Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Программа'
Программа вступительных испытаний по обществознанию ориентирована на обязательный минимум содержания образования по обществознании, который включает ...полностью>>
'Педагогическая практика'
Научно-педагогическая практика магистрантов осуществляется в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего професси...полностью>>
'Публичный отчет'
Расходы крупного бизнеса на аудит и написание всей необходимой отчетности могут достигать десятка миллионов долларов в год. Потребности компаний все ...полностью>>
'Документ'
2. Информационная открытость как элемент информационного и гражданского общества в интересах молодежи. Заместитель председателя Комиссии Совета Федер...полностью>>

Л. С. Выготский вступительная статья1 к русскому переводу книги к. Бюлера «очерк духовного развития ребенка»2 17 ббк 88. 8

Главная > Статья
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Л. С. Выготский ВСТУПИТЕЛЬНАЯ СТАТЬЯ1 К РУССКОМУ ПЕРЕВОДУ КНИГИ К. БЮЛЕРА «ОЧЕРК ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА»2 17

ББК 88.8
В64

Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета
Московского университета

Рецензенты: доктор психологических наук Е. И. Исенина,
кандидат психологических наук Г. В. Бурменская

Возрастная и педагогическая психология: Тексты /Сост. и
В64 коммент. Шуаре Марта О. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992.-
272с.

ISBN 5-211-02154-1.

Настоящая книга представляет собой сборник статей по методологическим, теоретическим и экспериментально-прикладным вопросам возрастной и педагогической психологии, разработанным виднейшими представителями и продолжателями культурно-исторического подхода Л. С. Выготского. Данная книга построена таким образом, чтобы читатель получил представление об основных постановках этого подхода и об их дальнейшем развитии, изменении и обогащении. В ее разделах собраны материалы, касающиеся проблем развития познавательных процессов, личности и общения, а также учебной деятельности школьников.

Для психологов, педагогов, студентов вузов, а также всех интересующихся проблемами психологии и педагогики.

ББК 88.8

© Сост. и коммент. Шуаре Марта О., 1992.

ВСТУПИТЕЛЬНАЯ СТАТЬЯ

В настоящую книгу вошли статьи тех советских ученых, которые составляют ветвь научного направления, известного как психологическая школа Выготского. Знакомство читателей с этими работами обогатит их пониманием того, как на протяжении почти 60 лет возникали и развивались идеи этой научной школы, являющейся одной из главных школ в советской психологии.

Ее основоположником был выдающийся советский психолог Л. С. Выготский (1896-1934), который в конце 20-х - начале 30-х гг. нашего века сформулировал ряд фундаментальных положений культурно-исторической теории онтогенетического развития психики человека, которые определили исследования его учеников и последователей в области общей, детской и педагогической психологии. Согласно этой теории, онтогенетическое развитие психики человека определяется процессами присвоения им общественно-исторических форм культуры. „Культура, - писал Л. Выготский, - и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития"1. Детерминанты поведения (деятельности) и психики
человека лежат не в физиологии и не в натуралистически понимаемой внешней активности человека, а в исторически развивающейся культуре, воплощенной в знаках. Знаки (или символы) обладают стабильными значениями, сложившимися в ходе развития культуры. „...Знак, - отмечал Л. Выготский, - находящийся вне
организма, как и орудие, отделен от личности и является по существу общественным органом или социальным средством"2.
Знаками являются, например, средства человеческого письма и счета (буквы, числа), а в конечном счете все материально-предметные средства воплощения человеческой культуры. При этом, как подчеркивал Л. С. Выготский, „знак всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя"3.

Присвоение (или усвоение) форм культуры, имеющих знаково-символическое выражение, первоначально осуществляется ребенком в коллективной деятельности. В процессе осуществления этой деятельности, т. е. в процессе общения, у индивида формируются различные психические функции, соответствующие определенным формам культуры. „Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функ-

1Выготский Л. С. Собр. соч- В 6 т. Т. 3. М., 1983. С. 145-146.
'Там же. С. 146.
'Там же. С. 141.

