям обучения.

Главная цель задач – развить творческое мышление учащихся, заинтересовать их математикой, привести к «открытию» математических фактов.

Достичь этой цели с помощью решения стандартных задач невозможно, т.к. в этом случае сильные ученики могут потерять интерес к математике. В системе задач школьного курса математики необходимы задачи, направленные на воспитание у учащихся устойчивого интереса к изучению предмета, творческого отношения к учебной деятельности математического характера. Необходимы специальные упражнения для обучения школьников способам самостоятельной деятельности.

При таком обучении у учащихся развивается продуктивное мышление.

Можно выдвинуть предположение , что :

1)Проблемный характер при решении нестандартных задач вида:

-вычислить объем треугольной пирамиды, у которой два противоположных ребра 4 и 12 м, а каждое из остальных ребер равно 7м.

-в конус вписан шар. Доказать, что отношение полной поверхности конуса к поверхности шара равно отношению их объемов.

Наибольший эффект при проблемном обучении дают задачи, предполагающие открытие связей, закономерностей, общих признаков решения целого класса задач .

Выбор задачи – проблемы зависит от наличия у школьников исходного минимума знаний или срок до постановки проблемы ознакомить учащихся с необходимым для самостоятельного решения с необходимым для самостоятельного решения сведениями.

Преподаватель сам ставит проблему и намечает основные вехи для ее решения. Поставив проблему, учитель должен дать школьникам самим попытаться ее решить на основе имеющихся знаний и убедиться, что этих знаний для достижения цели явно недостает, а затем принять участие в построении доступных для них звеньев рассуждения, приводящих к новому знанию. Проблемная ситуация отражает субъективное принятие задачи, реальное участие каждого старшеклассника в процессе ее решения. Важно, что ученик сам задумался над сформированной в классе проблемой, сам себе задал тот же вопрос и попытался дать на него ответ.

Наиболее эффективное средство для создания у школьника проблемных ситуаций – использование противоречий. Задачи – проблемы ставят ученика в условие неопределенности и возникновение здесь ошибок вполне возможно. Такие ошибки не страшны, если преподаватель обратит ни них внимание школьников и добьется понимания тех причин, которые породили ошибки, и способов их преодоления.

Возникнет ли в условиях обучения у того или иного учащегося проблемная ситуация, обратиться ли он для ее решения к наиболее эффективному приему продуктивного мышления – «анализ через синтез» или же к механической манипуляции данными – зависит не только от объективных факторов, но и от факторов субъективных, и прежде всего – от умственного развития школьников. Поскольку школьники одного и того же возраста имеют весьма существенные различия в достигнутом или умственного развития, полная реализация принципа проблемности не может быть осуществлена без индивидуализации обучения.

2)Групповые формы работ. Уточним, в чем состоит преимущество групповой работы над индивидуальной. Во-первых, в том, что в группе начинают действовать дополнительные стимулы, заставляющие человека нужным образом изменять свое поведение. Группа облегчает человеку выражение эмоций и чувств, позволяет ему вести себя более раскованно, способствует разрядке, внутренней напряженности, возникающие при индивидуальной работе. Во-вторых, в группе человек чувствует себя психологически более защищенным, т.к. в нем обычно создается благоприятная атмосфера человеческих отношений. В-третьих, группа помогает человеку более глубоко раскрыться. В-четвёртых, группа стимулирует поведение ученика. В-пятых, группа помогает лучше понять самого себя.

Учитель предлагает приготовиться к групповой работе. Ученики делают необходимые перестановки столов и делятся на группы, которые для уроков математики остаются обычно стабильными. Каждая группа соответственно количеству членов получает листки с заданиями. Задания в зависимости от уровня подготовки членов группы различны по трудности и по количеству для каждой группы. По сравнению с решавшимися на предыдущем уроке они в большей мере отличаются от типовых.