циями личности"4. Все высшие психические функции, по Выготскому, существуют первоначально в виде социального отношения, социальной связи и общения людей, в виде их коллективной деятельности, существуют первоначально в виде „внешних знаков" в интерпсихической форме. Но в процессе интериоризации эти функции приобретают интрапсихическую (или собственно внутреннюю, психическую) форму и начинают существовать в виде индивидуальной деятельности человека, опирающейся на „внутренние знаки".

Л. С. Выготский писал: „...всякая функция в психическом развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли... Переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции"1. Такое превращение функций в процессе интериоризации Л. Выготский назвал общим генетическим законом психического (культурного) развития человека.
Таким образом, его культурно-историческая теория утверждает примат в психическом развитии человека социального начала над началом натурально-биологическим. Источники психического развития индивида находятся не в нем самом, а в системе социальных связей, в системе его общения с другими людьми, в его коллективной и совместной деятельности с ними.

Используя культурно-историческую теорию, Л. С. Выготский ввел в психологию понятие „зоны ближайшего развития". Оно обозначает такие действия индивида, которые он может первоначально успешно выполнять лишь во взаимосвязи с другим человеком, в общении с ним и с его помощью, но затем уже вполне самостоятельно и произвольно. Природа произвольных действий человека всегда представлялась психологам весьма загадочно, - Л. С. Выготский разрешил эту загадку, выявив социально-коллективные и знаковые источники этих действий индивида. Присвоение людьми культуры в процессе их коллективной деятельности и общения происходит в таких исторически сложившихся формах, как обучение и воспитание. С точки зрения Л. С. Выготского, обучение и воспитание являются всеобщими формами психического развития человека. Поскольку содержание культуры, обучения и воспитания исторически изменчиво, то и психическое развитие человека имеет конкретно-исторический характер. Иными словами, оно имеет различные закономерности в различные исторические эпохи.

Итак, согласно Л. С. Выготскому, детерминация онтогенетического развития человека имеет следующую структуру: коллективная деятельность и общение - культура (знаки) – присвоение культуры (обучение и воспитание) - индивидуальная деятельность - психическое развитие индивида. Эта абстрактная структура в процессе исторического развития наполняется конкретным содержанием, которое придает историческое своеобразие раз-

Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 3. С. 146-147.
"Там же. С. 145.

витию психики индивидов, живущих в разные эпохи, в разных культурах.

Теория Л. Выготского утверждает исторический подход к развитию психики человека и демонстрирует общественно-социальные источники этого процесса, связанные с коллективной деятельностью людей (в конечном счете - с их трудовой преобразующей деятельностью). Эта теория противостоит, с одной стороны, различным идеалистическим психологическим концепциям, усматривающим источники психического развития в имманентных изменениях самой психики человека, с другой - различным натуралистическим воззрениям на психику.

Раздел настоящего сборника „Историческое введение" открывается вступительной статьей Л. Выготского к русскому переводу книги К. Бюлера „Очерк духовного развития ребенка". В этой статье Л. Выготский критически оценивает работу К. Бюлера, выявляет ее положительные и отрицательные моменты, показывает ряд фундаментальных расхождений между натуралистическим пониманием психических функций и культурно-исторической теорией.
В статье подчеркивается ошибочность биологизации функций психики человека, недостаточность таких ее интерпретаций, которые не поднимаются выше биологического уровня. Л. С. Выготский при этом показывает, что для выявления действительных характеристик изучаемой психической функции необходимо учитывать ее диалектическую природу. Понимание развития психики как диалектического процесса приводит, в частности, к постановке проблемы
периодизации психического развития человека с точки зрения культурно-исторического генезиса высших психических функций.

Ученики и последователи Л. С. Выготского восприняли существенные идеи его теории и вместе с тем, с одной стороны, конкретизировали их применительно к процессам формирования отдельных психических процессов (например, памяти, мышления, речи и т. д.), с другой - углубили и развили их, вводя в психологию новые понятия. Особенно многое в этих областях сделали ближайшие ученики
Л.Выготского, непосредственно работавшие с ним еще при его жизни, - это А. Лурия и А. Леонтьев, А. Запорожец, Д. Эльконин, Л.Божович, П. Гальперин и др. Именно благодаря их исследовательским работам сложилась научная психологическая школа Л. Выготского.

В центре исследовательского внимания А. Р. Лурия (1902-1977) находилось изучение процессов развития речи и сознания, роли знаков (в том числе и языковых) в возникновении и регуляции различных психических функций (восприятия, памяти, мышления) и произвольных действий человека. „...Истоки сознания... – писал А. Р. Лурия, - следует искать не внутри мозга, не в самих механизмах нервных процессов, а в реальном отношении человека к действительности, в его общественной жизни, которая и является подлинным источником сложнейших форм сознательной деятельности человека"6. В исследованиях А. Р. Лурия и его сотрудников

1Лурия А. Р. О месте психологии в ряду социальных и биологических наук
//Вопр. философии. 1977. N» 9. С. 72.

на большом экспериментальном материале был конкретизирован ряд фундаментальных идей Л. С. Выготского. А. Р. Лурия внес большой вклад в общую и детскую психологию, в психофизиологию и нейропсихологию.

В работе А. Р. Лурия „Материалы к генезису письма у ребенка", помещенной в данном сборнике, изложены результаты экспериментального исследования предыстории письма, описаны этапы, через которые ребенок проходит до того момента, когда, уже будучи школьником, он начинает под руководством учителя целенаправленно усваивать письмо. В этой работе обращают на себя внимание, с одной стороны, простота технических приемов проведения эксперимента, а с другой – глубина теоретического анализа полученных в ней материалов. Эта проницательная интерпретация, эта способность осмыслить скудные на первый взгляд факты не случайны, так как трактовка экспериментальных данных опирается на целостную теорию генезиса психических функций человека, созданную Л. С. Выготским. В работе А. Р. Лурия мы обнаруживаем некоторые существенные для нее моменты. Так, в статье конкретизированы общие положения этой теории о происхождении высших психических функций, о роли орудий в процессе их формирования, о функциях знака, об опосредствующем характере инструментальных приемов.

Сейчас, 60 лет спустя после опубликования этой работы она может показаться несколько „наивной". Конечно, сейчас нельзя прямым образом сопоставлять человеческую историю с психическим развитием ребенка, как это могли делать психологи в период первоначальной разработки соответствующих проблем, и
все же материалы этой статьи А. Р. Лурия до сих пор не утратили своей научной ценности и представляют собой хороший пример высокого творческого духа, царившего в период расцвета советской психологии.

А. Н. Леонтьев (1903-1979) выделил в теории Л. Выготского фундаментальную идею - идею деятельности и всесторонне конкретизировал ее (вместе с тем он проводил со своими сотрудниками исследование восприятия, мышления, а также сознания и личности человека, реализуя при этом общий деятельностный подход
к ним)7. В трудах А. Н. Леонтьева выявлены и описаны общая структура деятельности, ее психологические механизмы и основные формы, а также процесс ее развития. Деятельность имеет два основных звена - ориентировочное и исполнительское. Первое звено включает в себя потребности, мотивы и задачи (задача – это единство цели и условий ее достижения). Второе звено состоит
из действий и операций. Отдельным составляющим первого звена соответствуют определенные элементы второго (например, целям и условиям задачи соответствуют действия и операции).

Потребности, мотивы и задачи деятельности ориентируют человека в окружающей действительности, которая дана ему в виде образов восприятия, памяти, представлений и мышления. Человек

''cm.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1977; Он же.
Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981.

в плане образов осуществляет поиск и опробование действий и операций, которые необходимо выполнить для решения той или иной задачи, чтобы удовлетворить определенную потребность (поэтому реальное выполнение действий и операций входит в исполнительское звено деятельности).

Основой онтогенетического развития сознания (психики) человека является развитие его деятельности - при осуществлении какой-либо новой деятельности у человека возникают те или иные новые функции сознания (например, при осуществлении ребенком дошкольного возраста игровой деятельности у него возникают такие психические функции, как воображение и символическое замещение). Каждому возрастному периоду в жизни человека присуща главная (или ведущая) деятельность, на основе которой у него возникают и формируются психологические новообразования данного возраста. Например, в младшем школьном возрасте ребенок осуществляет несколько различных видов деятельности (учебную, художественную, игровую и т. д.), но главной и ведущей среди них является лишь учебная деятельность, которая „подчиняет" себе все
другие виды деятельности и при выполнении которой у ребенка возникают элементы теоретического сознания как основного психологического новообразования именно этого возраста.