Ученики знакомятся с первой задачей. Тот, кто полагает, что справился с решением, подает знак другим членам своей группы. После выполнения первой задачи всеми членами группы один из учеников сообщает свой результат. Если результат у всех одинаковый, сразу переходят к решению другой задачи. Если кто-либо получил иной результат, чем другие, он должен объяснить товарищам, как решал, и по возможности сам отыскать ошибку. При необходимости товарищи помогают ему. Если обнаружится, что получено несколько ответов, все члены группы ещё раз анализируют свой ход решения, а за этим следует общий анализ. Если какая-либо группа испытывает трудности, учитель включается в её работу и руководит обсуждением. Таким образом, учитель может больше внимания уделить слабым учащимся, чем в рамках фронтальной работы.

3)Индивидуализация и дифференциация обучения, самостоятельность в обучении.

В массовой школе, где обычно нет реального учета индивидуальных различий, к концу изучения определенного раздела программы разница в уровнях его освоения несколько сглаживается, но все же остается весьма значительной. В ещё большей мере, чем от уровня знаний, продуктивность самостоятельной деятельности учащихся при усвоении новых знаний зависит от обучаемости. Среди учащихся разных возрастов имеются школьники с высоким, средним и низким уровнем развития их как практического, так и словесно-логического компонентов продуктивного мышления.

Исследования показали, что индивидуально-типические особенности развития продуктивного мышления старшеклассников значительно перекрывают возрастные. Экспериментально доказано, что в школе есть предпосылки принципа проблемно-индивидуального обучения. При такой форме работы, более развитые школьники (учащиеся физико-математического класса) имеют возможность работать адекватные их возможностям проблемы.

4)Обучение осуществляется на высоком уровне трудности.

Урок – основная форма обучения, но не единственная. Мышление ученика формируется под воздействием многообразных жизненных впечатлений. Это хорошо понимал и специально программировал в своей системе обучения Л.В.Занков.

Для преодоления трудностей при решении нестандартных задач, для успешного осуществление которого учащиеся должен уметь думать, догадываться, приведу методические рекомендации: в процессе решения целесообразно четко разделить четыре ступени:

1) изучение условия задачи;

2) поиск плана решения и его составление;

3) осуществление плана, т.е. оформление найденного решения;

4) изучение полученного решения.

Мною составлена карта (диагностика) обучаемости, уровня успеваемости, учебной работоспособности учащихся 10 физико-математического класса в 2002 году, т.е. в начале эксперимента.

№ п/п

Ф.И.

Обучаемость

Уровень успеваемости

Учебная работоспособность

Уровень работоспособности

Учебные возможности

Гибкость ума

Устойчивость ума

Обучаемость

Навыки анализа, синтеза, обобщения

Самост. учебные умения

Физическая работоспособность

Отношение к учению, интерес

Настойчивость

1

Ананьев Андрей

в

в

в

в

в

в

в

в

в

в

в

2

Баловнева Ирина

с

с

с

с

с

в

в

в

в

в

в

3

Ворокута Игорь

в

в

в

в

в

в

в

в

в

в

в

4

Белов Сергей

с

н

н

н

в

н

н

н

с

с

н

5

Золотарёва Наташа

с

н

н

с

с

с

с

с

с

с

н

6

Гафарова Алсу

в

в

с

в

в

в

в

в

в

с

с

7

Неверов Дмитрий

с

с

н

с

с

с

с

с

с

с

с

8

Гумеров Дамир

в

в

в

в

в

в

в

в

в

в

в

9

Рогачев Александр

с

с

н

н

в

с

н

н

н

н

н

10

Золотарева Наташа

в

в

в

в

в

в

в

в

в

в

в

11

Скрипальщиков Дима

с

н

н

н

с

с

н

н

н

н

н

12

Симонов Андрей

с

н

н

н

с

с

н

н

н

н

н

13

Семеновых Владимир

в

в

в

в

в

в

в

в

в

в

в

14

Рожков Олег

с

с

с

с

с

с

с

в

в

в

в

15

Федоров Алексей

в

в

в

в

в

в

в

в

в

с

с

16

Храмков Николай

в

в

в

в

в

в

в

в

в

в

в

17

Старых Максим

в

с

с

с

с

в

в

в

в

в

в

18

Шинтяков Евгений

с

с

н

н

в

с

н

с

с

с

н

19

Якушев Кирилл

в

в

в

в

в

в

в

в

в

в

в

20

Суханов Иван

с

с

с

с

в

в

с

с

с

с

с

21

Трошков Алексей

н

н

н

н

в

с

н

н

н

н

н

Обозначения: в – высокий уровень;

н – низкий уровень;

с – средний уровень.

Такой анализ помогает определить направления, в котором следует работать с учениками. Нужно ли отрабатывать самостоятельность, гибкость, устойчивость ума. Такая целенаправленная работа с учащимися позволит значительно повысить их учебные возможности, создать условия для получения ими прочных знаний и способствовать развитию продуктивного мышления старшеклассников.

Оценка задач по уровню.

№ задачи

Проблемность

Сложность

Полезность

1

5

4

4

2

5

4

2

3

5

3

4

4

2

3

3

5

4

5

4

6

4

5

2

7

2

5

4

8

3

2

5

9

4

4

3

10

4

3

5

11

3

2

5

12

3

3

2

Учитель предлагает ученику выбрать из таблицы по своему усмотрению любое количество задач. Каждая задача оценена по трем признакам: проблемность, сложность, полезность.
Под проблемностью учащиеся понимают наличие в задачи новой проблемы, т.е. в наличии ее содержании нового вопроса, нового подхода к решению новой ситуации.
Под сложностью следует понимать, насколько сложна, трудна задача.

Полезность – отношение этой задачи к изучаемому материалу, насколько решение этой задачи поможет в усвоении и закреплении изучаемого материала. Чем выше балл, тем больше уровень соответствующего признака.

Обработка . При обработки результатов учитывается лишь выбор учащимися задач, а не их решения.

Сила внутреннего мотива учения по данному предмету подсчитывается по формуле:

- баллы, соответствующие по проблемности, сложности, полезности i выбранной учеником задачи, n – общее число выбранных им задач.

Оценки задач.

, при i=1,2,3,5,6,12.

, при i=4,7,8,9,10,11.

Если Е ≥ 4, это показывает достаточную силу умственных умений. Если Е < 4 – устойчивость внутренних мотивов сомнительна.

Показатели мышления располагаются от 0 до 1, были выделены три их уровня.

К низшему уровню были отнесены показатели от 0 до 0,33; к среднему – от 0,34 до 0, 67; к высшему – от 0,68 до 1,00.

Этапы эксперимента.

Эксперимент включил три этапа: предварительный, основной и заключительный.

На предварительном этапе эксперимента обеспечиваю школьникам исходный минимум знаний; создавалась установка на решение новой проблемы, вызывалось желание решать ее как можно лучше без боязни ошибиться при поиске решения.

Благодаря такой мотивации ученики считали себя участниками эксперимента.

Эксперимент проводился в физико-математическом классе лицея № 3 (выпуска 2003-2004уч.г.); в этом эксперименте принимали участники 21 ученик.

Эксперимент проводился два учебных года с 2002г, каждый год в течение каждого полугодия в 10 и 11 классах.

В поле эксперимента отводилось 80 % учебного материала: решение нестандартных задач на базе изучаемых тем по стереометрии.

Практическая значимость эксперимента,

Создан научно-методический банк:

а) система задач по стереометрии;

б) подобраны слайды диафильмов;

в) дидактический материал;

г) таблицы;

д) модели геометрических тел;

е) тесты по темам стереометрии;

ж) раздаточный материал.

Результат эксперимента.

Привожу схему результатов части эксперимента в течение 10 и 11 класса при изучении геометрии.

Показатели мышления располагаются от 0 до 1, были установлены при сдачи микросессий и экзаменов по геометрии.