В различных детских возрастах соответствующие ведущие типы деятельности ребенка направлены на то, чтобы он присвоил себе те или иные содержания общественного опыта. Процесс такого присвоения состоит в том, что ребенок в собственной деятельности воспроизводит исторически сложившиеся человеческие
способности. При этом, как отметил А. Леонтьев, ребенок должен осуществить „такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности"8.

А. Н. Леонтьев в статье „Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте" показывает существенные изменения в структуре мотивов у детей дошкольного возраста в процессе осуществления ими игры как ведущей деятельности, присущей этому возрасту. При этом изменение мотивов ребенка-дошкольника истолковывается в этой статье вне представлений о неких биологических силах и вне представлений о внутренних духовных детерминантах. Этот процесс объясняется с точки зрения усвоения ребенком исторически обусловленных общественных форм поведения и человеческих отношений. А. Н. Леонтьев связывает формирование у ребенка соподчинения мотивов его деятельности с возникновением ее „смысловых линий", характеризующих личность ребенка и его волевые акты.

Ученики и сподвижники Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия в течение 50 лет активно развивали его концептуальные представления. Так, А. В. Запорожец (1905-1981) со своими сотрудниками исследовал ряд фундаментальных проблем общей и детской психологии. Он разработал оригинальные теории, относя-

"Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. Т. I. M., 1983. С. 113.

щиеся к генезису и развитию у ребенка произвольных движений (действий), регуляторной функции образов восприятия (на материале осязания, зрения и слуха), разных форм мышления (наглядно-действенного, образного, дискурсивного)и эмоций. Обобщая обширный фактический материал, А. В. Запорожец описал и объяснил поисково-опробующую и планирующую функцию
ориентировочного звена деятельности. Он показал, что различные психические образования являются дериватом предметных познавательных действий, и описал эти действия как в сфере восприятия (перцептивные действия), так и в сфере мышления (предметные интеллектуальные действия)». Оказалось, что психические образования - это „свернутое" и интериоризированное ориентировочное звено предметно-практической деятельности человека. Изучая психическое развитие детей, А. Запорожец пришел к выводу о том, что усвоенное ими содержание внешнего социального мира является лишь источником их развития, в то время как движущие его силы заключены в противоречиях их собственной деятельности. Он полагал, что при закономерной смене детских возрастов каждый из них имеет глубокое своеобразие и непреходящую жизненную ценность». В статье А. В. Запорожца „Психологическое изучение развития моторики ребенка-дошкольника" проводится анализ тех изменений, которые перетерпевают внутренние психологические структуры (цели и задачи) различных двигательных актов детей. При этом описан путь, которым проходят движения, превращаясь из средств достижения каких-либо предметных результатов в необходимое условие для образования более высоких двигательных
умений.

Следует обратить внимание читателя на два важных момента этой статьи. Во-первых, развитие детской моторики рассматривается в ней без какого-либо редукционизма, - наоборот, психологическая эволюция моторики от исходных до высших ее форм рассматривается в тесной связи с изменениями задач, целей и смысловой структуры деятельности самого ребенка. Во-вторых, в данной статье раскрыты значение и роль игровой деятельности в процессе происхождения и усовершенствования новых движений ребенка.

Д. Б. Эльконин (1904-1984) в течение нескольких десятилетий проводил со своими сотрудниками экспериментальные и теоретические исследования по детской и педагогической психологии в русле основных идей Л. С. Выготского. В его трудах рассматриваются вопросы природы детства и его периодизации, психологических особенностей отдельных детских возрастов (от младен

1Сотрудник А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца П. И. Зинченко еще в 30-е годы
при изучении процессов памяти ввел понятие мнемического действия (см» Зинчен-
ко п. И.
Проблемы непроизвольного запоминания //Науч. записки Харьк. лед. ин-та ин. языков. 1939. Т. 1; Ом же. Непроизвольное запоминание. М„ 1961).