Экспериментируемых 21 учащийся.

Время проведения эксперимента

Высокий уровень

(от 0,69 до 1,00)

Средний уровень

( от о,34 до 0,68)

Низкий уровень

( от 0,00 до 0,33)

Количество учащихся

%

Количество учащихся

%

Количество учащихся

%

I полугодие

10 класс

7

33,3

11

52,3

3

14,2

II полугодие

10 класс

10

47,6

9

42,8

2

9,5

I полугодие

11 класс

13

61,9

7

33,3

1

4,7

I полугодие c 1.09.2002г.

II полугодие c 13.01.2003г.-25.05.2003г.

I полугодие c 1.09.2003г.- 20.12.2003г.

Самостоятельность ума мы определили по тому, справился ли школьник с решением проблемы на основном этапе экспериментов, или ему потребовалось дополнительная помощь.

Было предусмотрено 4 степени помощи: от минимальной к максимальной.

Гибкость ума, отражающая степень существенности абстрагируемых признаков и степени их обобщенности, определялась на основе анализа суждений испытуемых при их попытках сформулировать главную мысль задачи.

Устойчивость ума найдет свое выражение в воспроизведении и целесообразной ориентации на найденной в процессе анализа путь решения задачи.

Результат эксперимента можно показать в следующей диаграмме:

Анализируя проделанную работу, можно сделать ряд выводов:

  1. В целях совершенствования преподавания математики целесообразна дальнейшая разработка новых методик использования нестандартных задач.

  2. Систематически использовать на уроках задачи, способствующие развитию продуктивного мышления у учащихся.

  3. Осуществляя целенаправленное обучение школьников решению задач, с помощью подобранных упражнений, учить их наблюдать, осмысливать, моделировать.

  4. Целесообразно использование на уроках задач на сообразительность, задач-шуток, математических ребусов, софизмов.

  5. Учитывать индивидуальные особенности школьника, используя задачи различного типа.

Заключение.

«Важнейшая задача

цивилизации – научить

человека мыслить»

Т.Эдисон

Учение есть сложный, многоуровневый процесс, в котором в ходе овладения общественно-историческим опытом, накопленным человечеством в виде системы знаний, учений и навыков, осуществляется интенсивное развитие личности, становление всех ее психических сил и возможностей, в том числе и умственных.

Рассматривая проблему развития продуктивного мышления старшеклассников на уроках математики как актуальную в данное время мы попытались показать с философской точки зрения и психолого-педагогической стороны.

Благодаря анализу литературы и имеющего опыта работы в старших классах можно сделать некоторый вывод: каждый ученик сугубо индивидуален.

Поэтому развитие продуктивного мышления может быть подлинным только в том случае, если в ходе овладения знаниями целенаправленно формируется учебная деятельность, которая осуществляется реальный процесс присвоения общественного опыта каждым учеником с учетом возрастных и индивидуальных особенностей его развития.

В работе были перечислены основные качества мышления: широта мышления – способность включать в его процесс много знаний и умений; глубину мышления, которая заключается в способности проникать в сущность изучаемых явлений; быстроту мышления – способность без промедления применять знания и умения в своей учебно-познавательной и всякой иной деятельности.

Мы не считаем наш результат конечным. Необходимо и далее разрабатывать и совершенствовать приемы и методы развития продуктивного мышления, в зависимости от индивидуальных свойств и особенностей каждого отдельно взятого учащегося. Многое будет также зависеть от педагога-предметника, от того, будет ли он учитывать особенности познавательных процессов школьников и применять приемы активизации продуктивного мышления в ходе объяснения и закрепления материала, будет ли он строить свои уроки на ярком эмоционально-окрашенном рассказе или чтении текста учебника и от многих других факторов.