"См; Запорожец А. В. развитие произвольных движений. VL, 1960; Запоро-
жец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г.
Восприятие и действие. М„ 1967;

Запорожец А. В. Основные проблемы онтогенеза психики //Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М„ 1978.

чества до подросткового возраста), развития устной и письменной речи, психологии игры, связи психического развития детей с их обучением. Д. Б. Эльконин обосновал ту точку зрения, что детство имеет конкретно-исторический характер и общие психологические особенности отдельных возрастов также исторически изменчивы.
Он предложил периодизацию развития (применительно к условиям социалистического общества), построенную в основе понятия ведущей деятельности.

Каждому возрастному периоду соответствуют определенный вид ведущей деятельности и определенные психологические новообразования - смена этих видов деятельности и новообразований характеризует общую направленность психического развития детей от младенческого возраста до совершеннолетия. В процессе осуществления всех видов ведущей деятельности дети усваивают
те или иные исторически сложившиеся способности. Так как свою собственную деятельность дети выполняют при прямой или косвенной помощи взрослых (хотя бы на первых порах), а эту помощь можно считать процессами обучения и воспитания (в широком смысле), то психическое развитие детей неотрывно от этих процессов. Д. Б. Эльконин подробно исследовал игровую и учебную деятельность детей и соответствующие им возрастные периоды - дошкольный и младший школьный возраст. Он разработал психологические характеристики этих возрастов, а также конкретные рекомендации обучения и воспитания дошкольников и младших школьников".

Подобному анализу детской игры посвящена статья Д. Б. Эльконина „Психологические вопросы дошкольной игры", которая насыщена интересными фактами, тонкими наблюдениями и глубоким их теоретическим анализом. Игра понимается в рассматриваемой статье как особый вид деятельности, являющейся ведущей для дошкольного возраста. На основе осуществления этой деятельности у детей развиваются отдельные психические функции (например, воображение и мышление), а также их сознание и личность.
Игра - это не „бесполезная" затея детей, которой они заняты, пока не могут делать что-нибудь более „серьезное", эта основная деятельность детей дошкольного возраста, при овладении и осуществлении которой происходит существенное изменение их психики. В этой деятельности дети осознают общественные правила
поведения людей и способы их выполнения.

Далее Д. Б. Эльконин показывает, как в процессе игры происходит объективизация собственных действий ребенка в виде действий другого лица и их отделения от предметов (с этим связано замещение предметов, используемых в игре). Игра - общественное по происхождению, функции и содержанию явление. Такое понимание игры позволяет преодолеть натуралистическое ее истолкование.

Раздел II сборника „Некоторые методологические вопросы возрастной и педагогической психологии" посвящен методологи-

1978.

1См. Эльконин Д. S. Детская психология. М„ 1960; Он же. Психология игры. М,

I.

ческим вопросам возрастной и педагогической психологии, выполняются в умственном плане. В предметном действии выделяются две основные части. Первая часть является ооиент^о^'

Статьи этого раздела расположены по принципу увеличения в них педагогического содержания - первоначально в них обсуждаются ной и включает составление картины обстоятельств пои кото^Г

психояогичегчие проблемы периодизации психического развития надо выполнять действие, построение плана действия контполь S

детей, а затем рассматриваются психолого-дидактические прин- коррекцию его исполнения. Вторая часть - это реальное выполне"

ципы школьного обучения, ниё действия.

Суцест^ет внутренняя связь между данными работами Ошибочное решение задач поставленных ^гпоппватвп».

создаваемая общим пониманием их авторами первостепенной роли воспитания и обучения в психическом развитии детей,

испытуемым, П. Я Гальперин райма^имет не ка^ необхо

димый и неизбежный компонент ^пТ.т"8^!^ необхо-

• В статье Д. Б. Эльконина „К проблеме периодизации психи- д^ " ка? с^лс^ие ^^1^^ тог0 д наблюдения "ро-

ческого развития в детском возрасте" содержится ряд фунда- ^^ ^следователем всех ооиентип^пл^'6^"0'0 анализа

ментальных положений, имеющих большое значение для всей советской возрастной психологии. Автор показывает, что детство в у полообно ^ безошибочн^^2^олнять ^еде^^^^^^^ ИСПЬ1ТУ'

янал^"00^.