В ходе эксперимента была проверена тема исследования. Результаты работы над этой темой отражаются в итоговых аттестационных работах учащихся за курс средней школы. Одним из результатов работы является качество знаний учащихся в профильных классах и результаты ЕГЭ (средний балл 72,6 )

Таким образом, проведенное нами исследование позволяет утверждать что работа над формированием навыков продуктивного мышления у учащихся – дело важное и необходимое.

Для развития продуктивного мышления следует использовать следующие приёмы:

      • обучение должно носить проблемный характер (проблемные ситуации при решении нестандартных задач);

      • использовать групповые формы работ;

      • познавательная деятельность должна носить активный, самостоятельный характер;

      • обучение осуществляется на высоком уровне трудности.

Поиск новых путей активизации творческой деятельности школьников является одной из неотложных задач современной психологии и педагогики.

Литература.

  1. Астахов Р. Соотношение общих закономерностей мышления и математического мышления.// Вопросы психологии № 2, 2003.

  2. Бартенев Ф.Л. Нестандартные задачи по алгебре. - М.: Просвещение,1996.

  3. Богоявленский Д.Н. Психология, учебник.-М.:Знание,1993.

  4. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемы обучения. – М.: Знание, 1999.

  5. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. – М.: Просвещение, 1991.

  6. Границкая А.С. Научить думать и действовать. – М.: Просвещение, 1991.

  7. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Просвещение, 2000.

  8. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся.// Вопросы психологии № 6, 2000.

  9. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.: Просвещение,1999.

  10. Кларин М.В. Развитие критического и творческого мышления.//Школьные технологии,№4,2004.

  11. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников. Под ред.И.Б.Первина. – М.: Педагогика, 1985.

  12. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. – М.: Педагогика, 2001.

  13. Маклаков А.Г. Общая психология.: Учебное пособие для вузов.-СПб.:Питер,2000.

  14. Митюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Просвещение, 1998.

  15. Метельский М.В. Пути совершенствования обучения математики. – М.:Педагогика,1998.

  16. Немов Р.С. Психология.,кн.1, кн.2. – М.: Просвещение, 2001.

  17. Образовательные технологии /из опыта развития глобального мышления учащихся/./Под ред.Ю.Н.Кулютина,Е.Б.Спасской,-СПБ.:КАРО,2001.

  18. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение.-М.:Сентябрь,2002.

  19. Пойа Д. Как решить задачу: Пособие для учителей. – М.: Просвещение,1991.

  20. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. – М.: Просвещение,1970.

  21. Пойа Д. Математические открытия. – М.: Просвещение, 1997.

  22. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. – М.:Педагогика,1967.

  23. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. – М.: Просвещение,1976.

  24. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. Под ред. Н.А.Менчинской. – М.: Просвещение, 1961.

  25. Пинский В.О. Азбука учебного труда. – М.: Просвещение, 1988.

  26. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. – М.: Просвещение, 199г.

  27. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: Просвещение, 1958.

  28. Семенов Е.М., Горбунова Е.Д. Развитие мышления на уроках математики. – Свердловск, 1966.

  29. Семушин А.Д. , Критинин О.С., Семенов Е.Е. Активизация мыслительной деятельности учащихся при изучении математики. – М.: Просвещение, 1999.

  30. Фридман Л.М., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи. – М.: Просвещение, 1999.

  31. Философский словарь. Под ред. Фролова И.М. – М.: Издательство политической литературы, 1980.

  32. Шварцбурд С.Н. О развитии интересов, склонностей и способностей учащихся к математике. – М.: Просвещение,1986.

  33. Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М.: Просвещение, 1979.

  34. Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста.// Вопросы психологии № 5, 1985.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Методика построения тренировочного процесса в восточных единоборствах > Анатомо-физиологические и психологические особенности детей среднего школьного возраста Выводы по Iглаве

    Документ
    Актуальность темы изучение и осмысление характера и закономерностей развития физической культуры общества и личности в процессе освоения культурных ценностей - практически вечная проблема, получающая конкретную интерпретацию в зависимости

Другие похожие документы..