является не натуральным, а сугубо общественным этапом в жизни де„ствЙ. ; те ограничения^ коЗ. п ри типа Ф0?"^0^"^

человека, обусловленным конкретным историческим содержа- 2отличие^К?о^^^^^^^

нием. Психическое развитие детей имеет диалектический характер; °,^ичие."^Р^0-;^^ примеры их исполнения в обучении.

в нем возникают качественно новые психические образования. такнТз^^^^^^^^^ исследовании было показано, что

а критические моменты в этом развитии являются объективными так н """Т;®"^^^^^ - "Ч^ констатации резуль-

показателями переходов от одного его периода к другому. Основанием для выделения отдельных его периодов служит смена - ?тa.cтиxиинoгo^ У детеи Умственных действий.

HO^'^S^S^n-B"^3^ "Р01^^ формирования у детей

ведущей деятельности ребенка. При этом разные типы ведущей мвыхсгтгурмы^^^^^ путем "Рименения третьего типа обуче.

деятельности различаются между собой как с содержательно-пред- ^тйшен^ обучения н^Jr!^^6^^ ^ на вопрос 0 с0-

меткой стороны, так и со стороны своей внутренней структуры. от нoш®нииoбyчeн-ия и Умственного развития ребенка.

Учитывая эти различия, можно преодолеть существующий еще " ст-,."-"_ ^""ЛО" „Анализ дидактических принципов

в психологии разрыв между интеллектуально-познавательной и fip-ди.циoн,нoи школь1 и возможные принципы обучения ближайшего

мотивационно-потребностной сферами развития личности детей, „удущег0 Рассмотрение поставленных в ней проблем проводится

П. Я. Гальперин (1902-198'8) вместе со своими сотрудниками „„.У3111"" "вдагогическом плане, а с позиций более широкого

тщательно изучал процесс интериоризации внешних предметных -сторическог0 и психологического подхода, с точки зрения тех

действий т. е. поэтапное формирование умственных действий. социальных задач, которые выполняет школа в разные эпохи об-

Им были разработаны методики, позволяющие определить основ- щес"вe"••oro Развития, исходя из того конечного результата обуче-

ные параметры человеческого действия (уровень его выполнения, -".детеи: вторым является сформировавшийся у них в этом

сокращенность, обобщенность, освоенность), а также типы ориен- "Роцессе тип мышления.

тации человека в учебной ситуации". „.и этих "сзиции автор оценивает основные дидактические прин-

В статье „К исследованию интеллектуального развития ребен- типы, господствующие до сих пор в школе, и показывает их подлин-
ка" П. Я. Гальперин исходит из положения о том, что решение проб- "ое содержание, скрытое за их „очевидностью". Исторический и
лемы соотношения интеллектуального развития детей с их обуче- психологический подход позволяет выявить основные задачи и
нием связано в первую очередь с определением метода ее изуче- ^и традиционной школы, а также обосновать общие требования
ния. Вопрос о методе связан в свою очередь с общим пониманием новой системе и общего обязательного среднего образования
возникновения любого психического процесса. Подлинное понима- Противопоставляя традиционные и новые возможные дидакт^
ние процесса превращения внешних материальных действий в леи- •сски® "Ри"4ипы, В. В. Давыдов выдвигает положение о том, что
хические, в том числе и умственные, достигается при изучении их ""ола в эпоху научно-технической революции в развитом обществе
формирования. При этом для исследователя очень важно опреде- """""а обеспечить формирование у детей самостоятельного
лить, а затем создать такие условия, которые обеспечивают форми- Теоретического мышления (а не эмпирического мышления, формирование у детей умственных действий с заданными свойствами. руемог0 У явтеи в условиях традиционной школы), способствовать

Основная идея теории планомерного формирования умствен- развитию У них творческого отношения к действительности.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Группа энтузиастов

    Реферат
    В этом сборнике соединены в одно целое четыре статьи, которые имеют целью осветить общее отношение психологии народов к историческим наукам о духе. Такая цель здесь достигается путём анализа некоторых проблем языковедения и философии

Другие похожие документы..